前言：中文期刊網精心挑選了教育心理學課程設計范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
教育心理學課程設計范文1
[關鍵詞]新課程理念；教師；現代教學設計
現代教學設計就是采用系統科學的方法，運用現代教育理論、學習理論和教學理論的原理對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等進行具體計劃，創設教學“系統”、“程序”和“標準”的動態生成過程。其根本目的是獲得解決教學問題的最優方法和策略，促進學生的學習和發展。筆者認為：只有以新課程理念為指導，從現代教學設計入手，轉變日常教學行為，才能使先進的新課程理念與實踐融為一體，才能為有效地落實新課程標準奠定良好的基礎。
一、現代教學設計的本質特征
（一)發展性
教學由知識性功能向知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的發展性功能轉變，促進人的全面、和諧、可持續發展，是本次課程改革的核心理念。如何實現知識學習與促進發展的良性互動和雙贏呢?第一，從知識的維度看，知識應按其內在邏輯組成由簡單到復雜的知識結構鏈，使學生具有發現、認知、形成結構的方法和能力。教學不是知識的簡單傳遞、復制和轉移，而是知識的生產、建構、理解、體驗和感悟的過程。學生的發展關鍵在于如何把外在的知識轉化為內在的知識，把公共的知識轉化為個體的知識。第二，從教師的維度看，教師應“激活”以符號為主要載體的書本知識，并對其進行個性化解讀和詮釋。教學如果沒有創造性，也會影響學生的發展。第三，從學生的維度看，學生的學習是一個建構、同化和順應的過程，學生應全身心地投入到教學過程中去。第四，從教學活動的維度看，要遵照教學的基本規律，并在具體的教學內容和活動中促進學生的發展，避免教學過程中的“急功近利”和“泡沫”等現象發生。
（二)生態性
新課程理念下的教學觀認為：教師、學生、教學媒介以及環境組成了一個生態系統，在這個系統中，諸因素相互之間猶如一條“生態鏈”。這樣就構成了一個和諧的“學習的共同體”，通過彼此間心靈的對接、意見的交流、思想的碰撞、合作的探討，從而實現知識的共同擁有和個性的全面發展。教學過程既非教師中心或學生中心，亦非以人為中心或以物為中心，而要實現人與人、人與環境的充分互動與交往。教師的主導作用、媒體的輔助作用更多的表現在創設一種有趣有味的鮮活情境，引領學生主動地思考和探索，使學生處于最大限度地動手、動口、動眼、動腦的主體激活狀態。
(三)生成性
眾所周知，傳統教學設計過分強調預設與控制，上課就是執行教案，師生教學最理想的狀況就是完成教案中既定的任務，而不是“節外生枝”。而基于生成性理念的當代課程與教學實踐表明：課程不再僅僅是那種預先設定好的內容(如教材、預定的文本等)，教學也不再僅僅是預設的活動，而是師生在特定的教學情境中通過對話、互動并隨著教育過程的展開而自然生成的活動。教學設計存在于整個教學過程的始終，是一個動態、發展的概念。教學設計要留有一定的時間和空間，給學生創設自由發揮和互動的機會。例如：教師在設計以問題為核心的教學時，應運用教學機智，不斷捕捉、判斷、篩選、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種信息，激發“蝴蝶效應”。一個問題解決了，教師再引導、激發出新的問題，并通過對這些問題的深入分析和探究，不斷激發學生發現問題、提出問題、解決問題的強烈欲望。
(四)差異性
個體是發展著的獨立的主體，他們都以自己的方式建構世界，不存在絕對的教學起點和終點，這是建構主義學習理論的基本觀點。學習者發展的內在動力是新的需要與原有水平之間的矛盾，差異是使所有的學生在原有基礎上都能真正地有所發展、有所成功的基本依據，是推動教學的動力。在教學設計中，教師應根據學習者個體的學習方式、學習傾向對教學目標、內容、手段等進行選擇、組合和管理，要設計“異步運行”的學習環節，既給“腿長”的學生放行，使他們能在班級“方陣”中超前領跑，又給“腿短”的學生提供相應的個別輔導，真正做到因材施教、分類指導。
（五)開放性
新課程倡導教學時空應從“有限封閉”向“無限開放”改變。一是開放的人文環境。要營造出民主、和諧、富有積極性和創造性的良好氛圍。二是開放的時空環境。要向課堂內外開放，要考慮教材內容與學生生活世界、直接經驗、個體知識、社會現實的溝通。三是開放的知識系統。要注重科學、技術和社會(STS)與教育教學的滲透融合，要注重吸納現代物質文明、政治文明、精神文明的最新成果。四是開放的教學形式。應從單一傳授、灌輸式的教學向自主、探究與合作全面融合的模式發展。五是開放的訓練內容。要多安排具有多種條件、問題、算法及結果的作業以及項目設計。
(六）反思性
教學是一個連續的不斷改進和提高的過程。教學設計，不僅是上課前的構思，而且是課上、課后的修改、補充和完善。要使教學設計展現于具體的教學實踐之中，融匯于具體的教學過程、教學情境和教學環節之中，完善于教學之后的自我校正、自我完善的動態思考中。教學設計沒有最好，只有更好。
二、現代教學設計的要素分析
（一)教學任務及對象分析
理念是行動的先導，是活動的靈魂。只有在明確的教育觀念和教育理念的指導下，教學設計的方案和措施才能符合教學規律，避免盲目性，增強自覺性。筆者這里主要闡述教學設計的指導思想，知識、學生、學習和教學的基本觀念，教學過程實施策略的構思等，這既是教學設計的出發點，也是教學目標的歸宿。
從教學的背景來看，教學主要是從教師、學生、內容和環境等方面進行思考與設計。一是從行為主體——學生當前的學習特點、學習風格和人際交往特征進行分析。其中，學習起點是指當前學生的知識水平、技能水平、情感態度和動作技能水平等；學習風格是指學生在長期的學習過程中養成的對環境、時間、感知信息的通道、思考方式等方面的偏愛；人際交往特征是指學生在人際交往方面所表現出來的一些特點，如性格的內向與外向、沖動與沉穩、情感型人格與理智型人格等。二是從環境（軟、硬兩方面）的設置、教學媒體的設施、班級的設置、課堂教學理念、教師教學風格、班級學習氛圍、學習團隊及其構成規則和勞動分工、課堂教學評價等方面進行分析。三是從教學過程中的即時狀態進行分析。
