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關于對積極心理學的認知范文1
【關鍵詞】西方心理學，多元與批判，后現代心理學
20世紀80年代開始，整個西方心理學取得了突飛猛進的發展，主要表現在研究取向的多樣化、研究范式的新穎化、研究領域的交叉融合、研究主題的拓展延伸，新思潮、新方法、新趨向、新理論層出不窮，多元化的研究主題、解釋取向以及理論建構都給人一種耳目一新的感覺。多元化的心理學研究相互補充共同構成了西方心理學豐富多樣的發展盛況，在此有必要梳理一番，以嘗試構建當今西方心理學發展的清晰圖景。
一、困境與機遇——當代西方心理學的發展契機
當代西方心理學的多元化發展是建立在傳統主流心理學發展危機的基礎之上的。20世紀20年代興起并風行心理學界的行為主義將實證研究范式在心理學領域內的應用發揮到了極致水平。他們主張研究外在可見的行為，采用嚴格的條件控制，使用精確的數據來解釋研究結果。60年代興起的信息加工認知主義，雖然把研究對象從外部行為轉到了內部加工機制，但是在方法上卻一如既往地傳承了實證研究取向，認為需要嚴格控制條件以得到更準確的解釋。在很長一段時間內，主流心理學（行為主義和認知主義為代表）的這種科學主義研究理念受到了眾多心理學家的追捧，甚至將實證研究方法奉為經典標準。但與此同時也帶來了另一個嚴重的問題：一味地追求實證研究造成了現代主流心理學忽視了文化的作用、忽視了人的主體性、忽視了心理現象的復雜性、以方法為中心以及脫離生活實際的研究，等等如此的做法使得西方主流心理學不斷遭到外界的質疑，同時也面臨著包括來自自身領域的多方面詰難，這就是20世紀70年代后期開始的西方科學心理學領域的發展困境和危機。
遭受著來自心理學學科內部與外部多方面質疑與批判的西方心理學也意識到需要改變思維、超越自身發展瓶頸的重要性。20世紀80年代開始，西方心理學對以往的研究視界、理論建構、方式方法等方面進行了全面而又深入的思考?！霸诶Ь趁媲埃S多心理學家另辟蹊徑，開始尋找一條不同于主流心理學的道路，因而導致了心理學的多元化趨勢?！盵1]西方心理學各分支領域的相互融合，加之整個社會科學領域新思想的不斷涌入，新理論的相互借鑒，從而使得當代西方心理學出現了多元化發展的局面。其一，當代心理學的多樣化研究取向，主要以進化論心理學和積極心理學為代表。其二，后現代主義的批判性取向，主要以社會建構論心理學、文化心理學、敘事心理學等為代表。
二、多元與批判——當代西方心理學的發展主題
多元和批判是當代西方心理學的突出主題，多元化的發展所帶來的新概念、新課題、新思路彌補了傳統心理學的不足之處，成為傳統心理學的重要補充內容。批判化的發展則是指后現代心理思潮的出現與盛行，為整個西方心理學帶來了新的發展活力。
1、進化論心理學——研究思路的創新
進化心理學是在20世紀80年代末出現在心理學界的一個名詞，是包括相關的理論主張、課題研究等相對統一的心理學思潮。通常認為，進化心理學是試圖通過普遍的行為機制來解釋人類為什么以某種方式行事的科學。進化心理學是在廣義進化論和社會生物學的基礎上發展起來的，它借用達爾文的進化論和自然選擇理論來揭示人類心靈的起源，解釋人類的精神現象，把人類的心理屬性看作是進化的結果?！斑M化論的基本假設有兩條，即：有機體是在進化過程中由于自然選擇的作用而歷史地形成的；而歷史地形成的有機體的一切方面，都對維持有機體的存在具有積極意義。這兩條假設邏輯密切不可分離，二者的統一構成了有機體的各個方面及其與有機體、環境之間在進化過程中所形成的歷史同一性的說明”。[2]進化心理學家想知道的是：為什么人們在長期的進化過程中，形成了如此的心理機能和機制而不是其它？為什么有些心理機制和行為本能是所有人類都共同擁有的？為什么人類和動物在某些心理表現上會出現如此的類似？為什么我們總是確信文化對人類心智的重要作用，而較少考慮到生物進化作用對人類心理發展的貢獻？帶著諸多疑問，進化心理學的假設指出，人類所擁有的許多心理屬性都可以看作是在漫長的歲月中被選擇出來的，而最早形成的一些心理行為機制至今仍在人類發展中發揮著重要的作用。
進化論心理學在心理學領域內掀起了此起彼伏的“進化研究”風暴。研究者開始更多地考慮到生物進化因素在心理變遷和心理解釋中所起到的重要作用。社會、認知、發展、人格、文化等各種各樣的研究主題，開始逐漸進入到進化論心理學的研究議題之中。進化心理學確實從進化的角度揭示了人類的心理和行為表現的某些深層的結構與本質?！斑M化心理學的目標是揭示并進而理解心靈的構造和實質。它并非像知覺、學習、思維研究那樣，是一個具體研究領域，而是心理學的一種思維方式，可以運用到心理學的一切領域”。[3]進化心理學對發展心理學、人格心理學、認知科學、社會心理學等領域都產生了很大的影響，對自我保護與發展、人格特質、地位追求、配偶選擇、后代撫養、關系維持等主題的研究具有很大的啟發意義，為我們提供了另一種新穎的解釋路徑。進化論心理學試圖在人類發展的時間縱軸上展開對心理形成和發展的解釋，說明進化在心理結構中的作用，在心理內容橫軸上擴展和豐富自己的研究領域。
2、積極心理學——研究主題的變化
2000年，塞利格曼與西卡森特米哈伊刊登了《積極心理學導論》一文。文中指出：積極心理學是一門科學，是關于積極的整體體驗、積極的人格特質以及積極的社會組織與環境的一門科學。[4]它們的研究活動將主題聚焦于諸如希望、智慧、創造性、勇氣以及其他積極的精神等方面，讓整個心理學界為之耳目一新。積極心理學的出現給傳統心理學的發展注入了一股新鮮的活力。積極心理學正如它的名稱所表達的意思一樣，關注的是積極向上的東西，比如人類的勇氣、幸福、樂觀、希望等心理品質，不僅要關注個體的幸福，還要關注社會的整體發展和全體人類的福祉。1998年，出任美國心理學會主席的馬丁·塞利格曼指出，在過去的50年中，心理學家忽視了去踐行心理學早先的任務和承諾，那就是保護和促進正常人的心理健康。雖然人們一直都在談論一個關注了幾千年的問題，即人性善的問題，只是從未在心理學領域內被重視并加以研究。
