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完形心理學基本觀點范文1
魯道夫·阿恩海姆(rudolf arnheim,1904-2007）是20世紀最偉大的藝術心理學家、美學家之一。他在70多年的學術生涯中，在藝術心理學、美學、藝術教育、建筑以及媒介研究等方面都作出了具有創建性的貢獻。特別是其對視知覺形式動力問題的討論，直接啟發了20世紀西方美學研究方式方法的變革。本文擬將阿恩海姆的視知覺形式動力理論還原至其生發的語境，通過比較研究的方法，闡清其與現代西方美學諸多流派的復雜聯系，揭示出阿恩海姆視知覺形式動力理論的獨特性及其對推進西方現代美學內在發展邏輯的貢獻。
一
西方學術界慣于將阿恩海姆的格式塔心理學美學理解為一種“視知覺形式完形理論”，將視知覺形式形成的動力機制歸于視知覺先賦的完形傾向之下。但縱觀阿恩海姆美學思想的發展歷程，其完形形式理論經歷一個關注重心的轉移，即早期的視知覺完形傾向理論被易以后期的轉換視知覺形式動力理論——后者作為一種具有思維性質的理論，是一種關于視知覺形式后天形成及建構的動力理論。簡言之，視知覺形式的動力理論作為阿恩海姆后期美學思想體系的核心，與其前期的完形形式理論構成交互闡釋的關系。也就是說，“動力”是“完形”的動力機制，而完形是視知覺形式動力機制的直觀表現形式。任何視知覺形式的達成，都是需要一個動力機制；動力機制所創造出來的形式，直接呈現為動力式樣。wWW.133229.coM①
在阿恩海姆的美學著作中，始終把知覺活動置于審美活動研究的中心位置。“知覺的首要性”是胡塞爾、梅洛—龐蒂等現象學大家所堅持的。
阿恩海姆顯然秉承了這一傳統，并把其帶入了審美的研究，創造性地推進了“知覺”問題的研究：第一，其“知覺”內涵涵括了知覺自身的動力運作機制，從而使我們能夠充分地認識和了解知覺（視知覺）的綜合性、創造性及其在藝術視知覺中的體現；第二，與梅洛—龐蒂研究知覺的哲學視野不同，阿恩海姆主要是在心理學層面揭示了具有“首要性”的視知覺，這不僅改變了傳統心理學對知覺的描述，而且改變了知覺在美學理論中的基本義含；第三，阿恩海姆對視知覺形式動力機制的揭示，使我們清楚地了解了“知覺”是通過完整形式的組織和創造來將心—物、形式—表現、融鑄為一個活生生的力的樣式，從而深刻地觸及到了藝術和審美活動的本質。盡管阿恩海姆視知覺形式動力理論主要建基于格式塔心理學之上，但其理論的形成，實際上卻是與現代西方美學各流派相互碰撞，相互影響的產物。
二
自從費希納（fechner g.t.）開創了實驗心理學美學以后，整個西方現代美學的研究方法開始由“自上而下”向“自下而上”轉變。費氏的實驗心理學美學對阿恩海姆視知覺形式動力理論產生了方法論上的重大啟示。費希納把自然科學的研究方法，如實驗、歸納、記錄等方法引入到美學研究中來，盡管他的“實驗美學”在當時影響并不大，但他開創的“自下而上”美學研究方法，卻促成了西方現代美學由哲學美學向科學美學的轉變。“阿恩海姆把自己的格式塔心理學美學建立在現代心理學實驗的基礎之上。在這個意義上可以說，它是費希納實驗美學的繼續。” 朱立元、張德興：《現代西方美學流派評述》，上海人民出版社，1988年，第273頁。
在現代西方心理學美學流派中，“移情說”是最重要的理論之一。“移情說”主要代表人利普斯（theodor lipps）闡述過視知覺動力思想。阿恩海姆本人曾做過這樣的分析：“在早期理論家中，只有他（利普斯——引者注）承認和系統描述過視知覺動力，他在1897年的關于空間和幾何視幻覺的美學書的第一部分中明確表達了這種論述。” ［美］魯道夫·阿恩海姆：《建筑形式的視覺動力》，寧海林譯，牛宏寶校，中國建筑工業出版社，2006年，第32頁。但阿恩海姆與利普斯的不同之處在于，他對視知覺動力所產生的原因與利普斯有根本分歧。在格式塔心理學美學誕生之前，“移情說”是解釋審美經驗的一種重要心理學理論。它從心理學的角度出發，認為產生審美經驗的根本原因在于“移情”。所謂“移情”，就是我們的情感“外射”到事物身上去，使感情變成事物的屬性，使原本沒有生命的東西仿佛有了感覺、思想、情感、意志和活動，達到物我同一的境界。以利普斯為代表的移情說只是試圖從人們的移情與聯想等心理活動去說明事物和藝術品的表現性問題，認為主體的情感投射是藝術的表現性產生的根本原因。阿恩海姆對這種理論進行了批駁，認為它割裂了客體與主體心理之間的統一關系，而主張從客觀事物和藝術品與人們心理活動在內在結構上的一致性來說明藝術的表現性問題。也就是說，在阿恩海姆看來，藝術品之所以具有表現性，最根本的原因在于主體的心理力和客體的物理力的形成一種同構關系。
三
20世紀上半期，形式主義美學盛極一時，許多西方美學流派將“形式”視為藝術的本體進行了探討。而在這些形式理論中，克萊夫·貝爾（clive bell）的“有意味的形式”和沃林格的“抽象沖動”理論對阿恩海姆視知覺形式動力理論的影響最大。