就教學內容來看，傳統教學中教師思維活動的對象主要集中在外部的學科知識上，教學設計的邏輯是知識成分間的達成結構。由于學科知識是顯性知識，所以傳統的教學在操作上過多地關注顯性內容的運用。事實上，對于教學內容的分析，一是要確定學生原有的學習習慣、學習方法、相關知識和技能。二是要分析技能目標及其出現順序。從起點能力到終點能力之間，學生還有許多知識、技能尚未掌握，而這又是達到終點知識的前提條件。三是要分析支持性條件。除了必要條件（技能目標)的分析之外，還要進行支持性條件的分析。四是要把教材上死的符號式的信息內存且內化成教師自己的鮮活知識，實現對教材的二次加工和創新。五是要從對學生認知結構相互作用的形式、特點和規律，從對學習結果的類型、學習形式以及學生學習能力因素和非智力因素方面來確定教學內容，真正實現“用教材教”，而不是“教教材”。
教學的重點和難點內容是根據教材和學生學習的思維規律和特點等實際情況決定的。為此，教師應從以下幾個方面對教學對象進行分析：學生的學習態度；學生的知識、技能、能力、學生的思維特征、遷移能力；學生的思維障礙表現及其成因等。
（二)教學目標分析
從目標的主體和維度看，傳統教學目標所體現的主體主要是教師而非學生，目標設置中較多地關注知識、技能的培養，缺少對能力和情感領域的設計。新課程從關注學生的學習出發，強調學生是學習的主體，教學目標是教學活動中師生共同的追求，而不是由教師所操縱的，目標的主體應該是教師和學生；目標要有層次性、全面性和明確性。
從目標的陳述內容和注意點看，傳統教學設計一般只關注心理描述，如“了解”“理解”等，而忽視外化的可操作的行為樣例。新課程在教學目標的描述上將心理描述與行為目標相結合，使教學目標的完備性和操作性都得以體現。教師在掌握目標的陳述技術時需要注意以下幾點：1)行為主體應是學生(或師生共同作為主體），而不是教師；2)目標必須是分領域、分層次陳述的；3)行為動詞應盡可能是可理解的、可觀察的；4)行為的結果必須表達，而且是學生經過努力可以實現的；5)必要時附上產生目標指向的結果行為的條件；6)目標還應該是可操作、可評價的，并附有切實可行的評價標準。
(三)教學策略分析
從教學的組織形式來分析，現代教學設計強調探究學習、合作學習、自主學習等發展學生潛能的課堂教學組織形式；注重自主學習中學生自主性和創造性的發揮，探究學習中情景的體驗和問題解決的結論論證，合作學習中增強師生、生生間的交流和互動等。 轉貼于
從教學方法來分析，一是要以“自主、合作、探究”作為教學方法選擇的基本參照，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手以及交流與合作能力的培養。二是大力推進信息技術在教學過程中的應用，促進信息技術與學科課程的整合。信息技術與傳統媒體應當是“共生性”而不是“替代性”，是“相輔相成”而不是“有你無我”的關系。三是要符合學科特點，要因科而異，根據學科的重點選擇教學方法。四是要符合學生的實際，如學生年齡、心理發展水平等均應作為教學方法選擇的重要基礎。五是要符合教師的個性。任何成功的教學方式都是有“個性特色”的，教無定法，乃為至法，難在創造。
從學習方法來分析，新課程要求教師從以下幾方面來考慮學習方法的設計。一要制訂促進學生主動學習的教學策略。教師要讓學生置身于民主的、愉悅的課堂氛圍中放飛思維、潛心探究、‘快樂創造。二要制訂促進學生自主學習的教學策略。教師要關注教學過程的問題性，從學生的經驗、生活出發，創設—定的問題情境，通過組織多形式、多層次的課堂討論、操作、演示等豐富多樣的親歷活動來充實教學過程。三要制訂促進學生創新學習的教學策略。教學設計要考慮讓學生學會質疑，善于發現問題、思考問題；學會探究，樂于進行研究性學習；學會評價，敢于發表不同意見和獨特的見解；學會反思，敢于分析自身學習的得失，探索學習的規律。
從教學媒體的運用來分析，新課程的一個重要理念就是實現課程與教育技術的整合。由于新課程在關注學科知識基礎性的同時，強調與現實生活、學生經驗的聯系，強調實際應用，加強方法、應用、探究等方面的內容以及學科間的綜合，因此，媒體也要消除以往只傳遞知識信息的局限，在情景創設、思想方法的展開和過程體驗等方面發揮重要的作用。
(四)教學過程分析
現代教學系統的運動變化表現為教學活動進程(簡稱教學過程)。在新課程理念下，課堂教學在以“目標—策略—評價”為主線安排教學進程的同時，出現了“活動—體驗—表現”這一新進程。一方面，教學不再是單一的教師傳授知識和學生純粹接受、掌握知識與技能的過程；另一方面，教學過程中的每一個教學環節都要同時考慮教學的意圖、教學組織中活動的主體(學生、教師或是由他們共同參與)、行為(探索、思考、討論、操作等)和媒體的使用、時間的分配以及對教學效果的預期等，所以在一定的單位時間內，教學的活動過程是呈立體或網狀思維狀態的，教學諸因素不是沿“教”這條單行線前行，而是在學與教中交錯并朝著教學目標發展。
(五)教學評價分析
現代教學評價的價值取向發生了重大轉變。在評價功能上，弱化甄別、選拔與評優，強化促進發展；在評價主體上，從單一主體轉向教師與學生、學生與學生、學生自評等多元主體和主體的交互化；在評價內容上，從只關注結果轉向同時關注目標、條件和過程，注重讓學生對知識形成真正的理解、感悟、情感體驗以及學生自我監控、反思能力的培養等；在評價方法上，從過分強調量化的測試型評價轉向重視質性分析的非測試型評價；在評價工具上，注重選擇適當而有成效的方式以及編制優良的評價工具；在評價策略上，注重課前的準備、課程實施中的再次設計(即興發揮和創造)和課后反思性的有機結合；在評價實施上，從終結性評價轉向形成性評價與終結性評價相結合。
三、現代教學設計中幾個關系的處理
(一)標準與多元的關系
傳統教學設計過分強調“統一要求或標準”，一貫用“一把尺子”衡量所有的學生，忽視甚至害怕進而試圖抹殺“差異”。新課程確立了“差異就是一種資源、一種財富、一種動力”等一系列新的觀念。教師應結合每個學生的學習基礎、年齡特征等挖掘教材、教法、教學環節中的教育因素，并加以細化、篩選、甄別，制訂出分類、分層、有序的教學目標并進行差異化、針對性的教學。同時，也必須用理性精神完整地理解“標準與多元”的關系問題?！皹藴省笔窃凇岸嘣被A上的標準，“多元”也是有“標準”的多元。二是我們既需要“多元化”，更需要基于規律、真理的標準和規則。三是強調“標準”，但不是像傳統教學觀那樣，用“標準”去統一、壓制“多元”。教師是“平等中的首席”。教師在尊重學生的差異性、多樣性、獨特性的基礎上，通過師生、生生之間的互動、對話，幫助學生建構意義，而這樣的“意義”雖因人而異，但應該具有不同程度的“真理”“規律”的成分，直至“達成一致”。