20世紀末期，積極心理學深刻影響到了世界其它各國的心理學研究，愈來愈多的心理學家主動參與到積極心理學的研究課題中來。目前關于積極心理學的研究主要集中在積極的情緒和體驗、積極的個性特征、積極的社會機制和組織建設三個方面。在積極的情緒和體驗方面主觀幸福感是研究重點，主要探討諸如性別、年齡、學歷、經濟收入、社會地位、工作性質、文化境遇、人格特征、性格類型、期望水平、生活事件、認知方式等因素與生活滿意度和主觀幸福感體驗的相互關系。在積極個性特征研究方面主要關注積極人格的構成、培養和實現途徑。在積極的社會組織建設方面則致力于分析管理、教育、社區、媒體等方面如何促進組織本身以及人類的發展。
積極心理學的出現和流行帶來的是心理學研究主題的轉換。積極心理學更為關注人性的積極層面，更致力于促進人類的幸福，提高心理質量。它在傳統心理學領域內得到了廣泛應用，尤其對臨床與咨詢心理學、健康心理學等領域的研究產生了深刻的影響。正如有的學者指出的，“通過對咨詢心理學以及積極心理學的主要旨意做了系統性的闡述，我們發現，積極心理學在咨詢心理學領域是一種重要的建構，這也給我們提出了一定的挑戰，促使我們重新思考咨詢心理學的哲學根源與基礎，要分清自己與其他學科之間的界限和不同。最后，我們相信，積極心理學能夠融入到咨詢心理學中來，并促使我們創建新的評價標準，也相信積極心理學能夠運用到更多的跨學科領域中去”。[5]
3、后現代心理學——研究范式的變革
后現代心理學是當代心理學領域內后現代心理學分支的綜合稱謂，是后現代思想影響下心理學領域內各種變化的總體趨勢，通過強調后現代思潮中解構前提、懸置本體、主張建構等理念，對傳統心理學的眾多理論進行了深刻的再審視。后現代心理學批判傳統心理學的同時也在積極借鑒其他社會科學領域內的重要研究成果。話語分析和敘事方法的引入給當代心理學帶來了很多新的發展空間，并為深入研究心理現象的本質指出了更新的解釋視角和途徑。后現代心理學對傳統心理學的心理機器隱喻、實體性假設提出了質疑，主張人的心理是與社會互動建構的產物；對心理學研究中的科學主義、認知主義提出了否定，重視語言在心理的建構過程中起到了非常重要的作用。可以說，后現代心理學的興起和發展在傳統心理學領域內掀起了一場革命。 后現代心理學是一個很大的陣營，并非是一個統一的理論學派，它包含的內容比較豐富，但沒有統一的組織，也沒有統一的理論建構。各種新近的后現代心理學分支比如社會建構心理學、敘事心理學、當代文化心理學、當代女性主義心理學等成為后現代心理學的主要代表。這些后現代心理學分支的研究側重點各有不同，致力于去研究的主題也多種多樣。社會建構論心理學以建構為主線，力求剖析以往主流心理學所建立的各種理論內容。社會建構論心理學尤其重視理論或思想產生的時空場域和話語背景，以社會建構論的立場反觀其自身作為一種文化現象的發展歷程，由此展現了一個容社會、文化、個人等眾多因素共同參與其中的復雜的社會心理建構過程。[6]敘事心理學研究將敘事和心理學研究結合起來，卻又超越了哲學和方法論的形式化藩籬。敘事心理學需要探索組成人類精神世界的意義系統與結構，強調敘事活動的時間與順序維度，側重研究在時間與順序的關系中得到建構和解釋的意義，從而將過去、現在和未來結構性地聯系起來。當代文化心理學深入研究了文化和心理的深層建構關系，它認為文化和人類的心智是不可分割的兩個部分，不存在統一的、普遍的、標準的原則和定律來解釋人類心智的發展與工作機制，一種根植于某種文化的心理學理論，其理解和應用必將局限在產生它的此種文化中。女性主義心理學重新解讀和審視主流心理學的科學觀與方法論，批判父權制社會體系下主流心理學中所表現出來的傳統的男性中心主義的價值標準，及其研究行為對女性經驗的排斥與歪曲理解，試圖重新建構包括女性在內的心理科學。
總體來看，雖然后現代心理學的各種思潮的發展各有側重點，但它們也具有一致性，這主要表現在，他們都贊同后現代心理學所崇尚的“建構”理念。這種建構不是個體的建構，而是社會的建構，不是封閉的靜態過程，而是開放的協同合作的動態過程。所有的建構都是在關系情景中產生、發展和變化，而建構的方式是多種多樣的，并帶有文化和價值制約性。雖然后現代心理學陣營內部還存在諸多分歧，理論研究各異其趣，但后現代心理學家們開辟出了一些獨特的新領域和新主題，并始終嘗試著從新視點出發去創造一種全新的心理學理論框架和方法論模式。后現代心理學對西方主流心理學的方法論與認識論的批判與重構，在西方心理學界中獨樹一幟，促進了對人類心靈奧秘的深入探索。
三、討論與結語
對于近20年來西方心理學的整體發展趨勢做出全面的描述和準確的評價并不是一件容易的事情。我們知道，西方心理學的多元與批判的發展趨勢是源于學科領域內外多方面的原因。而國內也是在積極地對這些新進發展的范式和理論盡量做到更為詳盡的描述和介紹，為我們提供了了解國外心理學發展狀況的廣角鏡。
從積極的方面來看，當代西方心理學發展中所出現的新趨勢、新理念以及新研究方法，借鑒并融合了社會學、哲學、文學等領域的精華，這讓心理學能夠更加深入和全面的探索人類行為和心理的奧秘。不管是作為現代心理學體系多元化發展的進化心理學與積極心理學研究，還是作為現代心理學研究范式重要突破的后現代心理學思潮，都為我們繼續研究和解釋人類的心理現象提供了更加獨特的視角、更加新穎的思路、更加深厚的理念以及更加靈活的方法。它們是現代心理學的一股新勢力，是活躍在現代心理學的舞臺上的獨特風景。
但也有批評指出，當代西方心理學多元化和批判性發展的后果是造成了一片繁華的背后缺少了宏大理論的梳理和建構，尤其后現代心理學更是如此。不能否認，后現代心理學那種直入現代心理學要害的批判方式所帶來的新思維已經讓整個心理學領域出現了新的發展局面。但后現代心理學是建立在批判現代心理學的基礎上，發展時間較短，相對于較為成熟的現代主流心理學的宏大流派來講，它們在理論建構方面稍顯稚嫩，仍需不斷發展和完善自身。
【參考文獻】
[1]葉浩生.積極心理學（前言）[M].上海教育出版社，2006年，14頁.
[2]高申春.進化論與心理學理論思維方式的變革[J].南京師大學報社會科學版，2000.2.
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[4]Seligman ME， Csikszentmihalyi M.，Positive psychology：An introduction[J].American Psychology， 55(1):5-14， 2000.