克萊夫·貝爾認為藝術品的根本性質是“有意味的形式”，它包括意味和形式兩個方面：“意味”就是審美情感，“形式”就是構成作品的各種因素及其相互之間的一種關系。他認為視覺藝術作品能夠喚起審美情感，如果找到喚起這種情感的所有對象的共同或獨特屬性，也就解決了美學的中心問題。通過尋找，貝爾認為，“可能的答案只有一個——有意味的形式。在每件作品中，以某種獨特的方式組合起來的線條和色彩、特定的形式和形式關系激發了我們的審美情感。我把線條和顏色的這些組合和關系，以及這些在審美上打動人的形式稱作‘有意味的形式’，它就是所有視覺藝術作品所具有的那種共性。”② ［英］克萊夫·貝爾：《藝術》，薛華譯，江蘇教育出版社，2005年，第4、33頁。與貝爾相類似，阿恩海姆視覺形式動力理論也主要探討“以某種獨特的方式組合起來的線條和色彩、特定的形式和形式關系”，但是，貝爾認為，“對于‘為什么特定的形式組合會如此深刻地打動我們？’這個問題，我不想做正面回答，也不必做正面回答，因為這不是個審美的問題。”②而在阿恩海姆看來，貝爾此一觀點未免過于武斷，對于貝爾認為的那個不是美學的問題而不必回答的“為什么特定的形式組合會如此深刻地打動我們”的問題，阿恩海姆首先用其視覺形式動力理論作了回答，并且進一步回答了“什么樣的特定的形式組合會如此深刻地打動我們”的問題，從而構成對貝爾形式美學的推進。
1908年沃林格（wilhelm worringer）的《抽象與移情》一書出版。該書的一個根本觀點是，“藝術意志”是制約所有藝術現象最為根本和最為內在的因素，也是所有藝術現象最為深層、最為內在的本質，其直接的外在表現為“形式意志”。④⑤ ［德］w·沃林格：《抽象與移情》，王才勇譯，遼寧人民出版社，1987年，第10、17、20頁。根據該種理論，最終決定藝術現象的是主體內心所產生的對形式的本能性需要。實際上，沃林格藝術意志理論只是觸動了阿恩海姆，真正對阿恩海姆產生影響的是其 “抽象沖動”理論。根據沃林格，“抽象沖動”是由外在世界的形式觸發主體內心進而引起主體巨大的內心不安的產物。因為當原始民族困于混沌的關聯以及變換不定的外在世界時，“便萌發出了一種巨大的安定需要，他們在藝術中所覓求的獲取幸福的可能，并不在于將自身沉潛到外物中，也不在于從外物中玩味自身，而在于將外在世界的單個事物從其變化無常的虛假的偶然性中抽取出來，并用近乎抽象的形式使之永恒，通過這種方式，他們便在現象的流逝中尋得了安息之所。”④正是藉借抽象沖動，人類心靈獲得了棲息與慰藉之所。當然，這種抽象沖動并不是理性介入的產物，而是純粹的直覺創造，是未受理性損害的內心本能傾向。“抽象沖動并不是通過理性的介入而為自身創造了這種具有根本必然性的形式，正是由于知覺還未被理性所損害，存在于生殖細胞中的那種對合規律性的傾向，最終才能獲得抽象的表現。”⑤
沃林格關于“形式意志”的思想對阿恩海姆產生了明顯的影響，不同在于，沃林格主要是在藝術創作的形式構成中揭示“形式意志”作為形式動力機制的，這種思想不是通過心理學來完成的，而是通過藝術史的觀察得來的；而阿恩海姆則要在具體的視知覺形式形成中來揭示其動力機制，他所使用的是格式塔心理學方法。阿恩海姆本人也坦言：“我們要感激沃林格，因為他指出了，在特定條件下抽象的形式可以是逃避生命的象征，但是我們現在明白了，從基本的和典型的意義上說，它之所以被采用是出于相反的目的。抽象是將一切可見形象感知、確定和發現為具有一般性和象征意義時所使用的必不可少的手段。” ［美］魯道夫·阿恩海姆：《藝術心理學新論》，郭小平等譯，商務印書館，1996年，第77頁。從中可以看出，沃林格試圖用抽象解釋表現問題，即抽象形式能使心靈得到慰藉，從而能夠達到物我統一。但阿恩海姆認為抽象不是為了創造逃避生命的形式，抽象是“將一切可見形象感知、確定和發現為具有一般性和象征意義時所使用的必不可少的手段”。不僅如此，阿恩海姆還具體闡釋了視知覺抽象出的知覺對象的形式動力，與大腦電化學力場的動力達到同構的理論，從而在知覺層面把視覺形式與藝術表現統一起來。“在這里，我們看到了阿恩海姆的視知覺的完形傾向與沃林格的‘抽象沖動’的‘形式意志’之間，在美學精神上的內在一致。” 牛宏寶：《現代西方美學》，上海人民出版社，2002年，第315頁。
四
“表現”作為一個美學范疇，是隨著浪漫主義的興起和人的主體性地位的確立而形成的。在種種對“表現”進行探討的理論中，對阿恩海姆視知覺形式動力影響最大的是克羅齊的“直覺即表現”以及康定斯基的“具有方向性的張力”理論。