(二)分析與綜合的關系
教學設計中如果沒有諸多要素逐一分析的綜合則是膚淺的，難以揭示整個教學過程的本質；而只有要素分析沒有綜合，必然是孤立的、片面的，并且缺乏整體功能的。因此，教學設計既需要以整體為背景進行要素分析，又需要以要素為根據進行綜合優化，使教學系統各要素處于相互匹配和最佳結合狀態。在結構優化上，一要注意教師、學生、教材、環境之間的橫向組合方式，即課堂教學進行到縱向的每個階段時，教師要把全班教學、小組或成對學習、個別學習恰當地組合起來，以保證每個學生獲得更多的學習機會和最適合的學習時間；二要注意引導學生學習教材的縱向活動程序，即在教學過程中教師從學生原有知識基礎和智能發展水平出發，對教學和學生進行調控，并按學生認識過程將每節課分為若干個相互聯系、相互促進的階段。
（三)探究與接受的關系
第一，強調課堂教學要給學生提供充分的探究機會，并不是否定知識傳授的獨特作用，也不是說每節課的所有知識都必須讓學生進行探究學習。前人的科學知識都靠學生主動探究、自我構建是不現實的。接受學習運用得好，也可以讓學生學得主動有效，而探究學習運用不當也可能使課堂雜亂無章、離題萬里。第二，接受學習和探究學習是兩種不同的學習方式，二者在知識獲得方式、心理機制、思維過程、師生作用等方面都存在明顯的差異。這些差異決定了它們之間相互制約、相互促進和互相補充的關系。教師在教學中要努力達成不同學習方式之間的整合、平衡，根據教學的實際需要和學生學習方式的多樣性、差異性和選擇性等特點，在接受學習中引入探究方法，在探究過程中融進接受學習，從而使傳統的演講法、實驗法、啟發分析法、講練結合法、模仿記憶法等常用的“接受性”教學方法與課程改革倡導的自主、合作、探究學習方式有機、高效地結合起來，優勢互補，取長補短，以求更好地促進學生的發展。
(四)預設與生成的關系
預設是生成的基礎和前提，生成是預設的擴展和升華。對于預設與生成，我們必須堅持兩者有機統一的原則。第一，凡事預則立，不預則廢。我國課堂教學歷來強調預設，強調嚴格按既定的教學目標備課、上課，這不僅有利于學生循序漸進、系統完整地學習知識，而且對課程實施起著定向、導航的作用。預設越充分、越科學，生成越有效。第二，合理設置一些彈性目標，為教學提供進一步探究的內容和活動是完全必要的，但我們必須堅決摒棄隨意性的生成現象。動態生成不是盲目生成，它必須圍繞著“課程與教學目標”，必須考慮到學校教育時間的有限性。生成的“目標制約性”是判斷課堂教學有效生成與否的關鍵。那種認為不認真備課，一味地追求動態生成，并將其視為一種教學“時尚”的現象，既偏離了生成的本質，也難于取得好的教學效果。現代教學設計是一個預設與生成高度滲透、融合的同一體，預設中有生成、生成中有預設。
教育心理學課程設計范文2
本文在大量的調查研究基礎上，發現農村中學心理健康教育在課程設計上存在的問題凸顯在五個方面：
1.在教學理念方面，對心理健康教育課程性質理解不透
對于心理健康教育的認識，有些教師存在著“學科化”的傾向，把心理健康教育作為一門小科、副科來進行教學，以掌握知識為目的，按照心理學學科知識體系來設計課程；有些教師把心理健康教育課上成了思想教育課，強調灌輸和說教；還有些教師，簡單地認為心理健康教育就是讓學生高興，因此，追求課堂的娛樂而導致形式化現象，缺乏應有的教育。我們多次進行的“農村中學關于學校心理健康教育理念的定位”調查中，大部分教師對其課程性質的理解都存在偏頗、誤解、膚淺等問題。
2.在教學目標方面，注重為“升學教育”服務并能關注學生的興趣，但因缺乏整體考慮忽視學生其他方面的發展
教師在設計心理健康教育目標時，能夠提出促進“學生身心健康、積極發展”的目標，但在實際教學中，在具體操作時就變成了一種單一的口號，更注重為“升學教育”服務的目標，忽視了學生在中學階段綜合能力的積極培養。這種目標是中學心理健康教育教師圍繞著“應試”，為提高學生考試成績而設定的，與絕大多數中學生的主觀需求不一致，盡管也能考慮學生的興趣，但是遠遠脫離學生的心理實際，也明顯忽視了中學生其他心理方面的發展。
3.在教學內容方面，選取與“升學教育”有關的內容，忽視學生“發展性目標”的完成
有些農村中學教師的發展觀念受應試教育的影響根深蒂固，在心理健康教育內容的選擇上，仍然選取與“升學教育”有關的內容，明顯體現出“不浪費學生的時間做與升學無關的事情”。特別關注學生中存在的升學壓力帶來的心理問題及解決，忽視學生“發展性目標”的達成，因此，選擇的內容存在著和目標達成不一致的現象。由于存在著“學科化”傾向，很多農村中學的心理教師都是采取單一的課程方面的知識傳授。例如，教育的目標是激發學生的學習動機，那體現在課程上的內容往往是教師去講解什么是學習動機？激發學生學習動機的具體方法是什么？這種以傳授心理健康方面的知識為主的方式并不適合中學生的實際情況，也直接影響著心理健康教育的效果。
4.在教學方法方面，忽視學生的主體性，追求教學手段和教學方法形式上的多樣化
在調查中我們發現，農村中學的心理健康教育教師在教學手段和方法的選擇上，忽視學生的主體性，從自己主觀愿望出發，過分追求教學方法的多樣化和形式化。比如，有的教師過分依賴多媒體的生動形象性，大段的教學時間都讓學生觀賞，事后只是非常簡單地讓學生說說看后的感想，很不利于學生的積極思維和充分交流；有些教師還“為了活動而活動”，有些課形式上很熱鬧，但是效果不好，并未解決學生的實際問題；還有的教師為了公開課展示成果的需要，精心排練，心理健康教育課成了學生在教師編導下的表演課等等。這些看似豐富多彩、令人目不暇接的“活動”，除了追求形式的多樣化，還明顯帶有強迫學生接受的成分，由于缺少內在的積極思維、探究活動的支撐而顯得空洞和膚淺，沒有實現心理健康教育課程的目標。
5.在教學效果方面，重視內容的完成，忽視過程和學生的體驗與生成