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2．現行高師公共心理學課程體系的分析與評估回到本文目錄
現行的高師公共心理學課程體系并不是一個統一的課程體系，各高等師范學校差不多都有自己的公共心理學體系，但這些課程體系的內容與結構基本上是一致的。因此，我們可以把它們作為一個對象進行分析與評估。
從現行高師公共心理學課程的內容來看，闡述心理學基本理論的內容十分詳盡，而指導教育、教學工作的實踐性內容則非常單薄?！爸乩碚?，輕實踐；重知識，輕技能”的現象十分嚴重。其具體表現為“三多三少”的現象，即對心理學概念、原理進行哲學式的闡述多，對心理學概念、原理的操作性的闡述的少；對一般意義的心理現象進行描述的知識多，對教育活動中心理現象進行解釋、診斷和控制的操作性知識少；要求學生對心理學的概念、原理進行闡述多，要求學生運用心理學原理解決教育活動中的實踐問題的技能訓練少。這在很大程度上阻礙了對師范生解決教育、進行工作中心理學問題能力的培養。
現行公共心理學課程內容陳舊，也是一個比較突出的問題。一方面，現行教材中的有些內容，與教育、教學工作關系甚遠，對教育、教學工作沒有實際的指導價值。另一方面，有一些緊密結合教育實踐而進行的新的研究成果、新的心理學觀念，沒有被吸收進教材。
從教材的結構來看，現行教材大多采用以所引入的心理學理論為主線方式進行編寫?，F行課程體系涉及到普通心理學、教育心理學、社會心理學、管理心理學、發展心理學、心理咨詢等心理學分支學科理論，而心理學每一分支學科理論又自成體系。以心理學的相關分支學科的理論為主線編寫教材，使教材形成了“條塊分割”的現象。這種編排方式，似乎有助于師范生掌握心理學理論體系，但是，師范生所學的有關教育、教學工作的心理學知識則支離破碎，不能形成以解決教育、教學工作中心理學問題為核心的、完善的認知結構。這在一定程度上削弱了高師公共心理學課程體系的實用性，妨礙了師范生形成解決教育、教學工作中心理學問題的能力。
現行教材多以理論為先導，引入教育、教學實踐的內容。這實際上是使活生生的教育、教學實際適合理論的學習，而不是使心理學通論適合教育、教學實際問題的解決。這難免使人有一種“削足適履”的感覺，也限制師范生公共心理學課堂學習中的思維活動，在一定程度上挫傷了師范生學習高師公共心理學的積極性。
由此可見，現行的高師公共心理學課程體系不是一個優化的課程體系，難以適應面向21世紀的社會對高師人才培養的要求，必須加以改變。
3．公共心理學課程體系的優化回到本文目錄
根據面向21世紀高師人才培養的要求，通過對現行高師公共心理學課程體系分析與評估，筆者認為，要建立優化的高師公共心理學的課程體系，要從以下三個方面入手。
第一，以師范生確立面向21世紀的心理學觀念為目標，優化課程有關心理學理論的內容。在現行課程體系中許多內容涉及到教育、教學工作中的心理學觀念問題，例如發揮學生主動性和積極性的觀念、促進學生身心全面發展的觀念、依據學生的心理發展的年齡特征與個性特點進行教育、教學工作的觀念，等等。這些內容對幫助師范生確立面向21世紀的心理學觀念有一定的作用。對這些內容要加以提煉并予以保留。同時，面向21世紀，師范生還應確立學會學習的觀念、學會創造的觀念、學會生存的觀念等。這一些在現行教材中并沒有涉及到，應該加以引入，并提出明確的要求。
第二，以培養師范生解決教育、教學工作中心理學問題的年齡為最終目標，加強課程中有關教育、教學工作實踐的內容。由于教育、教學工作的心理問題的十分復雜，要求高師公共心理學解決教育、教學工作中所有問題，是不現實的。高師公共心理學只能主要地對一些一般的、典型的心理學問題的解決提供指導，同時，還要讓師范生了解如何在高師公共心理學教材之外獲得心理學的指導。具體來說，有三項任務：首先，高師公共心理學必須揭示在教育、教學過程中，學生心理學的最一般規律，如學生心理發展的規律、學生學習的規律、學生個性形成的規律等。這是解決教育、教學工作中心理學問題的依據。一方面，要堅決刪除現行教材中對教育、教學工作沒有實際的指導價值的內容；另一方面，要吸收那些與教育、教學活動密切相關的心理學研究的最新成果，如關于學習不良的研究、關于問題行為的研究等。其次，要強化解決教育、教學工作中典型的心理學問題的基本技能的訓練，讓師范生掌握解決心理學問題的技能技巧。在編寫教材時，應減少對心理現象進行描述的內容，加強對教育、教學活動中典型的心理現象的解釋、診斷和控制的內容，提高對心理學概念、原理闡述的可操作性。再次，公共心理學要應提供可能對教育、教學工作產生影響的、具有高度概括性心理學的背景知識，讓師范生學會確定心理學問題所涉及的領域，以便在未來的工作中能從相應的心理學著作及心理學專家那里獲得心理學的幫助。
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一、研究體系日臻完善、研究課題不斷深化
當代以來，我國教育心理學者在總結概括教育心理學的基本理論和國內外研究前沿就基礎上，結合我國實際情況，努力從基本理論、學習心理、教學心理和教與學的條件等基本方面來建構教育心理學的內容體系，編寫出版了一批影響較大的具有中國特色的教育心理學教材。這些教材的出版對我國教育心理學的學科體系從理論和實踐上不斷走向成熟和完善做出了重要貢獻。如邵瑞珍教授在1990年出版的《學與教的心理學》中初步建立了比較完善的教育心理學理論和體系。此外，我國教育心理學還在不同領域中展開了一系列縱深研究。如邵瑞珍、皮連生教授等人所組成的課題組多年來一直致力于學與教的理論與應用研究，試圖建立一整套的學習心理、教學心理理論體系。李伯黍教授等人則結合我國的國情對品德問題展開了深人的討論，并形成了一系列的理論觀點等都是這方面的典范。
二、有中國特色的研究領域不斷拓展，個別領域取得突破性的進展
當代以來，我國教育心理學者還在借鑒國外研究成果的基礎上，結合我國教育實際展開了一系列既有中國特色又有現實指導意義的研究，如中國教育心理學體系的構建、智力與非智力因素及其對學習的影響、素質教育的心理學基礎、學與教的理論等。尤其是在個別領域還取得了突破性進展。如1993年，盧家楣教授在全國乃至世界范圍內首創“情感教學心理學”學科，提出了以“寓教于樂、以情施教和師生情感交融”三大原則為支柱的情感教學的原則體系及其實施策略；2000年，吳慶麟出版的《認知教學心理學》著眼于當代認知心理學與學科教育實際之結合，以大量研究資料為依據，展現了新的知識觀與教學觀，探討了若干學科中傳授與獲得知識技能的規律性問題；此外，馮忠良教授提出的“結構化與定向化教學心理學原理”，莫雷教授提出的學習雙機制理論等也都具有極強的原創性。
三、積極引進西方成果，與國外的差距逐漸縮小
我國教育心理學工作者，積極引進國外最新研究成果，密切關注國外教育心理學發展的新動向和理論思潮，同時結合我國的實際加以消化吸收，不斷推陳出新，為我國教育心理學趕上和超過國外的有關研究奠定了基礎。同時，隨著對國外研究成果的不斷消化吸收，我國教育心理學發展中一度存在的概念不清、理論混亂等問題也得到了較好的解決，使得我國教育心理學研究在內容、理論和體系上和國外保持一致，有利于與國外交流與合作。
四、研究對象不明確，研究內容缺乏系統性
關于教育心理學對象問題，向來沒有一個公認的說法，有人認為教育心理學是應用于教育實際的心理學，其對象是教育中的心理現象；也有人認為，不應把教育心理學簡單地當作缺乏獨立性的應用學科。教育心理學研究對象的這種不確定性顯然是對教育心理學的發展極其不利的，這不僅僅是世界教育心理學發展中存在的一個共同問題，同時也是值得我國教育心理學工作者關注的一個實際問題。
由于教育心理學研究對象非常復雜，給教育心理學研究帶來了一定的難度。同時，我國教育心理學立足本土化研究時間不長和研究者自身認識的局限性，使得我國教育心理學的研究缺乏一個統一的核心，或者說缺少一個“范式”。主要表現在三個方面[5]：統一的心理現象被分割成易于實驗和易于控制的小塊，研究者各自為政，聯系很少；研究課題繁雜多樣，五花八門的課題充斥于教育心理學領域，沒有一個統一的核心；教育心理學的內容、領域和研究方法變化無常，缺乏相對的穩定性。
五、研究方法手段創新不足，理論聯系實際不夠
我國教育心理學的研究方法和研究手段雖有較大進步，但仍存在大量問題。如教育心理學涉及到社會文化、教育背景等諸多因素，往往需要輔以定性的研究方法才能更好地解釋教育心理學研究中的問題，但當前研究方法更偏重于定量研究，缺少定性研究。此外，研究手段的現代化程度還不夠高，一些高新技術和手段雖已應用到教育心理學的研究中，但僅限于數據統計和分析，在研究設計和研究過程中的并未得到充分運用；同時也缺乏對教育心理學的研究方法專門、深入的探討。
我國教育心理學的大多研究課題均來自于理論而非教育實踐，使得教育心理學的研究成果難以對教育實踐提供有效的指導；教育心理學在教育發展和改革中的作用未受到應有的重視，也可見對實踐的指導不夠；同時，教育心理學目前更多地只是局限于為學校教育教學服務，而沒有推廣到社會和家庭教育當中去，限制了教育心理學應用研究的廣泛性。因此，理論與實踐聯系不夠仍是我國教育心理學發展過程中亟需解決完善的一個問題。
基金項目：阜陽師范學院校級教學研究項目（2012JYXM42）；阜陽師范學院校級人才培養模式創新實驗區項目（2011CXSYQ01）；阜陽師范學院校級精品開放課程建設項目（2012KFKC08）。
參考文獻：
[1]盧家楣.情感教學心理學[M].上海：上海教育出版社，2000.