克羅齊(bendetto croce)被認為是表現主義美學的創始人，他的核心理論是“直覺即表現，表現即藝術”?？肆_齊認為，直覺不同于知覺、感受、表象、聯想、情緒等一切心理狀態，其根本特點在于表現。“每一個真直覺或表象同時也是表現。沒有在表現中對象化了的東西就不是直覺或表象，就還只是感受和自然的事實。心靈只有借造作、賦形、表現才能直覺。”②③ ［意］克羅齊：《美學原理》，朱光潛譯，外國文學出版社，1983年，第14-15、12、15頁。而表現是指感覺或印象以形式的活動，通過表現，無形式的印象便從直覺界限之下的昏暗狀態進入被心靈朗照的狀態。“在直覺界限以下是感受，或無形式的物質。這種物質就其為單純的物質而言，心靈永不能認識。心靈要認識它，只有賦予它以形式，把它納入形式才行。單純的物質對心靈為不存在，不過心靈須假定有這么一種東西，直覺以下的一個界限。……物質和形式并不是我們的兩種作為，相互對立；它們一個是在我們外面的，來侵襲我們，撼動我們；另一個是在我們里面，常常吸收那在外面的，把自身與它合為一體。物質經過形式打扮和征服，就產生了具體形象。這物質、這內容，就是使這直覺品有別于那直覺品的：這形式是常住不變的，它就是心靈的活動；至于物質則是可變的。”②可見，在克羅齊看來，表現要憑借直覺使心靈賦予物質以形式方能達成。“在這個認識的過程中，直覺與表現是無法分開的。此出現則彼同時出現，因為它們并非二物而是一體。”③
但以克羅齊為代表的表現主義美學家并沒有說清楚直覺表現是如何將感情與表現形式結合在一起的，正如帕森斯(mlchael j.parsons)和布洛克(h.gene blocer)在《美學與藝術教育》一書中所指出的那樣：“表現主義理論發端于對藝術的某種體驗，以及從情感、觀念和心態等方面對其進行論述的一種方式。問題是，一旦我們開始思考這種體驗和談論方式，似乎就專注于那些難以解釋的觀點，例如藝術作品實質上擁有情感的說法。主要的難點是要解釋情感這種個人的、主觀的東西如何與作品這種公開的、有形的東西相結合。” ［美］帕森斯，布洛克：《美學與藝術教育》，李中澤譯，四川人民出版社，1998年，第163-164 頁。正是在表現主義美學的薄弱處，阿恩海姆進行了深入的思考，他結合視覺對象對直覺現象進行了細致分析，用視知覺形式動力理論闡釋了直覺與表現的問題。我們也可以說，克羅齊的直覺本身也具有“完形傾向”，而阿恩海姆的視知覺“完形形式”之形成則具有直覺的性質。
表現主義的另一位美學家康定斯基(kandinsky)的理論對阿恩海姆也有一定影響，其中最明顯的就是其“具有方向性的張力”的主張。阿恩海姆在他的著作中對此理論給予了肯定：“在畫和雕塑中既看不到由物理力驅動的動作，又看不到這些物理動作造成的幻覺。我們從中看到的，僅僅是視覺形狀向某些方向上的集聚或傾斜，它們傳遞的是一種事件，而不是一種存在。正如康定斯基所說，它們包含的是一種‘具有傾向性的張力’。” ［美］魯道夫·阿恩海姆：《藝術與視知覺》，滕守堯等譯，四川人民出版社，1998年，第563頁?？刀ㄋ够谒乃囆g理論中給予“張力”以重要地位。他把繪畫元素概念分為外在的概念和內在的概念：“就外在的概念而言，每一根獨立的線或繪畫的形就是一種元素。就內在概念而言，則不是這種形本身，而是活躍其中的內在張力才是元素。而實際上，并不是外在的形聚集成一件繪畫作品的內涵，而是力度——活躍在這些形中的張力。倘若這些張力象魔術般地突然消失或死去，那么充滿生氣的作品同樣會即刻死去。”［俄］康定斯基：《點·線·面——抽象藝術的基礎》，羅世平譯，上海人民美術出版社，1988年，第19頁。
康定斯基強調形式的精神內涵，認為形式是內在內容的外在表現?？刀ㄋ够岢隽?ldquo;內在必需（需要）原則”，即“形式的和諧所依據的原則”。他由對繪畫語言的分析入手，認為繪畫語言的外在物理特性（包括點、線、形等）充當了形式因素，而繪畫語言內在的“運動”、“張力”等特質成了內容，繪畫語言的內在價值表現為精神價值?？刀ㄋ够髞韮A向于使用“張力”這個術語。“我已經用‘張力’（tension）代替了‘運動’（movement）這個幾乎予以廣泛采用的術語。‘運動’這個常用的術語是不準確的，并因此把我們引向了錯誤的方向，帶來了名詞術語的進一步混亂。‘張力’是指元素的內在力量，這僅只表現為它總的‘運動’的一部分，另一部分是它的‘方向’，這也是由‘運動決定’的。繪畫的元素是運動的實際結果，其形式為：1、張力 2、方向。” ［俄］康定斯基：《點·線·面——抽象藝術的基礎》，羅世平譯，上海人民美術出版社，1988年，第40頁?？磥?，康定斯基更傾向于使用“有方向性的張力” 這個術語來指稱藝術形式。阿恩海姆在1954年版的《藝術與視知覺》中直接借用了康定斯基的“有方向性的張力”這一術語，并在1974年版的《藝術與視知覺》中聲稱“有方向性的張力”就是他研究視覺動力所要研究的東西。但阿恩海姆比康定斯基高明之處在于：他不僅用“有方向性的張力”去描述視知覺經驗，而且將其與視知覺“動力”互文使用，從而回答了視知覺形式構建的動力機制及其表現性問題。