在調研中我們發現，存在著“學科化”傾向的教師特別注重心理健康教育的結果，他們關注一節課下來，學生們獲得了哪些方面的知識，增長了哪些方面的見識等。因此在設計心理健康教育活動時，總是把內容安排得滿滿的，課堂容量很大，然后按照課堂時間把設計的內容一一落實，只注重自身教學進度的完成，忽視了教學過程中學生的深刻體驗。因此，課堂雖熱鬧，但往往是曇花一現。由于缺乏深刻的體驗，學生除了接受，很難有深入的思考和體驗后的生成，心理健康教育的效果不佳。
二、農村中學心理健康教育課問題的原因分析
1.農村中學心理健康教育起步較晚，重視相對不足，導致心理健康教育教師缺乏學習與研究的動力
農村中學心理健康教育起步較晚，對心理健康教育的重視不足，大家普遍認為它沒有應試學科重要，有些學校領導至今也沒有真正認識到心理健康教育工作的重要意義，導致對此項工作重視不夠，抓得不緊，配備的教師能力不足，甚至僅僅為了應付各級工作檢查，臨時安排教師做些應付性的工作，導致心理健康教育工作不能有效開展。因此，教師學習和研究的動力明顯不足。缺乏真正懂得心理健康教育工作的教師一定會成為制約工作開展的瓶頸，也必然會導致心理健康教育課程設計存在問題。
2.農村心理健康教育教師專業人員少，專職人員少，缺少相應的專業知識和專門技能的支撐，導致心理健康教育課程設計存在諸多問題
我們在對長春地區農村中學心理健康教育教師的調查中發現：專業人員少，專業構成較為復雜；專職人員少，兼職人員多而且不穩定。這樣就導致了農村中學心理健康教育教師隊伍的專業化水平較低，大部分現職心理教師沒有經過系統的專業培養和專業訓練。為了開展工作，有些教師參加一些短期培訓或者通過自學獲得一些心理健康教育相關知識。但是，這種學習往往很不系統，難以達到專業訓練的要求。在調查中我們還發現，教師的理論知識和實踐技能他們自己認為都很低，有六成以上教師認為自己理論知識匱乏，有七成以上教師認為自己實踐技能較差。多數教師由于自己缺乏專業的心理健康教育知識和專業技能，所以工作中常常按照以往的思路教育學生，過去學科教學的思維定勢還起著很大作用。因此，一些教師把心理健康教育課上成了學科課，重視學生知識的掌握，還有些教師把心理健康教育工作當作思想政治教育工作來做。
3.農村心理健康教育教師彼此間缺少交流和溝通，在課程設計方面相互切磋、學習、研究的氛圍不濃，導致課程設計的能力得不到應有的提高
通過對教學研討氛圍的調查，我們發現由于各學校從事心理健康教育工作的人員太少，心理健康教育教師往往在身邊找不到能夠交流和研討的伙伴；加之校際之間的交流活動不多，使學校專門從事心理健康教育工作的教師缺少同專業教師之間的相互切磋和學習，彼此經驗交流的機會太少，有“孤軍奮戰、摸著石頭過河”的感受，從而使工作和學習陷入盲目，專業發展進程變得緩慢。由于農村中學心理健康教育教師外出學習、培訓的機會較少，縣區級督導不到位，在工作中遇到困惑的時候找不到上一級的理論和實踐指導，因此心理健康教育教師在工作中體現出盲目性較大、工作效率不高等問題。同時，這支隊伍兼職人員較多，兼職心理工作的教師往往也沒有時間去思考心理學領域的學術問題等，導致心理健康教育教師專業成長過程緩慢，在課程設計方面相互切磋、學習、研究的氛圍不濃，導致課程設計的能力得不到應有的提高。
三、農村中學心理健康教育課解決問題的對策
（一）明確心理健康教育課程本質的、鮮明的學科特點，解決教師教學理念的問題
心理健康教育課程不同于傳統意義上的學科課程，它有自己本質的、鮮明的學科特點：第一，心理健康教育的過程是學生進行自我探索的過程。這類知識的獲得，主要不是靠教育者的灌輸和說教，而是幫助學生發現自己的問題，找到解決問題的辦法。第二，體驗性是心理健康教育的基本特性。心理健康教育的實效，取決于主體是否產生真切的體驗以及體驗的程度。第三，學生本位性貫穿于心理健康教育課程始終。心理健康教育課程是在學生高度自主的前提下進行的，強調學生是課程的中心。課程實施必須從學生自己的經驗出發，通過建立一定的情景來開展小組合作活動，促進他們的原有經驗發生轉化和新的理解的生成。第四，生成性是心理健康教育課程的核心。心理健康教育課程強調學生的主體性，把學習看作是主體對自身的心理結構的主動建構過程，主體的發展就體現在建構過程之中，體現在不斷前進的過程中。第五，心理健康教育以互助、自助為機制。心理輔導活動以學生為主體，是一種積極的人際互動過程，在活動中學生既是受助者，又是助人者。這種互助可以增進學生對自信自尊的體驗，從而達到自助。第六，心理健康教育課程是回歸生活世界的課程。從學生的心理實際出發，在生活世界中選擇適合學生心理特點的典型活動為主題，在具有生活化的活動情境中通過學生活動、體驗、反省來提升心理品質。從這個意義上來講，心理健康教育課程是發端于生活世界又依附于生活世界的一種新型課程，其課程內容并不求文本的知識性、學術性和結構性，而是注重心理生活場景的設計和情境的渲染，旨在呈現具有生活氣息的心理空間。
（二）設計與學生成長密切相關、得到學生認可、具體明確的教育目標，解決目標設計方面的問題
教學目標是課堂的靈魂和核心，一節成功的心理健康教育課必須有明確和清晰的目標，而且目標要適應時代需要，要符合學生的年齡特點和實際狀況，目標要具體和有層次，切口要小，并貫穿整節課的全過程，這樣才能在短短的45分鐘內得以貫徹和達成。目標設計切忌籠統抽象，如果目標過大過空，就會導致一節課無中心、無主題。如“調適不良情緒”，這句話太含糊，如果改為“認識不良情緒對自己生活、學習所帶來的危害，尋找緩解和消除不良情緒的幾種方法，增強對情緒的調控能力”，這樣目標就很具體，目標越具體，就越容易在行動上實踐。教師在設計目標時，要考慮學生的主體性，要得到學生的認同，因此要了解學生的真實想法，他們希望從集體活動中學到什么？想解決什么問題？在此基礎上，與學生一起磋商可能形成和達到的目標，大家探討出來的目標，更容易被學生看作是“自己的”目標，也就更容易主動去達成該目標。
（三）設計有針對性、即時性、有效性的系列教學內容以達成目標