[2]吳慶麟.認知教學心理學[M].上海：上?？茖W技術出版社，2000.
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元理論注重對心理學發展的歷史與邏輯的形式化檢視，通過訴諸語言來分析、檢驗和判斷心理學，尤其是現存的各種心理學理論和方法的合理性、有效性。同時，運用基本的元理論范疇去辨識和歸納心理學的理論現狀，以揭示心理學研究的重大理論問題。近年來，在西方又出現了一門系統地探討心理學自身問題的分支學科——“元心理學”(meapscooy。美國心理學元理論的重要代表人物雷科弗提出，元心理學是比心理哲學更寬泛的概念，它重在考察心理學范圍內科學哲學所考察的典型議題，如理論的可接受性與科學進步之間的關系。也就是對心理學的元問題即學科內部的最高問題的質詢和解答來澄清自己實際上已經選擇的理論類型，并通過對這些類型的批判性檢視，達到新的心理學發展境界。
元心理學是心理學之學，是以心理學自身的理論陳述和研究狀況為研究對象的學問。盡管目前西方仍有不少學者對元理論概念及元理論化研究趨勢還存在著一些不同的看法，甚至是不少嚴厲的批判。但是近20年來，許多自然科學和人文社會科學領域中的學科元理論化研究的理論和方法已經逐漸成熟同時也對當前西方心理學理論研究中的“后基礎論”運動越來越發揮著重要的影響。元理論化研究趨勢已被視為許多學科理論建設的一個新的發展途徑，一些學者認為，“是獲得對理論深入理解的方式，構建新理論的序曲，形成超越的理論視界的資源”111。特別是在當一門學科的主題概念出現某種新轉變時，元理論能夠在修正目前該學科所通行的范式和綱領的研究中發揮出重要的理論組織功能。
同時，當某一學科的研究很久沒有出現進展時，似乎到了無路可走的地步，許多研究越來越困惑，元理論化研究更能夠凸顯出其內在的學理價值。其通過對學科奠基者當初提出的學科目標建設的可行性、理論的恰當性等基礎性問題提出反思、追問和質疑，進而尋求開辟新的發展路徑。由于現代心理學的發展長期處于眾多困境之中難以自拔，于是元心理學這一學科的出現便成為一種邏輯的必然。西方主流心理學一直信奉“方法中心論”，心理學的學科發展危機也多被歸結為“方法危機”。但是，現代心理學中層出不窮的新技術、新方法在建構理論過程中卻連續遭受挫折，不少心理學研究者便開始嘗試超越方法論的傳統，探索心理學的新的建設與發展途徑。后現代心理學無疑是當前西方心理學眾多流派中的積極探索者。
作為一種泛化思潮的后現代心理學研究取向，其在許多方面包孕了自己對心理學科中的元理論問題的反思、追問和解答。后現代心理學在哲學上，繼承了海德格爾的建構實在論（ccnstrutverealim)與維特根斯坦的語言本體論思想，拒絕形而上學和元理論，這就意味著對舊的形而上學的超越和克服，將建設一種新的形而上學作為自己的發展任務，他們不得不自覺地將元哲學問題作為自己思考的對象，并在這方面進行重要的重新建設與構造;在科學觀方面，無論是批判性的后現代主義，還是建設性的后現代主義，他們均普遍以有機整體觀、生態科學觀為武器，試圖實現“世界的返魅”再現“科學的魅力”，進而建構起內生性的“真善美統一”的后現代世界觀與科學觀;在心理學領域，后現代心理學通過不斷對現代西方主流心理學賴以立足、發展的理由及方法的反思、追問和判定，逐漸形成了自己的離散式的元理論。近20年來，西方后現代心理學在對現代主流心理學的主流話語系統進行批判為先導的前提下，重新解釋與建構起了新的心理學的知識觀、真理觀和意義價值論，其中出現的眾多新的研究范式，特別是認知建構主義和社會建構主義等流派，在知識論和認識論領域所開創的“后繼認識論”（rucesrepistenology)更是在元理論層面上對以科學主義為代表的實證心理學和信息加工理論為代表的認知心理學的核心假設思想的一種有力否定與超越。
除了對科學主義的心理學的知識觀進行批判的同時，建設性的后現代心理學還對目前另一種科學主義的研究范式一認知心理學進行了批判?，F代認知心理學的元理論核心假設是物理符號加工系統，主張物理符號系統類似于人的心理表征機制。而后現代心理學中的建構主義元理論核心假設，不是“心理機制”或生理機制和表征而是話語、技能和能力。表征是現代認知心理學的一個核心概念，社會建構主義者則認為，談話的方式才是中心;談話本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服務于修補與指示的雙重功能，也都可作為發現已有意義的符號。心智表征的真實是從社會獲得的，其不是對真實事物的指代，而是對在社會傳統中運用修辭和文本方式建立的實體的指代，即“理論方法”。當前即使與認知心理學關系十分密切的認知建構主義學派也批評了經典信息加工理論的“表征”核心概念。例如，格拉斯費爾德和斯皮羅等人便認為，知識并非是對現實的準確表征，它只不過是一種解釋和假設，而不是問題的最終答案，其會隨著人類的進步而不斷地被革命掉。認知信息加工理論重視“知識的表征和信息的輸入”問題，這就等于給知識賦予了預先的客觀確定性和權威性。所謂陳述性知識和程序性知識等概念及與之相匹配的知識學習設計原理，無不反映出傳統心理學和現代心理學的“灌輸”思想。在建構主義者看來，知識并不是信息輸入傳遞的過程，更為重要的是轉換、加工的建構過程，其中個體的經驗信念、活動參與、語言靈活性在知識的理解和把握中扮演著關鍵角色。
后現代心理學的元理論也相當關注“怎么做”的方法論問題。盡管后現代主義者不習慣于使用方法一詞，但有時他們也用近似于方法論的術語討論真理與知識問題。在與現代主義者作斗爭的過程中，后現代主義者認為不存在方法，不存在務必遵守的程序規則。存在的只是他們后現代主義的反規則和懷疑一切的嚴格作風。后現代的方法論是后實證主義或反實證主義的。他們甚至聲稱，就方法而言，“怎么都行”。而作為對現代心理學“科學方法”的替代者，后現代心理學主張這樣兩條方法論途徑：內省的反客觀主義的解釋和解構?！敖鈽嫛弊⒅胤穸ǖ呐心芰?，而“解釋”則側重表達某個積極的觀點。在現代心理學的領域里，解釋的特點受到嚴格的規定:尋求協調、追求對真理的統一，而不是尋求各種方案的擴大和增加。而在后現代心理學的解釋理論中，解釋已經不是深入根底的追求真理的活動，而是起中介作用的個體化理解形式?！叭魏我粋€文本的無限數量的解釋（意義）都是可能的”。所有的文本意義、所有的解釋，都是無法確定的。所有的解釋都是等價的。他們拒絕讓某個陳述高于另一個陳述。社會建構主義者提出要將話語分析方法作為心理學研究的基本方法，話語分析方法并不亞于自然科學的精確性。與這種基本方法相關的方法還有訪談法、敘述一寫作法、介入觀察、協調理解、爭論研究等方法。他們還創立了G方法，主張將主觀性納入人的行為分析當中，并對其進行測量。這應該說是近10年來后現代心理學在方法論上的許多積極探索成果。