如阿恩海姆所言，“事實上，這種表現性還是視覺對象的一種最最基本的性質。”③ ［美］魯道夫·阿恩海姆：《藝術與視知覺》，滕守堯等譯，四川人民出版社，1998年，第568頁。“一切視覺現實都是視覺的活動造成的。只有視覺的活動，才能賦予視覺對象以表現性，也只有具有表現性的視覺對象，才可能成為藝術創造的媒介。”③這兩句話表面看起來似乎存在邏輯上的矛盾，但阿恩海姆藝術表現論通過把“視覺對象”與“視覺活動”有機地統一于視知覺形式動力的生成過程而解決了這一矛盾。也就是說，他既沒有把表現性歸結于知覺對象，也沒有把表現性歸結于視知覺活動，而是把表現性歸結于主客體之間有機統一的關系之中。知覺對象被視知覺抽象為形式動力意象，與大腦電化學力場中的自由配置的動力達到了同一，表現于此得以實現。
五
形式與情感的關系問題是一切西方現代美學討論的重點問題。然而以研究形式與情感關系見長的符號學美學沒能很好解決形式如何與情感結合起來的問題。以卡西爾(enst cassirer)和蘇珊·朗格(susanne k. langer)為代表的符號學美學把藝術形式看作是情感的符號，或者說是情感的邏輯形式，從而使藝術形式和情感統一起來。盡管他們都提出過藝術形式與情感形式的同構問題，但在從藝術形式到情感的邏輯形式過渡之間，總讓人覺得中間缺點什么，似乎是人為的、強加給藝術形式以情感的邏輯形式這個標簽。
根據蘇珊·朗格，“一件藝術品就是一件表現性的形式，這種創造出來的形式是供我們的感官去知覺或供我們想象的，而它所表現的東西就是人類的情感。當然，這里所說的情感是指廣義上的情感。亦即任何可以被感受到的東西——從一般的肌肉覺、疼痛覺、舒適覺、躁動覺和平靜覺到那些最復雜的情緒和思想緊張程度，還包括人類意識中那些穩定的情調。”⑤ ［美］蘇珊·朗格：《藝術問題》，滕守堯譯，南京出版社，2006年，第18、28頁。“藝術品是將情感（指廣義的情感，亦即人所能感受到的一切）呈現出來供人觀賞的，是由情感轉化成的可見的或可聽的形式。”⑤即言，把情感視為普通知覺，是符號學美學將藝術情感本體論研究轉向藝術情感方法論的一種普遍現象。
阿恩海姆順應了這一現代美學研究潮流。然而他在從因果表現論向認識表現論的轉變方面，則走得更為深遠。尤其是在1970年代后，阿恩海姆將其關注的重心從知覺與藝術問題，轉向了知覺動力在具體藝術中的表現性問題。基于格式塔心理學原理，阿恩海姆為藝術表現論引入了一個獨特的闡釋途徑——視知覺形式動力。 寧海林：《阿恩海姆藝術表現論述評》，社會科學論壇，2008年，第12頁。對于視覺藝術形式成為生命形式的原因，阿恩海姆不僅沒有像蘇珊·朗格那樣止于藝術形式與生命形式的同構問題，而且還系統地論證了視知覺形式動力是通向探詢藝術表現之門徑。表現論一直存有一個難題，這就是視覺形狀是外部物理對象的外表特征，它怎么能夠表現情感這種內在心理狀態呢？阿恩海姆用視知覺形式動力理論闡釋了這個藝術表現論的難題。其要義在于，一方面，物理力和心理力的同構是藝術表現的基礎；另一方面，視知覺形式動力是通向探詢藝術表現之門徑。作為藝術的內在表現，視知覺形式動力能夠被視知覺直接經驗，當這種動力屬性象征著某種人類命運時，它就具有了最自然、最深刻的象征意義。
完形心理學基本觀點范文2
關鍵詞：建構主義 視覺心理學 教學
中圖分類號：G42 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.226
視覺心理學是一門交叉學科，從人類視覺基本生理機制和視覺的基本規律出發，內容主要包括基本的視覺生理系統知識、人類知覺系統以及基本視覺規律、影像與完形研究等方面。目前國內不少藝術類院校的專業開設了視覺心理學課程，如攝影、廣播電視、設計等專業。由于視覺心理學的學科性質和學生專業背景的多樣性，應運用建構主義來指導視覺心理學的教學，鼓勵學生通過自己發現概念和原理來學習。
1 建構主義理論的基本觀點
在國際教育改革的探索中，建構主義（Constructivism）的理論越來越受到重視。建構主義最早提出者可追溯到瑞士心理學家的皮亞杰。建構主義理論的核心是“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的”。建構主義學習理論認為：知識不是通過傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習和他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構而獲得的。學習者所擁有的經驗促進了對現有知識的反思，同化和順應。
建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位：學生不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與構建者。學習者通過意義建構來獲取知識，掌握解決問題的程序和方法，優化完善認知結構，獲得自身發展。這就要求學生應充分發揮其認知主體在學習中的能動作用，在教師的啟發、引導和幫助下，積極思維，努力探索，使自己能順利完成對主題知識的意義建構，從而逐步提高自控能力，學會自主學習，為終身學習打下良好的基礎。在建構主義教學觀下，學生的角色可以定義為：教學主體者和學習活動的主動參與者、知識的主動建構者、信息的采集者和共享者、自我測試者、自我監控者和診斷者。