教學內容是為教學目標服務的，因而教學內容是要圍繞教學目標而進行選擇的。在選擇教學內容時，要注意適應性、針對性、即時性和有效性。具體來說，適應性是指選材要緊扣主題，要有明顯的時代特點，適合時展的要求；針對性是指要適合學生的年齡、心理特點，并能為學生所理解和把握；即時性是指要關注學生成長和發展過程中的需求和現象，選擇學生當前迫切需要了解的內容和解決的問題；有效性是指內容要貼近學生的生活，親近學生的心靈，讓學生有一種親切感，有興趣參與，并且設計與學生的生活實際和成長有密切關系的或能引起學生普遍關注的內容，這樣就會活躍思維，討論熱烈，提高實效。內容設計的具體要求包括：內容與目標的一致性；防止學科化傾向和課程化傾向；組合系列內容（圍繞著主要問題、主要矛盾設計系列內容）；選擇適合學生心理發展的課程內容，滿足學生需求，提高內容的適切性。
（四）從學生實際出發，選擇多樣的教學方法，以求教學過程更有實效
教學方法應服從教學內容的需要并為教學內容服務。教學方法的設計要充分考慮學生的全員參與和真情表露，但又不能為了引起學生的注意和興趣，只追求設計的形式、步驟和具體環節的豐富多彩，使之越熱鬧越好、越離奇越好。在心理健康教育課上究竟選用哪些方法為佳，要綜合考慮各方面的因素。例如，活動專題的內容、學生的年齡特點、學校和班級的條件、時間場所的許可等；初中生對辯論、競賽、角色扮演等較感興趣；高中生對自我測試、理性分析、討論等較感興趣。在選擇方法時，要注意符合學生的心理特點，吻合學生的需求和喜好。強調全員性參與和體驗性學習，體現生生之間的平等和諧，讓學生在輕松活躍、歡聲笑語中，獲得體驗和感悟，得到互助、自助和提高。一節心理健康教育課中，教學的方法和形式要有一定的變化，注意動靜相宜和應用靈活，以免學生因單調而感到乏味，但也不是多多益善，而要根據主題的需要，把握好節奏和手段的變化；教學媒體的制作和選擇要恰當，并為教學內容服務。為此應做到：講求實效，不搞花架子；從學生實際出發，不超越學生現有水平；面向全體學生，不忽略學生的個別差異；發揮多媒體輔助作用，不“喧賓奪主”；完善教學環節，突出實效性。
（五）關注學生的參與度和進取心，注重學生的體驗與生成——解決評價問題
教育心理學課程設計范文3
關鍵詞：教學新體系；語法體系；問題體系；能力培養
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-9599 (2012) 11-0000-02
一、概述
程序設計類課程，如《C語言程序設計》、《C++程序設計》及《JAVA程序設計》等，在國內各大高校雖已開設多年，但仍存在諸多問題。如學生學習目的不明確、學習重心偏移、知識與實踐脫節、應試教育限制了對能力的培養等，從而導致教學效果與培養目標相差甚遠。
以上弊端存在已久，若只采用“頭痛醫頭腳痛醫腳”的局部修補方式，無法從根本上解決實際問題。要改變現狀，應從課程體系的高度著手，使程序設計課程教學從語法體系走向問題體系[1]。下面具體分析了傳統課程體系的缺陷，并具體探討了如何建立程序設計課程新體系。
二、傳統的程序設計課程體系：語法體系。
傳統的程序設計課程教學多以語法體系為主，學生以掌握某門語言的語法知識為目標，與能力培養嚴重脫節。這樣的課程體系勢必引發諸多問題。
（一）學習重心本末倒置。傳統教學中，師生致力于語法知識的教習，甚至一些考試和考證也是以考查語法知識為重點，從而導致很多學生語法掌握扎實，但遇到實際問題時卻不知如何下手。調查顯示：學完“C語言程序設計”后能熟練掌握、靈活運用的學生還不到總人數的10%，大部分學生只能是應付考試，甚至有約5%的學生采取放棄的態度[2]。
（二）“語法體系”制約了教學模式的改革。雖然國內外不乏關于教學模式的探討及改革案例的介紹，但當前高校的程序設計課程仍主要采取傳統的“以教師為主導”的教學模式。這是“語法體系”從根本上所制約了的。課程由獨立的語法知識點組成，其中的實例之間連貫性較弱，各章節孤立[3]。這樣的課程體系下，教師也很難引導學生對具體問題進行可持續性地、深入地思考；很難使學生真正成為學習的主體，自覺、主動地探究問題。
（三）片面地講授程序設計知識，與系統化的軟件工程思想脫節。傳統的程序設計課程以編碼知識為主，不涉及或很少涉及程序分析、設計以及測試等方面能力的培養。而相關課程——《軟件工程》，一般于大四開設。此時學生即將畢業，諸多程序設計的不良習慣已經養成；編碼實現之前缺乏分析、設計，實現之后不能全面而系統地測試等現狀也難以糾正。
（四）不合適的教材影響著教學效果。隨著出版業的發展及程序設計課程的逐步成熟，現今的程序設計教材可謂琳瑯滿目，然而一眼望去，仍是以語法體系為主流。教材是教師重要的教學工具，不合適的教材無法幫助師生梳理教習思路；無法引導師生對問題進行連貫性地思考和更深層次地探究；不能使學生樹立正確的程序設計課程學習目標；不能為學生建立適當的程序設計課程學習方法等。
（五）缺乏科學的作業評估規范。目前很多教師對程序設計課程的理解還比較片面，不能從整體的角度來認識。多數教師只注重學生是否通過正確的編碼得到正確答案。這不僅打擊了學生對問題進行開放性思考的積極性，而且導致學生誤以為程序設計的唯一標準便是程序的正確性而忽視其他方面。
三、程序設計課程新體系：問題體系
美國亞利桑那大學瓊·梅克教授經過15年實驗，早在1998年便創立了“問題體系”。該體系以“培養學生能力”為目的，以“問題”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結果，根據教師和學生雙方對問題、方法、答案已知和未知的情況構建了由易到難的五個層次的練習[4]。具體見下表1：
梅克教授的“問題體系”理論展現了五種不同層次的訓練形式。該理論應用在教學中，得到的啟示便是：教學，尤其是實踐性強的課程的教學，應從基礎性練習入手，逐步提高練習層次，最終培養學生獨立發現問題、分析問題、解決問題的能力。這是傳統的語法體系難以達到的。因此，程序設計課程改革勢必將其課程體系向問題體系轉移。下面具體從教學目的、教學模式等方面對本次教改實踐進行詳細闡述。
（一）教學目的從語法學習轉向能力培養。以多元智能為代表的新型智能理論認為，能夠成功地解決復雜問題的人，才是具有高能力的人[5]。單純的語法教習無法很好的培養這類人才。因此，教師應首先確立正確的程序設計課程教學目的，即程序設計課程應培養學生利用計算機解決實際問題的能力，而不是語法記憶的能力。從而幫助學生明確學習目的、擺正學習重心、調整學習方式。