同時，后現代心理學的元理論主張也涉及了心理學的實踐論問題。實踐論是與方法論相聯系的另一個基礎性問題，即“如何去做”之類的實踐應用問題。這可能在一定范圍內已經超出了元理論的既有研究范疇，但是實踐論題本身的重要性也迫使元理論研究，對于實踐問題不得不對理論的應用問題給予應有的關注。因為如果任何形而上學的元理論是無用的，那么，有關后現代心理學的一般性質和結構之類議題的討論，同樣是多余的或者是無用的。倘若一個心理學理論問題的解答是有意義的，那么其必然是人類實踐所必需的。一切具有實際價值的基礎性問題的反思和探討，也理應涉及元理論的實踐內容。眾所周知，后現代哲學實際上是一種主張生活實踐的哲學，而后現代心理學也特別強調要有一種關注日常生活世界和實踐操作的心理學。正如建構主義者波特（pq?t2000)指出的那樣，后現代主義有利于心理學實踐向這樣四個方面的轉變：（1)促進語言的意義與功能的轉變。（2)從個體中心模型向關系模型轉變。（3)從客觀世界向社會建構世界轉變。（4)從經驗實證向話語分析轉變。
波特還批評后現代主義的話語心理學未能將人的實踐活動概念化，未能認識實踐的行動定向和協同來建構其功能，也未能說明實踐如何通過人的分類、公式化及定向活動獲得意義。話語心理學集中強調了自然情境中關于現實和認知的“文本”的產生過程，這種文本是實踐活動的組成部分。應該說，后現代心理學作為一種思潮、一種理論已經得到了一定的承認。但是這種所謂的新的心理學樣式進一步的發展目標是對學科和職業實踐活動的貢獻，按照這個標準來衡量，值得進一步關心的問題是“后現代心理學能否發展成為一門學科”、“能否為心理學的職業和專業實踐上有所豐富呢？”后現代心理學也越來越重視這些重要問題。格根指出，現代心理學中，在學術性知識與實踐的應用性知識之間存在著一個很強的鴻溝與等級之分，而從后現代主義的觀點來看，這種區別可以很大程度上得到消除。揭示世界的理論并不是對世界的鏡像反映，而是在社會中的話語行動建構。所導致的結果是，理論是其自身的一種實踐形式。理論也是一種實踐自身的形式，理論是文化生活的組成部分，實踐是技能化的做事（skilledpefmance)'為了使心理學家超越學術專業活動的話語世界，更直接地豐富自己的實踐形式以更好地為社會服務，后現代研究者一方面強調心理學不可避免地受制于文化實踐，另一方面開始重視增加有效用的實踐操作系統的探索，以便能使目前現代心理學的主要專業職業實踐成員，如心理治療、咨詢、教育、測量和組織管理工作者等能夠從中受益。需要特別值得一提的是，近年來后現代主義的心理治療與咨詢模式已經出現在家庭療法、敘事療法、交往互動療法等職業實踐中。隨著建設性后現代主義心理學的深入發展，這方面的工作也會得以進一步加強，必將會給后現代心理學獲得更大的內在生命活力。
筆者以為，后現代心理學作為20世紀90年代以來后工業社會、信息化時代的一種新探索，且其本身也正在處于發展及完善之中，受到我國心理學界重視也只不過是近年來的事情，因而要對其元理論探索成就作出比較全面而準確的評價，尚為時過早。根據一些相關文獻資料的研究，似可以得出以下幾點初步的結論:首先，后現代心理學的元理論研究有力地促進了當前心理學對學科自身的反思。對學科問題的反思、追問和解答是尋求學術繁榮進步的一個重要途徑。當前西方心理學的理論研究日益勃興的一個重要標志即是心理學理論反思的逐漸深化。心理學理論研究所探討的問題是人類心理和行為的最后根據，因而是關于人類心理和行為的元理論。作為元理論的心理學有兩個特點：一是以學科中的最一般公共概念作為自己的研究對象;二是經常反思心理學科的基本問題，從而重新整合自身。作為元理論的心理學，為了同人類知識、科學技術和精神文化相銜接，它不斷地面臨著基礎問題的重新組合壓力。而后現代心理學正是基于后工業社會的時代精神對心理學的許多重大學科問題進行了比較系統的反思、探索和創新。后現代心理學并非完全的反知識、反科學、反技術的基本本體論形態，而是要“使科學主義心理學對人的扭曲需要讓位于一種本來就應該是合理的并且是開放的心理學了，并且精神世界豐富多彩且充滿思想、記憶、知識和態度的人類成為心理學研究的中心”。它強調在后現代的科學觀、技術觀、實踐觀基礎上，建設更加人道的合理的理想的“后現代社會”探索新的精神樣式、文化樣式、心理學樣式;其在人格的整合、話語心理學的分析等方面，已經取得了不少富有成效的積極性學術成果。
關于對積極心理學的認知范文5
（一）構造主義心理學
構造主義心理學主要代表人物是馮特和他的學生鐵欽納（E．B．Titchener，1867—1927），是自心理學獨立后的第一個心理學派。該學派于1899年產生于德國，后在美國得到發展，20世紀30年代以后漸趨衰落。構造主義認為，心理學的研究對象是意識經驗，即心理經驗的構成元素及結合的方式與規律，并主張心理學應該用實驗內省法研究意識經驗的內容或構造，找出意識的組成部分及它們如何結合成各種復雜心理過程的規律。他們強調心理學是一門純科學，其基本任務是理解正常人的一般心理規律，但不重視心理學的應用。該學派是用實驗法獨立研究心理學問題的學派，促進了西方心理學派的興起和美國心理學的發展。它的研究成果已經成為現代心理學組成部分。但由于它確定的研究對象過于狹窄并陷入元素主義與內省主義境地,因而遭到許多心理學家的反對。
（二）行為主義學派
行為主義學派（又稱早期行為主義學派）于1913年產生于美國，其創始人是華生（J．B．Watson，1878—1958）。這一學派不同意心理學探討意識，認為心理學是行為的科學，心理學的目的應是尋求預測與控制行為的途徑。他們認為心理學應當研究“客觀觀察所能獲得的并對所有的人都清楚的東西”，也就是人的行為，并提出“刺激—反應”（S—R）的行為公式。行為主義主張客觀的研究方向，有助于擺脫主觀思辨的性質，更多從實驗研究中得出結論。但他們無視行為產生的內部過程，反對研究意識，引起不少人的非難與反對。
新行為主義學派的主要代表人物是托爾曼（E.C.Tolman）、赫爾（C.L.Hull）、斯金納（B.F.Skinner）。新行為主義認為，有機體不是單純地對刺激作出反應，它的行為總是趨向或避開一個目標。在動物和人的目的行為之間，必須有一個“中介”因素，這就是個體的認知。也就是說在“刺激—反應”過程中，加進一個中介變量（O），使行為主義的模式成為“S—O—R”。這是西方現代心理學的主要流派之一。新行為主義強調客觀的實驗操作，沖擊了內省心理學，促進了心理學的廣泛應用和程序教學的開展，但陷入了還原論和機械論的境地。
（三）格式塔學派或稱完形學派
該學派1912年創建于德國，創始人韋特海默（M．Wertheimer，1880—1943）、考夫卡（K．Koffka，1886—1941）、苛勒（W．Kohler，1887—1967），后期代表有勒溫（K．Lewin，1890—1947）。這是西方現代心理學的主要流派之一。此派反對構造主義的元素主義和行為主義的S—R公式，主張心理學應該研究意識的完形或整體結構，并認為整體不等于部分之和，意識不等于感覺、感情的元素的總和，行為也不等于反射弧的集合，思維也不是觀念的簡單聯結。他們這種重視整體的觀點和強調各部分之間動態的聯系以及對創造性思維的認識，對后來心理學的發展起到了積極的推動作用。但該學派否認過去經驗的作用，陷入唯心主義先驗論的境地。