教師由課堂上的主角變成了幕后導演，在整個教學過程中，教師起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作會話、意義建構等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。
建構主義的教學目標包括問題解決、推理、批判性思維以及對知識的主動以及反思性的應用，完成這些目標的學習條件包括：復雜的、相關的學習環境，其中“情景創設”、“協商會話”和“信息提供”是建構主義學習環境的基本要素；社會協商；多維視角與多種學習方式；學習的主體性；知識建構的自我意識。建構主義認為，只有積極主動的學習者才是成功的學習者，從例中學和從做中學能使學習者達到深層次的理解，學習環境的社會結構非常重要。
2 視覺心理學教學改革的必要性
在教學實踐中，仍有不少教師使用“注入式”、“滿堂灌”的教學方法，對學生學習心理把握不夠，結果就是學生雖然被灌輸了諸多的理論和觀點，但很大程度上并未產生真正的學習，在實踐當中，也無法較好應用所學知識創造性地解決真實問題，因此在教學過程中，應當激發學生的興趣和動機，提高其知識建構的自我意識，積極主動地學習，這樣才能真正以學生為中心。
視覺心理學涉及多學科的相關知識，如心理學、神經生物學、物理學和美學等，學生在學習過程中會接觸到不同的研究視角和觀點，在教學中應當使用多維視角與多種學習方式，鼓勵學生通過自己發現概念和原理來學習。
視覺心理學課程的學生來自不同專業，他們來到課堂之前已經接受了不同領域的專業訓練，有不同的認知結構，對于視覺心理將要研究的主題有自己的觀點，未來將會把課堂中所學的知識應用于不同的專業領域。在教學過程中，如果考慮學生已有的認知結構，并采取跨學科的方法，可以幫助學生提高批判性思維的技巧，促使他們在未來有效地應用視覺心理學理論解決其本專業的問題。正如心理學者布魯納曾說過的：“我們講授某門課并不是為了形成有關該課程的小型百科全書，而是讓學生自己去思考……”
建構主義教學強調學習的社會特性，強調合作學習的重要性，這不只對于專業知識的學習有益，同時也有助于學生社會性的發展，改善學生的人際關系，提高學生的自尊水平。
3 基于建構主義理論的視覺心理學教學實踐
建構主義的教學方法有以下幾種：①微型世界與超媒體設計；②合作學習和問題支架；③以網絡為基礎的合作技術；④基于目標的方案和基于問題的學習。
對于藝術類專業的大學生，視覺心理學教學的根本目標是培養學生應用所學理論解決實際問題的能力，譬如視覺作品的創作和鑒賞的能力。因此，課堂教學應當在分析學生已有的知識和經驗的前提下，設計相關的任務幫助學生在接近真實的情境中構建意義，提高能力。以下是具體的教學設計：
第一，設立學習網站，微博、QQ群和微信群，調動網絡資源供學生自主學習，自主選擇任務及個性化學習內容。學生在網絡環境中進行互動，在課程網站中定時定量進行網絡環境互動學習。比如對視知覺一章的講授中，在學習網站中設定多個主題，學生可以在課前通過學習網站了解學習內容，并通過網絡資源與同學互動，提煉出自己的問題和觀點。
第二，課堂教學中組織小組活動。在布置小組任務時，應當給出多于小組數量的選項。通過對任務的選擇，提高學生的自主性和積極性。小組討論可以幫助學生激發構建新知識的動機。在此階段，小組成員自主選擇討論重點，比如在視覺心理學的課堂中，不同專業的學生學習同樣的內容，因為其專業背景、知識結構、個人的思維方式和生活經歷不同，可能對同一問題持不同觀點。通過協作性的小組活動，學生可以看到他人對同一問題有不同的理解，從而形成更豐富的認識。在小組活動結束時，學生通過協商和討論，構建出對所討論問題的基本認識。
第三，教師布置相關的課外閱讀任務，教師僅要求數量，具體閱讀內容由學生自主決定。具體做法是，請學生根據在課堂討論中的結論，在課后搜索相關的文獻進行閱讀，對支持和反對自己觀點的文獻進行整理并完成報告，通過這個過程可以加深學生對知識要點的理解，并拓展背景知識。
4 結語
建構主義強調以學生為中心，學生主動對知識探索，發現和構建所學知識的意義。建構主義已經成為創新教學的重要指導思想?？偠灾?，基于建構主義理論的課程設計，對教師備課提出了更全面的要求和更大的挑戰，教師要備教材、備學生、備材料、備環境。當今信息技術飛速發展為基于建構主義的教學提供了支持，更有利于教與學的開展。
參考文獻：
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完形心理學基本觀點范文3
一、科學心理學研究方法論發展的主要階段