（二）教學模式由“以教師為主導”向“以學生為主體”轉移。傳統的語法體系教學極大地限制了學生作為學習主體主動探究問題的可能性，而問題體系則能較好的引導學生獨立思考、自主學習。德國教育學家第斯多惠也曾說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、呼喚。”[6]在本次教改實踐中，采取了“啟發探究”、“問題遞進”、“探索驗證”等具體的教學方式來激發學生潛能、引導學生主動自主學習。舉證如下：
啟發探究：在介紹C語言的“switch”結構時，可編寫簡單的四則運算程序，核心代碼如下所示：
switch (operate )
{
case ’+’： result = number1 + number2；
case ’-’： result = number1 - number2；
case ’*’： result = number1 * number2；
case ’/’：
if(number2 == 0)
教育心理學課程設計范文4
關鍵詞：人力資源管理教學模式教學設計創新
一、教學理念
堅持以人力資源管理技能培養為中心，結合學生身心特點，注重激發學生的學習欲望；以工學結合為切入點，營造人力資源管理的職業情境，課堂與實訓一體化，實現課堂職業化。同時創造條件將課程融入企業，將企業人力資源管理崗位課堂化。構建能力培養與綜合素質訓練并重的教學模式。
二、教學設計
本課程教學以人力資源管理助理和人力資源管理文員等職業崗位能力培養為主線，以工學結合為切入點，在教學中工學交替，強調項目教學，工作任務驅動教學，教學情境設計，自主學習，課堂與實訓地點一體化及過程評價，針對不同的教學內容，設計了不同的教學方法，堅持把職業核心能力與綜合素質的培養貫穿于整個教學活動中。
1、教學內容設計
根據人力資源管理專業畢業生就業崗位的需要，統籌考慮前后續課程的銜接，圍繞人力資源管理助理和人力資源管理文員崗位工作中資料的收集與整理能力、人力資源管理日常事務處理能力、專項職能管理能力來設計課程的理論與實踐教學內容。
本課程采用項目化結構和工作任務結構構建課程內容體系，共有6個教學項目和6個實訓教學工作任務，其中理論課學時數48學時（包括現場實訓教學22學時）；實踐教學：1周，26學時。 理論與實踐內容的比例為5:5.??????
2、教學過程設計
以真實人力資源管理流程組織教學，以項目進展引導知識擴展，按人力資源原理基礎知識學習——人力資源管理能力訓練——人力資源管理方案制定能力訓練層層展開。教、學、做相結合，以真實的工作任務組織實訓教學，將教學內容置于真實的職業崗位實踐情境中，進行工學結合、體驗式學習。
(1) 以人力資源各模塊管理制度的制定這一工作為課程主線，以真實的人力資源管理項目為載體，以項目進展引導知識擴展，系統地介紹經典的各模塊工作的流程和工作要點，理論教學與實踐教學交互進行。如：人力資源計劃的制定、模擬招聘、培訓需求調查和培訓內容設計、績效管理方案設計、薪酬管理方案設計和勞動合同管理等理論教學內容在模擬的企業背景下，通過教師邊講、學生邊看邊學邊練邊改來完成。
在學習過程中，結合具體項目要求，以小組為學習單位完成給出的工作項目。包括
(2)? 以人力資源日常管理這一工作過程為實踐主體。1）在校內以人力資源協會和系部組織的各項技能大賽為平臺，模擬各項工作內容與工作流程，并請企業兼職教師來校進行操作訓練；2）到企業工作現場，進行頂崗實習。
三、教學模式設計
依據人力資源管理工作主要涉及的日常人事管理、人力資源規劃、招聘、培訓、績效、薪酬、勞動關系管理等業務工作來設計課程的教學，包括現場教學、項目驅動教學、工作任務驅動教學、體驗式教學，進行了相關考試改革，重視課程過程性考核，重點強化技能考核加大技能考核的比重。
1. 工學交替
“工學交替”的教學模式，本課程一直在大膽嘗試，并進行了有效的運作。本課程中比較成功的工學交替教學模式案例有：專業學生在學校學習完勞動關系部分的相關知識后，專業為學生提供中國勞動爭議網這一企業平臺，分散性的派出學生進行企業現場的實訓，直接獲取企業勞動關系管理工作的第一手信息以及現場學習處理員工關系的相應技能等。
2.? 任務驅動
任務驅動式教學就是在課程教學中，將學生分成小組協作學習，通過教師引入任務，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞任務，通過親身體驗、自主探索、互動協助，從學習中完成任務的實踐性學習過程。以真實的工作任務開展教學活動，要求學生分成實習小組進行分工協作進行方案的設計，過程的組織，資料的查閱，最后共同完成工作報告。使學生既鞏固了理論知識，培養了實際動手能力，又培養了合作精神和合作能力。同時，要求學生根據工作報告的數據進行分析、探討，找出存在的問題，并在教師的引導下查找資料，進一步制定更加可行的方案，找出解決辦法。培養學生獨立分析問題、解決問題的能力，同時培養學生的責任感和職業道德。
面試環節任務驅動式教學
在本課程教學模式設計中，采用了講授、互動、討論、項目教學、觀看視頻錄像、教學案例、摸擬實戰教學、課程大作業、實習參觀、網上互動交流與課后答疑等靈活多樣的教學方法，以此來提高課程教學的生動性、師生的互動性，啟迪學生思維，融會貫通所學知識，強化學生應用能力和實踐能力培養，有助于進一步提高教學效果。
參考文獻：
[1]趙紅梅.人力資源管理專業本科應用型人才培養實教學體系的構建與探索[J].中國大學教學,2007,（1）。
[2]王家合鐘華.人力資源管理專業構建實踐性教學體系的實踐與探索[J].管理觀察,2008,（8）。
教育心理學課程設計范文5
關鍵詞：實驗教學；問題教學；核心素養
題教學（Problem-Based Learning，PBL）作為一種新興的滲透式教學方法為教學改革提供了新視野.近些年來，問題教學法憑借其先進的教育理念，已經成為目前國際上較為流行的教學方法[1].目前已有研究者和一線教師將問題教學應用于實際教學，洞悉其對學生思維發展的重要性，但對其踐行流于形式，而領會其教學真諦，同時將其應用于實驗教學的更是寥寥無幾.鑒于此，筆者梳理了問題教學理論的內涵，研究了現有的理論模型，并基于問題教學理論設計實驗教學課程，通過設計恰當的問題，發散學生思維，促進學生思考，培養學生探究能力的同時引導學生學會思考、學會解決問題.