（四）精神分析學派或心理分析學派
精神分析學派產生于1900年，創始人是奧地利精神病醫師、心理學家弗洛伊德（S．Freud，1856—1939）。其代表人物還有：阿德勒，榮格，艾里克森等。這一學派的理論在20世紀20年代廣為流傳，頗具影響。
弗洛伊德認為，人的心理可以分為兩部分：意識與潛意識。潛意識不能被本人所意識，它包括原始的盲目沖動、各種本能以及出生后被壓抑的動機與欲望。他強調潛意識的重要性，認為性本能是人的心理的基本動力，是擺布個人命運和決定社會發展的永恒力量；他把人格分為本我、自我、超我三部分，其中本我與生俱來，包括著先天本能與原始欲望；自我由本我分出，處于本我與外部世界之間，對本我進行控制與調節；超我是“道德化了的自我”，包括良心與理想兩部分，主要職能是指導自我去限制本我的沖動。三者通常處于平衡狀態，平衡被破壞，則導致精神病。
精神分析學派重視潛意識與心理治療，擴大了心理學的研究領域，并獲得了某些重要的心理病理規律，但他們的一些主要理論遭到許多人的反對。20世紀30年代中期，以沙利文（H．S．Sullivan）、霍妮（K．Horney）、弗洛姆（E．Fromm）為代表的一批心理學家反對弗洛伊德的本能說、泛性論和人格結構論，強調文化背景和社會因素對精神病產生和人格發展的影響，在美國形成了新精神分析學。
新精神分析學派仍然保留著弗洛伊德學說中的一些基本觀點，盡管在其理論中有不同的概念名稱，但歸根結底，仍然是潛意識的驅力和先天潛能起主要作用。
（五）認知學派
認知心理學起始于20世紀50年代中期，60年代后迅速發展。1967年美國心理學家奈瑟（U．Neisser）的《認知心理學》一書的出版，標志著這一學派理論的成熟。廣義的認知心理學還應該包括皮亞杰（J．Piaget）的發生認識論，他把人的認識發展看成是一種建構的過程，并仔細研究這一過程的發展階段。狹義的認知心理學是指用信息加工的觀點和術語解釋人的認知過程的科學，因此，也叫信息加工心理學。這一學派反對行為主義理論，認為不一定必須在搞清心理的生理基礎后，才能研究心理現象。他們把人看成計算機式的信息加工系統，認為人腦的工作原則與計算機的工作原則相同,因而可以在計算機和人腦之間進行類比。他們強調人的已有知識結構對行為和當前認知活動的決定作用，并力求通過計算機模擬等方式發現人們獲取和利用知識的規律，達到探究人類認知活動規律的目的。他們還承認人的主觀能動性、意識的能動作用，強調對人的認知過程進行整體綜合分析。
認知心理學派的理論含有辯證法的因素，對反對行為主義的機械論、弗洛伊德主義的非理性主義有積極的意義，對擴大心理學的研究方法、促進心理學的現代化、發展人工智能和計算機科學等均有貢獻，而且成為當前心理學研究的主要方向。但他們把人的心理看成是計算機的信息加工系統加以研究，在心理學界依然存在爭論。
（六）人本主義心理學
人本主義學是由美國心理學家馬斯洛（Maslow，1908—1970）和羅杰斯（C.Rogers，1902—1987）于20世紀50年代末60年代初創建的。它既反對精神分析學派貶低人性、把意識經驗還原為基本趨力，又反對行為主義學派把意識看作是副現象，認為人不是“較大的白鼠”或“較緩慢的計算機”，主張研究人的價值和潛能的發展。因為，他們相信，人的本質是善良的，人有自我實現的需要和巨大的心理潛能，只要有適當的環境和教育，人們就會完善自己、發揮創造潛能，達到某些積極的社會目的。為此，他們從探討人的追求和人的價值角度，認為心理學應改變對一般人或病態人的研究，而成為研究“健康”人的心理學，揭示發揮人的創造性動機、展現人的潛能的途徑。該學派被稱為心理學的第三勢力。
人本主義方法論不排除傳統的科學方法，而是擴大科學研究的范圍，以解決過去一直排除在心理學研究范圍之外的人類信念和價值問題。人本主義心理學是一門尚處于發展中的學說，其理論體系還不完備，他們對人的一些研究還停留在關于人性的抽象議論上，因而不能揭示人的心理本質規律。
1.以下不是精神分析學派的心理學家是（C）
A弗洛伊德B榮格
C柯勒D阿德勒
2.（A）構造主義心理學的奠基人。
A馮特B華生C斯金納D詹姆斯
3.1913年，美國心理學家（B）發表了《在行為主義者看來的心理學》，宣告了行為主義的誕生。
A馮特B華生C斯金納D詹姆斯
4.下面哪位學者是新行為主義心理學的代表？（D）
A．魏太默B.馮特C.馬斯洛D.斯金納
5.1879年在德國萊比錫大學創建世界上第一個心理學實驗室的心理學家是（D）。
（A）艾賓浩斯（B）韋伯（C）馬斯洛（D）馮特
6．格式塔心理學的創始人是（D）
（A）弗洛伊德（B）馮特（C）詹姆斯（D）韋特海默
3.注意
一、注意的定義
注意是人的心理活動或意識對一定事物的指向和集中，根據引起注意及維持注意的目的是否明確和意志努力程度的不同。
二、注意的種類
根據心理活動的有意性和無意性的規律把注意分為：無意注意、有意注意和有意后注意三種。
（一）無意注意：沒有預定的目的，不需要意志努力的注意。引起無意注意的原因來自兩個方面：
刺激物的特點
1）刺激物的強度
2）刺激物之間的對比關系
3）刺激物的活動和變化
4）刺激物的新異性
人本身的狀態
1）人對事物的需要和興趣
2）人的情緒狀態和精神狀態
（二）有意注意：有預定的目的，需要作出意志努力的注意。
引起與保持有意注意的條件：
(1)加深對活動的目的、任務的理解
(2)培養間接興趣
(3)合理地組織活動
(4)用堅強意志與干擾作斗爭
(5)豐富的知識經驗
（三）有意后注意：有明確的目的而不需要意志努力的注意。
有意后注意是注意的一種特殊形式。它一方面類似于有意注意，因為它和目的、任務聯系著；另一方面類似于無意注意，因為它不需要人的意志努力。有意后注意個人的心理活動對有意義、有價值的事物的指向和集中，是在有意注意的基礎上發展起來
的。有意后注意是一種高級類型的注意，具有高度的穩定性，是人類從事創造性活動的必要條件。
無意注意、有意注意和有意后注意在實踐種緊密聯系、協同作用。有意注意可以發展為有意后注意，而無意注意在一定條件下也可以轉化為有意注意。
1.注意是心理活動或意識對一定的對象的指向和集中.當人們對周圍的一切"視而不見,聽而不聞"時(B)
A.注意的指向范圍擴大了B.注意的指向范圍縮小了
C.意識活動強度減小D.心理活動強度減小了
2.只有在（D）狀態下，人們才能有效的監控自己的動作和行為，從而達到預定目的，避免失誤，順利完成相應的工作任務。
A記憶B思維C想象D注意
3.當心理活動或意識指向某個對象的時候，它們會在這個對象上集中起來，即精神貫注，興奮性提高。這個注意的哪一個特點（B）
A指向性B集中性C分配D轉移
4.哪種注意既從當前的任務要求，又可以節省意志的努力？（C）
A不隨意注意B隨意注意C隨意后注意D不存在
4.失眠