所謂方法論是科學家在從事科學研究的過程中積累和形成的一種研究工作的模式，庫恩(T.S.Kuhn)稱其為“范式”[2](P167)。自科學心理學誕生以來，研究方法論大致經歷了以下幾個發展階段：
1.構造主義的自我觀察的方法——對經驗的主觀主義研究方法論
以馮特為代表的構造主義心理學認為，心理學的研究對象是人的直接經驗。所謂直接經驗是與間接經驗相對而言的，前者是最基本的心理活動，是意識的基本要素；而后者只是關于某種事物的知識而非經驗本身。在馮特看來，心理學既然是一門關于研究人的經驗的科學，因而心理學的方法必定是研究如何觀察這種直接經驗。他認為，一個人只有自己才能觀察到自身所體驗的經驗，所以心理學的方法必然只能是采用自我觀察的手段（亦稱內省法，Introspection）[3](P273)。心理學研究的這一觀點和方法論思想在馮特的學生鐵欽納(E.B.Titchener)的工作中發展到了極端的程度，他認為只有訓練有素的自我觀察者才能作為心理學研究的被試。
這種研究心理學的方法論及其所使用的研究技術受到了許多批評。因為內省法只強調以被試、而且一定是需經嚴格訓練的被試的自我觀察報告為依據，其結果不僅無法達到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。在某種程度上，這種消極的影響往往就是他們所規定的訓練產生的。此外，他們還力圖排斥同時期出現的其他一些心理學研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實驗研究方法、動物心理學和兒童心理學的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發展，其結果則必然被新的研究方法論所取代。
2.機能主義的多樣化研究方法——以實用主義為基礎的心理學研究方法論
構造主義心理學只對直接經驗進行自我觀察式的研究，因而不能現實地解釋人的各種心理現象是如何發生、發展和相互作用的，也不能真正解決人類在實踐活動中的各種心理問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產生了機能主義心理學。以詹姆斯(W.James)為先驅的機能主義心理學家們認為心理學應該研究意識的功能，強調心理學在人類實踐中的應用，主張心理學不僅應該研究正常的成人，而且還要研究動物心理、兒童心理、個體差異和變態心理等課題。在研究方法上，他們采用了描述法、問卷法、心理測驗法和生理實驗法等。雖然機能主義心理學并沒有完全放棄內省法，但在這一階段的研究中強調了方法上的多樣性和實用性，重視心理活動在操作過程中的特點與規律，探討心理與生理的關系和環境對心理的影響。機能主義心理學通過采用多種多樣的應用研究方法，不僅彌補了內省法的不足之處，而且推動了心理學向更為廣泛的領域發展，為生理心理學、發展心理學、動物心理學、兒童心理學、心理測量學、教育心理學、變態心理學、心理咨詢和臨床心理的形成和發展奠定了基礎；同時，也為行為主義心理學的到來打開了大門。
3.行為主義的極端實證主義研究方法——以操作主義為方法論基礎
由華生(John.B.Watson)所開創，后為斯金納(B.F.Skin-ner)所發展的行為主義心理學，基本上完全否定了對意識的研究，堅持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學研究對象的標準和原則。這在實質上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理學中所倡導的操作主義觀點作為心理學的方法論基礎，并以此指導心理學的研究。
行為主義心理學作為對構造主義心理學的一種反叛，在方法論上繼承和發展了機能主義心理學重視心理機制和心理過程的研究以及實際應用的原則，徹底拋棄了對意識的內省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學”。由于行為主義在基本觀點和方法論上的極端客觀主義和實證主義的偏見，使它無法對行為產生的心理和意識等有關人的內部過程作出完整的、客觀的和全面的解釋。但是，它所發展起來的一整套能精確控制、測定行為的研究技術和方法，還有它對環境、刺激條件以及行為反應變化的關系所作的客觀描述與精確的測量，使心理學徹底脫離了僅僅只能依靠被試的自我報告這一缺乏客觀依據的非科學狀態，成為一門能為人類活動的各個領域、能對人在各種條件下的行為規律進行測量、預測、控制的實用性科學。誠然，行為主義的環境決定論和機械論思想否定了心理學對人的意識和心理活動內部過程的研究，從而最終把自己推到了發展的死胡同里去，但是，它卻為現代認知心理學和其他一些反對機械決定論的心理學，如人本主義心理學的產生與發展提供了基礎和條件。
4.完形主義的整體方法——以現象學和場論為指導的格式塔心理學的研究方法論