一、問題教學理論的內涵
國內外學者對“問題教學”的界定一直是眾說紛紜.在國外，有學者將PBL視為教學策略，如Mayo等學者認為：“基于問題式學習是通過創設與實際相關或一定背景的問題，給學生提供相關資源，給予引導或指導，使學生獲得大量知識和解決問題的技能.”[2]39還有學者認為PBL是一種課程開發與教學系統，如Finkle（Finkle&Torp， 1995）等學者認為：“基于問題式學習是通過讓學生面對一個與實際相關而結構不良的問題，把學生置于問題解決者的地位，訓練學生思考解決問題的策略，促進學生掌握學科知識的基礎與技能.”[2]39-40在我國，學者大多認同問題教學是一種教學方法.基于此，筆者認為問題教學是使學生置身于真實的問題情境中，在教師引導下自主篩選信息，解決問題，達到訓練學生思維、解決實際問題能力的一種教學方法.而“問題教學”中的“問題”需具備如下特點：①問題的頂層設計理念源于發展學生科學思維，要重視內容的選取及遵從學生的認知發展規律；②問題的設置原則要兼顧普適性與深入性，既要保證全體學生的參與感，又要具有一定的討論、探究價值；③問題的表述方式要蘊含情境之中，學生需對問題進行辨別和處理，以獲取解決真實情境中問題的能力.
二、問題教學理論的基本模型
問題教學的精髓在于教學的設計始于問題而終結于問題，以問題為中心組織課程和學習情境，開啟整個教與學的歷程.2006年密蘇里大學哥倫比亞分校畢業的學習技術專業博士洪ィWoei Hung）針對PBL教學法提出了一種有效、精確和可靠的問題設計模型――3C3R模型，如圖1所示[3].該模型基于不同主體提出，針對教師的核心部分位于模型的中心區域分別為內容（Content）、情境（Context）與聯系（Connection）.“內容”作為第一核心要素為“問題”的選取把關，以保證學生在“問題”的驅動下既可以發展問題解決技能，又可以獲得相應的領域知識；“情境”要素確保學生能力發展的真實性與可應用性；“聯系”要素幫助學生建立事物間的邏輯關系，培養學生的遷移能力.針對學生的過程部分位于模型的三個頂點，分別為研究（Researching）、推理（Reasoning）與反思（Reflecting）.“研究”作為第一過程要素，要求學生探尋任務目標、分析問題情境、收集相應資料；“推理”要素基于“研究”獲取的信息，分析問題條件、擬定解決方案、探究解決方法、達成問題解決，以完成將知識用于實踐的目標.“反思”要素確保學生在這個過程中自我評價學習效果，總結領域知識、提煉解決問題的方法.
三、基于問題教學理論的實驗教學
要想通過問題教學的方式引導學生學習科學知識、技能與方法，這就要求教師自身教學觀的轉變，要以學生思維發展和科學素養提升為最終目標，教學的每一個環節設計都要層層遞進，重點突出.下面以公開課中流體壓強實驗教學為例，嘗試利用問題教學理論進行實驗教學，進而提升學生的科學素養及認識問題、解決問題的能力.
探究流體壓強與流速關系實驗出自北京師范大學版《義務教育初中物理》八年級下冊第八章第7節《飛機為什么能上天》一節，對于該實驗的處理多數教師將其作為演示實驗，直接向學生展示該節書中附圖所示的實驗器材，教師演示實驗后，讓學生得出實驗結論，這其中并未對實驗器材的選取做詳盡的探究，而筆者認為，對該實驗器材的設計進行分析恰恰是促進學生思維發展，提升科學探究能力的有力切入點.該部分教學教師層面核心部分設計如圖2所示，首先將“內容”拆解，創設兩個“情境”，通過不同的問題設置，層層遞進引導學生“研究”粗管和細管的流速及壓強的表現，學生經歷“推理”的過程后，教師進一步創設“情境”，引導學生通過方法遷移，設計實驗，體會知識和方法之間的“聯系”，最后經歷整合總結、自我“反思”等環節，掌握核心概念、核心思想和核心方法.具體的問題設置及教學引導過程見表1.
基于問題教學的實驗課程設計思路分析：與傳統實驗教學方法不同，本節實驗突出引導學生自己設計出實驗器材進行探究，將研究內容分層細化.從探究流速關系任務出發，通過創設“粗管和細管中液體的流速是否相同？”的情境，層層問題設置，引導學生想到在粗細不同的管中加入浮漂來反映流速關系（圖3、圖4）.通過創設“如何在粗管和細管中反映壓強大?。俊钡那榫?，驅使學生深入思考并進行研究，教師進一步設問，引導學生想到在粗細管子上增加橡皮膜或豎直的細管來反映壓強的關系（圖5、圖6），從而探究出液體壓強與流速的關系（最終實驗器材圖略）.最后，通過知識和方法遷移，利用液體壓強實驗中“粗細不同管子上插入細管”的實驗設計思路提出氣體壓強實驗的設計方案，即“粗細不同管子上插入壓強傳感器”來研究（圖7）.本節實驗在探討實驗設計思路和實驗器材改進的過程中，通過不同情境的創設、遞進問題的設計、知識方法的遷移，培養學生學會思考和解決問題的能力，落實提升學生科學素養的最終目標.
實驗探究在促進學生思維發展以及培養學生科學素養方面的核心地位已毋庸置疑，而在探究實驗中如何調動學生思維，引發學生思考，是每一名教師在實踐教學過程中不斷思考和不斷努力的方向.作為一名一線教師要想切實落實培養學生科學素養的根本目標，必須要對教學目標有整體的認識，對教學內容有宏觀的規劃與設計，同時還要不斷更新自身認識，逐步發展自己的教學觀，緊跟時代潮流.重視實驗教學，同時重視實驗教學的方法，以及實驗探究的過程.本文基于問題教學的實驗課程設計僅是筆者的一點思考與初步探索，希冀更多的研究者和一線教師參與交流與討論，逐步探尋更加適合學生思維發展的教學方法，貫徹落實提高學生科學素質的目標.