關于睡眠的作用，有兩種不同的解釋。一種認為人經過白天的活動，消耗了精力和體力，需要通過晚間的睡眠來恢復。另一種則從生態學的角度出發，認為在生物的進化過程中，睡眠其著一種保護作用，保護個體也保護種族的發展。由于黑夜危險因素太多，為了避免遭受危險，必須減少活動，在家里睡眠便起到了保護作用。這兩種解釋都有一定的道理，也就是說，黑夜睡覺一方面是為了恢復機能，另一方面也是為了保護自己。所以，如果睡眠出現了一定的問題，就會到我們的正常的生理機能和心理活動。睡眠失常有許多種，其中最常見的就是失眠。
失眠表現出很多種形式，有的是入睡困難，有的時睡時醒，無法進入沉睡階段，還有的是容易驚醒，驚醒后難以在入睡。失眠的現象看似簡單，但原因卻很復雜，按照失眠的原因，可以把失眠劃分成四類：
1.情境性失眠，主要是由生活情境的改變造成的，生活情境的改變主要涉及一些造成個體心理壓力的事件，如親人去世、離婚，或者考試到來、面臨重大人生抉擇等。有的時候，若改變睡眠環境，也會造成失眠，這也屬于情境性失眠。情境性失眠是一種暫時性失眠，當危機和壓力消失或者逐漸適應新的情境時，個體就會逐漸恢復正常睡眠。
2.假性失眠，有些人經常對外宣稱自己飽受失眠之哭，但其狀態良好，神采奕奕，半點失眠的意思也沒有，細問之下，原來他們每天的睡眠時間少于常人，因此認為自己在“失眠”。這個就叫假性失眠?；蛘哒f這種失眠不是真實的，只是當事人在心理上有失眠感而已。是什么原因導致假性失眠的人產生這種失眠感呢？這主要是因為假性失眠的人沒有意識到睡眠存在著個體差異，有人每天只睡6個小時即可，有人則非9小時不行。這些人按照睡眠的通常時間標準衡量自己的睡眠時間。由于自己的睡眠時間少于常人而產生了失眠感。同時，睡眠所需時間也隨著年齡增長而有變化，中年人不需要像青年人那樣多的睡眠，于是有些人因身體衰弱或因年老睡眠減少而產生睡眠不足的感覺，這也會導致假性失眠的出現。
3.失律性失眠。我們知道人的生物節律，特別是日節律與睡眠有很大的關系。如果改變生活程序，而習慣性的生物鐘又無法在短時間呢作出調節，自然影響睡眠，這種因為生活程序突然改變而形成的暫時性失眠，稱為失律性失眠。如工廠里三班倒的工人，經常改變自己的日?；顒恿晳T，也會出現這種失眠。
4.藥物性失眠。我們都有這樣的經驗，睡覺前喝了咖啡、茶或者可樂之類的飲料，常常導致精神幸奮，以致久久無法入睡，這是咖啡因在發揮作用，這種失眠稱之為藥物性失眠。藥物性失眠還有一種情況，就是有的失眠者習慣借助安眠藥物來使自己入睡。結果長時間服用安眠藥物，在心理和生理上都形成了對藥物的依賴，導致逐漸加大藥量才可以入睡，如果不吃或者減少藥量，就無法入睡。這也是藥性失眠的一種。
1.睡覺前喝了咖啡、茶或者可樂之類的飲料，常常導致幸奮，出現失眠現象。這種失眠屬于什么失眠？（D）
A．假性失眠B．情境性失眠C．失率性失眠D．藥物性失眠
2.以下不利于睡眠的是(D)
A睡房較暗B.定時運動C.每晚定時上床睡覺D.臨睡前運動
3.睡眠中，做夢的時間基本上以（C）為一個周期。
A60分鐘B80分鐘C90分鐘D120分鐘
4.夢囈、夢游和尿床等現象多發生在睡眠的哪一個階段？(C)
A輕睡期B沉睡期C快速眼動睡眠階段D過渡階段
關于對積極心理學的認知范文6
【關鍵詞】積極心理學；理念；殘痰兒童；性心理健康教育
1引言
兩性世界里，盡管殘疾兒童與健全兒童在身體方面有所不同，但他們一樣有正常的性的發展，殘疾的明顯程度并不與性的發展成正比，性的發展同樣貫穿其一生，并且影響其全部生活的目的及態度的選擇。如2009年筆者對新疆部分特殊教育學校中135名(聾啞、視力殘疾、智力殘疾)13～18歲兒童進行的青春期生理、心理狀況調查表明：殘疾學生的青春期發育與健全兒童是同步的。雖然他們的性心理發育要晚于健全兒童，但幾乎同樣有著健全兒童性心理不同階段的內在表現需求，殘疾兒童與健全兒童一樣需要性心理健康教育，性心理健康教育對殘疾兒童發展并保持性的健康狀態具有不可替代的作用。但是由于殘疾兒童在知識接受和技能培養等方面存在著一定的缺陷和不足，因此，很多關于殘疾兒童性心理健康的教育都局限在單純的知識教育和技能訓練上，忽略了殘疾兒童的性個人需求、性價值選擇、性情感體驗、性個人素質等人格教育，這極大地影響了殘疾兒童性心理的健康發展。為此，本文試圖在積極心理學的理念下來探索殘疾兒童的性心理健康教育。
2積極心理學的理念及研究的主要內容
積極心理學是利用心理學目前已經比較完善和有效的實驗方法與測量手段，來研究力量和美德等積極方面因素對人的影響的一種心理學思潮。作為一種新的研究取向，積極心理學是相對于現代西方主流心理學倡導的“消極心理學”或“病態心理學”而提出來的，是對現代主流心理學的反思。積極心理學關注人的心理機能，重視人的潛能的發揮，把促進人的健康成長、激發與培養人的積極情緒、幫助人們快樂與成功、引導人們走向幸福做為自己的歷史使命。因此，積極心理學主要研究：主觀層面上積極情緒體驗的培養，包括對過去的幸福感和滿意感、對現在的愉悅、對未來富有建設性的認知，如希望、忠誠等；個人層面上積極人格特質的培養，包括樂觀、愛和職業能力、勇氣、人際交往技能、美感、寬恕等；群體層面上積極組織系統的構建，指如何創造良好的環境促使個體發揮其人性中具有積極作用的個性品質，如責任感、利他、文明、忍耐、職業倫理等。
21世紀初，我國學者孟萬金教授針對當前學校心理健康教育中的問題，創造性地提出了積極心理健康教育理論。提出了從積極方面人手，用積極的內容和積極的方式培養積極的心理品質，開發潛能，減負增效，塑造積極向上心態和奠基幸福的基本理念。該理念不僅引領了我國心理健康教育的新方向，也為性心理健康教育提供了新的理論指導。
3消極心理學取向下殘疾兒童性心理健康教育存在的主要問題
3.1過分關注殘疾兒童性心理的消極層面，導致對殘疾兒童性心理健康教育工作目標的誤解
長期以來，殘疾兒童性心理健康教育在消極心理學的影響下，過分關注殘疾兒童性心理的消極層面，主要研究殘疾兒童由于認識活動的限制、參加社會實踐活動的限制、語言表達溝通的限制等消極心理因素而引發的成熟的性生理與尚未完全成熟的性心理之間、性的生物需求與性的社會需求之間的矛盾沖突。把性心理健康教育目標局限在性心理發展過程中矛盾與沖突的解決上，將個體具有較強的性社會適應性(性道德、往常識與規則)、如何免受性問題的困擾作為教育的最終目標，忽略了性心理健康教育幫助殘疾兒童正確認識自我、愉快接受自己的身體，在與兩性的交往中增進自身人格的完善，促進自身身心健康發展的終極目標，這也導致了殘疾兒童性心理健康教育的理論者與實踐者對性心理健康教育目標的誤解。
3.2性心理健康教育的內容忽略了殘疾兒童個人層面上的積極個人特質的研究與培養
由于當前學校將殘疾兒童l生心理健康教育的最終目標定位于性心理發展過程中矛盾與沖突的解決，因此，性心理健康教育的主要內容是關注殘疾兒童在性心理發展過程中產生的問題和困惑。在這種消極心理學模式下，教師常常把殘疾兒童當做“問題來源”，常常以殘疾兒童存在的性心理問題、性心理發展過程中的弱點和缺陷當作工作的出發點和落腳點，忽略了殘疾兒童個人層面上的積極個人特質的研究與培養。如，自信心、愛的能力、審美的能力、寬容等個人特質對性心理健康的重大作用。