作為馮特的構造主義心理學的另一個對立面，格式塔心理學在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學在康德(I.Kant)哲學的影響下，強調人的知覺的完整性和組織性，反對去尋找心理和意識中的“元素”，認為應自由、公正地描述人的直接經驗，而人的這種直接經驗是按原來的結構被接受的。對于這種整體的經驗，如果強加分析、化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。因此，格式塔心理學堅持1+1＞2的觀點。這在當時把心理現象分解成基本的組成單位的研究傾向中，能從另一個角度來強調心理活動的整體性并對其規律（如知覺的組織原則）進行研究，無疑有著積極的意義和貢獻。受物理學場論的影響，采用拓撲學的研究方法在格式塔心理學中獨樹一幟的是勒溫(K.Lewin)，他提出的行為函數：B=f(E,P)發展了對人的動機與行為之間的關系的研究，推動了社會心理學中有關團體動力學研究的發展。
作為格式塔心理學的一種方法論工具，現象學的觀點被認為可以用于對人的主觀體驗進行科學研究，并彌補那些只注重行為的實驗數據的不足，它主張對經驗采取自然的整體觀點，從而獲得了知覺研究的大量成果。但是，“現象學的方法是不容易掌握的，對于某一研究者運用這種方法是否取得成功或成功的程度也是很難判定的”[4](P524)。
5.計算機模擬與類比方法——以信息論作為主要方法論的現代認知心理學研究方法
現代認知心理學主要以信息加工的理論來解釋人的心理過程。計算機科學為現代認知心理學探索心理活動的內部過程提供了必要的手段，它使過去無法“看到”的心理操作過程得以模擬和表達。認知心理學糾正了行為主義否認意識和心理可以加以研究的錯誤傾向，用信息加工的觀點對人的心理活動，主要是對心理過程的特點和規律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相當可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋人的心理過程，確實是心理學在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究人，把社會的人簡化為機器的人。因此，現代認知心理學對心理過程的研究，仍然不能完整解釋和真實反映人的實際心理活動規律。當然，要解決這一問題尚有許多困難。也許是目前的計算機技術水平尚未達到科學心理學所需要的程度，或許未來能制造出完全類似人類的機器人，心理學家也許就能從中破譯出人類所有心理活動的秘密和規律。但是，現象學家休伯特指出：沒有任何脫離肉體的機器能夠賽過人類的意識，因為它缺乏每一個人所特有的那種與世界緊密結合的共同發展的特征，人工智能仍然是不能達到目的的[5](P25)。
二、科學心理學研究方法論的現狀與問題
縱觀心理學的發展歷程，心理學的研究方法論與指導思想經歷了一系列的變革和演化。從研究的對象來看，從意識到行為，又回到了意識，似乎轉了個大圈子。但是，通過這一循環過程，研究方法論思想發生了質的飛躍。馮特的自我觀察報告和現代認知心理學有關表象研究的心理操作是不可同日而語的。馮特的構造主義心理學所確定的研究對象并沒有錯，但局限于當時的科學技術水平，沒有適當的手段去研究人的內在心理過程，只能依賴被試的自我觀察這種原始的方法，顯然缺乏科學的依據，效果也不可能理想。行為主義心理學作為一個學派已經成為歷史，但它給心理科學留下的一大筆財富，即它的研究方法、儀器、測量手段等，今天的心理學家還有不少人在使用著，行為主義的大量研究成果仍是當今教科書里廣泛引用的內容。現代認知心理學的研究領域主要是在心理過程，而有關人格結構和人格形成與發展的研究則是人本主義心理學的王國。從這個發展歷史的進程中可以看到，心理學的研究方法論是建立在一定的哲學思想和科學技術水平基礎之上的?？v然有良好的愿望和確定的目標，如果缺少有效的科學技術手段，仍然是“欲速則不達”。但即使能最大限度地利用和發展研究的技術手段，若不能及時修正和調整心理學研究的目標、對象和范圍，甚至在指導思想上“以偏概全”、“以點帶面”的話，仍然會事與愿違。行為主義心理學就是前車之鑒。
時至今日，心理學的學派之爭已基本結束。心理學對感覺研究基本上已經有了較一致的結論；有關知覺的研究正在向更深的層次發展；而記憶和思維的研究則側重于對信息加工過程的探索；至于對創造性思維的研究發展看來困難更多一些，正在尋找更有效的測量和評價方法；情緒心理學在幾個不同的層面上進行著研究，從認知、生理、環境和社會等不同的角度以各自的特定方法和手段去解開人類情緒之謎。關于動機和意志的研究，似乎仍然為弗洛伊德的精神分析、赫爾的驅動遞減論、勒溫的場論、麥克米蘭的成就動機論、班杜拉的社會學習理論和海德、凱利以及維納的歸因理論等主要流派所占領。但以馬斯洛為首的人本主義心理學則更加強調了對人性、人的價值與人的潛能的研究，并力爭解決人們現實生活中的問題。馬斯洛特別強調了整體分析的重要性，提出了反復研究法(iterationtehnique)，即以整體觀為前提，通過實驗來理解各有關組成部分之間的關系。他還特別重視對個體的研究，認為一般規律不能直接推論個體的特點，而由個體的研究卻可以概括出一般的規律。一般規律只能幫助人們去理解個體，但解決個別的問題仍需要用個案法的整體分析手段[5]。