參考文獻：
[1]朱琳. 高校思想政治理論課PBL教學“問題”設計[J]. 教育與教學研究，2012（7）：65-69.
教育心理學課程設計范文6
一、整合課標內容及學生需求
教學目標的設計是教學設計的出發點。有了明確的教學目標,教學內容和學習材料才得以組織和調整,教學活動才得以合理的安排和開展,學習結果才得以預測和分析,學習評價才有科學的依據。確定教學準確的教學目標需要對課程標準、學生的學習需求等方面進行整合。
本節課所涉及到課程標準是“運用示意圖,說出水循環的過程和主要環節,說明水循環的地理意義”。對于本條標準的把握,應注意以下幾個關鍵點:不要求對水循環進行分類,而是要求以海陸間循環為主,將海陸間循環、陸上循環和海上循環綜合在一幅示意圖中,使學生綜合把握水循環。學生應能以示意圖的形式,通過主要環節的相互聯系,說出水在自然界的循環過程。行為動詞“說出”與“說明”在知識層次目標上的不同,“說出”屬于了解水平,“說明”屬于理解水平,水循環的地理意義是本條“標準”要求的重點。本節課所上的中學是我區的三級達標校,因此確定學生學習的理想狀態是達到課程標準的要求,這是教學要求的最低線。對于學生的需求分析,需要直接從學生中收集相關的信息。由于是借班上課,缺乏對學生的直接觀察與了解,只能間接獲取任教班級學生的情況,從整體上看,學生對自然界中的水循環已具有一定的生活體驗和知識基礎,主要問題是學生還未上升到理性的層面上進行分析,而且自然界的水循環屬于全球尺度和大尺度的地理現象,學生難以理解,需要教師創設適當的情境引導學生進行新知的建構。通過以上的分析,確定本節課如下教學目標:1、通過對“自然界的水循環”示意圖的讀圖分析,了解自然界水循環的過程和環節。2、通過對實例的分析,理解人類活動對水循環環節的影響。3、通過相關材料、圖表或實例的分析,進而歸納出水循環的地理意義。4、增強水資源的憂患意識,樹立科學的資源觀。
二、整合各版本教材
高中地理新課程實行“一綱多本”,出現了人教版、湘教版、中圖版、魯教版四種版本教材,不同版本的教材由于對課標理解的差異、把握角度的不同,都在課標基礎上有所創造,著力體現自己的編寫特色。教師在進行不同版本教材整合時,特別要注意研究不同版本教材中表述相同的內容,可以將各版本教材中個性化的內容及相關表述作為取舍教材的重要參考和借鑒,以博取眾家之長。例如本節課人教版單獨呈現框題,魯教版以問題的形式,把陸地上的不同水體及其相互關系作為鋪墊知識,而湘教版和中圖版教材未呈現。因此,如何確定作為鋪墊的知識,應根據學生實際,課程目標的達成等方面,從減輕學生負擔出發進行處理。考慮到所上班級的學生實際水平,我采用各版本教材共性之處的做法,把自然界水的分布作為鋪墊知識。這樣處理,充分考慮到了借班上課學生的實際水平,避免造成課時不夠的問題。由于本節課以長江為案例組織教學,因此在教學中運用湘教版教材中的“自然界水循環”示意圖,這樣案例與示意圖吻合,便于開展相關教與學活動。
三、整合前后知識
注重知識的前后聯系,著眼于整體設計。根據教學內容,把初中、高中已學及以后將要學習的有關知識進行有機整合,這樣不僅有利于學生的知識建構、促進已學知識的遷移運用,激發學生的學習動機,而且有利于培養學生綜合分析問題的能力。
例如本節課上到“水循環是地球上最活躍的能量交換和物質轉移過程之一”時,以長江為案例,首先展示長江上游的河谷地貌及長江中下游平原景觀圖,讓學生分析長江中下游平原的形成與自然界水循環的關系,把初中的知識與高中知識進行了整合,讓學生明確河谷地貌的形成是水循環的杰作,并告訴學生以后我們還會學到河流地貌的發育。教學中,聯系到了必修1前面所學的長江中下游江淮準靜止鋒的形成以及大氣環流有關知識,以此為案例讓學生明確自然界的水循環緩解了不同緯度熱量收支不平衡的矛盾,把前面所學有關氣候知識與新知識進行了整合。
四、整合接受式與探究式學習方式
接受式學習和探究式學習是學生認識活動的兩種基本方式。隨著高中地理新課程的實施,探究式學習被廣大一線教師所推崇,課改也強調探究式學習。之所以強調探究,主要是針對以前的填鴨式灌輸式的教學方式,并不是“排斥”接受式學習,或是將它 “一棒子打死”。 總體說來,授受式學習和探究式學習均是學生學習地理的重要學習方式,應該根據教學內容進行有效整合,彼此取長補短,互相促進,不可偏廢。
例如講到水循環的類型及主要環節時,利用課件呈現“自然界的水循環”示意圖(圖上箭頭改成線段),要求學生在線段上添加箭頭的方向。在學生活動前,根據教學實際,講解徑流與植物蒸發騰等概念,采用的是接受式的學習方式。然后,要求學生找出水循環的三種類型,描述其形成過程,讓學生在繪圖、讀圖、說圖等活動中,發現水循環的三種類型和主要環節,采用的是探究式教學方式。
五、整合傳統教學手段和多媒體輔助教學
我們提倡多媒體輔助教學,因為多媒體具有圖文聲像的綜合效果,這是傳統教學手段所無法比擬的。但是,傳統教學手段的一些優勢卻是多媒體所無法取代的,傳統的板書,言簡意賅,常常起到畫龍點睛的作用,增強學生的記憶;板圖板畫凝煉逼真,往往能激發學生的思維,收到出其不意的效果。因此,在進行教學設計時,要根據媒體的“最佳作用點”和“最佳作用時機”,進行傳統教學手段和多媒體輔助教學手段的整合。
例如本節課組織學生探究“自然界水循環的類型和主要環節”時,課件顯示“自然界水循環示意圖”示意圖,讓學生找出水循環的三個環節并描述其形成過程,教師及時板書相關內容,形成三種自然界水循環的聯系框圖,然后利用多媒體課件播放三種水循環的過程,以加深學生的理解。這樣,把傳統板書與多媒體輔助教學進行整合,充分發揮各自的優勢,取得最佳的教學效果
六、整合相關學科知識
地理是唯一跨自然和人文的學科,它是一門綜合性學科,涉及到語、數、歷、政、化、生、物、美等知識。在教學設計時,要立足地理,兼顧綜合,整合相關學科知識,這樣才有利于學生知識的合成,學生才能舉一反三,觸類旁通。