3.3教學資源單一，缺乏積極完善的性心理健康教育系統
由于殘疾兒童性心理健康教育的最終目標是性心理發展過程中矛盾沖突的解決，教育的主要內容是關注殘疾兒童在性心理發展過程中產生的問題和困惑，因此，性心理健康教育常常游離于學校的其他工作，被看成只是心理健康課、心理輔導與咨詢和心理活動的任務，與其他教師和教育者無關，這必然使學生的性心理健康教育不能成為一個積極有效的組織系統，因此，難于收到理想的效果。
4積極心理學理念對殘疾兒童性心理健康教育的啟示
與消極心理學相對照，孟萬金教授提出的積極心理學從積極方面人手，用積極的內容和積極的方式培養積極的心理品質，開發潛能，減負增效，塑造積極向上心態和奠基幸福的基本理念，為殘疾兒童性心理健康提供了有益的啟示。
4.1殘疾兒童性心理健康教育目標應具有整體性
身體的生長發育是心理發展的物質基礎。生長發育以直接和間接兩種方式影響著個體的心理與行為變化。直接影響是指性生理的變化直接導致個體心理的某些變化。例如，對男性來說，青春期激素的增加直接導致了男青年性驅力和性活動的增強；對女性來說，月經周期大約有40％的女性體驗到更為強烈的抑郁、焦慮、煩躁、自尊心下降等感受。但由于個體是生活在一定的社會文化環境之中，其心理與行為表現是多種因素綜合作用的產物，因此，個體的心理與行為表現較少是由青春期生理變化直接引發的，而大多是生理變化與其他因素綜合作用的結果。青春期生理變化對個體心理發展的影響，主要是通過個人、社會對這種身體變化的評價和態度間接發生作用的。也即是性生理變化對個體性心理發展的影響并不在于性生理變化的本身，而在于個體對這種變化的意義和重要性的解釋，在于個體對他人反映的理解，以及對這些變化是否符合社會文化模式的認識。而這種認識或解釋依賴于個體對自身變化快慢的認知與評價、他人對此所持的態度與評價、個體對他人對此所持的態度與評價的反映，以及個體在評價時產生的自尊、自信、焦慮、抑郁等情感體驗、性意志能力及個性特征等等。也即，性心理的發展是性生理變化、性認識、性情感、性意志、人的個性品質綜合作用的結果。
由于身體殘疾以及個性特征的緣故，殘疾兒童與健全兒童相比對個體性生理變化的意義和重要性解釋時，更重視他人對殘疾兒童性生理變化所持的態度與評價，更容易陷入負面認知與評價、負面情緒體驗當中，這極大地影響了其性心理的健康發展。因此，根據積極心理學的理念，在建構殘疾兒童性心理健康教育目標時，不僅要關注主觀層面上積極情緒體驗的研究：幫助殘疾兒童客觀認識自我、悅納自我，培養殘疾兒童積極的生活態度，幫助殘疾兒童體驗到性的幸福感等；而且還要關注殘疾兒童個人層面上積極人格特質的研究：首先，要提高殘疾兒童自我意識發展水平，以便殘疾兒童能夠接受自己對自己外貌、能力、價值和個性品質以及別人對自己的評價，接受理想自我與現實自我的差距；其次，要根據殘疾兒童心理發育特點培養殘疾兒童愛的能力、寬容的能力、人際交往的能力、正確的性審美能力，以便使他們有勇氣面對自己未來的生活。不僅如此，在建構殘疾兒童性心理健康教育目標時，尤其要關注群體層面上積極組織系統的研究：通過創設良好殘疾兒童性心理健康教育環境，促使個體發揮其人性中具有積極作用的個性品質，建立起有尊嚴、有意義的社會生活。因此，殘疾兒童性心理健康教育目標應該注重整體性。
4.2殘疾兒童性心理健康教育的內容應該以殘疾兒童積極心理品質培養為主
長期以來，殘疾兒童性心理健康教育在消極心理學的影響下，過分關注殘疾兒童性心理的消極層面。如智力殘疾兒童由于大腦發育受損，對性道德規則理解困難，很難將性道德規則變成行動的指南，容易出現性安全問題；聽力殘疾兒童由于聽力受損帶來的感知活動的局限性和語言發展上的滯后性影響了其思維的發展，使得他們的智力往往比殘疾兒童低2～3個年齡階段，使得其性心理的發展落后于其性生理的成熟，容易出現性心理問題；視力殘疾兒童由于生活中遇到的困難較多，他們更容易產生不安全感。這使得他們更容易表現出孤僻、敏感、自私、漠不關心、缺乏同情心、消沉、抑郁、焦慮、愛鉆牛角尖等負面情緒，影響他們性心理的健康發展。因此，消極心理學影響下的殘疾兒童性心理健康教育的主要內容集中在對殘疾兒童進行青春期性知識、一定的社會文化所認可的性道德規范和性價值標準、社會規范下的及性安全教育、殘疾兒童自我保護和性常見問題的指導等診斷性、補救性方面，重在消解心理問題和心理疾病。
根據積極心理學的觀念：心理學研究的重點應放在人自身的積極因素方面，心理學要從人固有的、實際的、潛在的具有建設性力量、美德和善端為出發點，用一種積極的心態來對人的許多心理現象(包括心理問題)做出新的解讀，從而激發人自身的積極力量和內在的優秀品質，幫助普通人或具有一定天賦的人最大限度地挖掘自身潛力，獲得快樂幸福的高質量生活。積極心理健康教育的教育內容應以發展性、預防性為主導，將“培養積極的心理品質”擺在了“克服心理與行為問題”的前面，主張通過發展來化解問題(孟萬金)。殘疾兒童性心理健康教育亦是如此，應以殘疾兒童積極心理品質培養為主。因為實踐表明積極的心理品質不僅能幫助個體人最大限度地挖掘自身潛力、較好地適應社會、正常地成長發展、形成積極的情緒情感體驗，而且能幫助個體維持正常的心態，出現了不利心理狀態時能及時擺脫這種狀態并恢復到健康狀態。所以，俄國教育家蘇霍姆林斯基曾經寫到：“教師不需要訓練學生怎樣談情說愛，而需要培養他們在集體里(包括在家庭里)建立高尚的精神心理關系，要教育他們珍惜豐富友誼?！边@是非常深刻的性心理健康教育理論。它意味著性心理的發展是建立在一個人的心理品質基礎上的。因此，在積極心理學理念的啟示下，殘疾兒童性心理健康教育的內容應該以殘疾兒童積極心理品質培養為主。在教育過程中，應該將重點放在對殘疾兒童積極的思維、積極的情緒情感體驗、積極的人格培養、積極的認知方式、積極的意志品質、積極的行為習慣養成等積極心理品質培養上。具體來說，包括培養殘疾兒童自尊、自信、自制、客觀評價自己并能自我接納、心理承受能力、環境適應能力、情緒調節與控制能力、人際交往能力等積極心理品質。
4.3建立積極完善的殘疾兒童性心理健康教育系統
與消極心理學影響下的性心理健康教育相比，積極心理學擴大了性心理健康教育的外延，將消極心理學影響下的性心理健康教育中被忽視的積極心理品質培養納入了性心理健康教育的范疇，在重視消解性心理問題和性心理疾病的診斷性、補救性基礎上，重視預防性和發展性。這就使得性心理健康教育過程中，教育對象從問題學生和學生的問題轉化為全體師生家長和全面的心理素質。也即人人既是受教育者，也是教育者。這種轉化不僅要求性心理健康教育要滲透到各學科課堂和學校教育的各個環節之中，而且還要重新整合社會、家庭、校園等性心理健康教育的各種要素，把性心理健康教育作為一個系統，一個以課堂為主陣地，以殘疾兒童、家庭、社區為載體的完善的性心理健康教育系統，以便發揮其教育的最大功能。
參考文獻
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