由此可見，心理學的研究方法論就目前來說仍尚未達到一致的認識，適用于不同發展階段、不同研究領域的各種方法論及其研究方法和技術共存于當今的心理學研究之中。即使在同一個研究領域中，由不同方法論所指導的各種研究方法也常常同時并存。首先應該說，這是正常的現象，也是心理學發展到今天的必然結果。在對待心理學的研究方法論問題上，就像對待任何科學一樣，不應該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統一所有的研究工作，科學心理學的研究尤其需要如此。心理學的研究對象實在是一種最復雜的現象，它有著許多不同的水平、層次、方面和相互作用的關系。對于這樣一個復雜的現象，研究決不能簡單地以某一種方法去處理。但也不應該用“隨心所欲”的態度去對待。如何形成一種更加有效地運用到心理學研究中去的新方法論，是科學心理學所面臨的一個重要問題。
三、科學心理學研究發展中新的方法論構建與整合
無論是否意識到，從事科學研究的工作總是在研究者一定的方法論思想指導下進行的，心理學的研究同樣也不例外。心理學研究方法論決定了的研究目的所需手段的選擇。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。當技術還不能提供必要的手段時，對原有的目的就必須考慮加以重新選擇，尋找某些子目標以現階段可實行的手段先予以解決，然后再對總的目標進行系統的、整體的、辯證的研究、分析和歸納。鑒于心理學的歷史經驗，心理學家們已經在探索一些新的研究方法論。例如，朱智賢等人曾提出過心理學研究方法論的構想。在其有關心理學研究方法論的體系中，包括三個組成部分：(1)心理學研究的哲學方法論；(2)心理學研究的一般科學方法論；(3)心理學研究的具體方法和技術[6](P52-58)。研究心理現象，首先要對人的心理有一個基本的觀點，這就是心理學研究的哲學方法論所要解決的問題?？茖W的哲學方法論并不能替代具體的研究工作，但是任何具體的研究工作不可能擺脫一定的哲學方法論的指導和制約。心理學的發展歷史已經告訴我們，過去的許多學派，雖然曾經取得過令人矚目的成就并產生過巨大的影響，但都由于他們在哲學方法論上的局限性和片面性而在其后為新的理論和方法論所取代。特別是在當科學技術的發展為我們提供了新的手段時，就更有必要對人們原來習以為常的傳統的指導思想進行周密的反思，修正原有理論的錯誤，彌補不足和空白，才能使研究工作不至于重犯類似行為主義的錯誤。同時，也能使科學研究的哲學方法論得到不斷的豐富和發展。
有了正確的哲學方法論的指導，還需要形成心理學的一般科學方法論。這個問題的解決取決于科學發展的水平并受到研究工作可能具備和達到的條件的制約。在經歷了科學研究的微觀階段——分析研究之后，科學的發展已經出現了向宏觀階段——整合研究邁進的趨勢。有關科學研究的一般方法論的思想和理論，具有代表性的就是貝塔朗菲的系統論、香農的信息論和維納的控制論，即所謂的“老三論”。而在此之后又出現了所謂的“新三論”：普利高津的耗散結構論、哈肯的協同理論和托姆的突變理論。所有這些理論都為現代科學的一般方法論提供了有用的思想。雖然這些理論并非出自心理學，但對心理學的研究工作同樣具有深刻的意義和指導作用。而且，正是由于心理學派系林立、眾說紛紜的狀況，就更需要用像系統論那樣的思想方法，來描述和解釋人的心理這個本身就具有客觀系統性的研究對象。正如哲學方法論不能代替科學的具體研究那樣，這些科學研究的一般方法論的思想和理論，并不能代替心理學的一般方法論指導。心理學有自己的特點和規律，需要建構符合心理學科學發展的一套具有一般指導意義的理論體系和方法論體系。
最后是有關心理學研究的具體方法與技術問題?？梢哉f，心理學現在已經涉及人類活動的幾乎每一個領域，因此在具體研究的方法和技術上必定有相當大的差異和跨度。具體的方法是與具體的研究問題相聯系的。心理學在各個不同的領域中幾乎運用了所有各種科學研究的具體方法，其中包括了物理的、生理的、藥理的、臨床的、數學的方法；心理學本身又有實驗的、準實驗的、非實驗的、思維推論的各種各樣的方法。每一種方法都有其特點和長處，但又同時存在著一定的局限性和片面性。心理學的研究對象是復雜、多層次、多元化和動態的；同時又具有系統性和整體性。我們不僅需要在某個局部問題上對各種心理現象進行深入細致、微觀的分析研究；而且更需要以整體的、系統的和動態的思想理論與研究方法論，歸納和綜合各種心理現象之間的相互關系和相互作用。心理學的理論和學說不能僅僅停留在一種描述性的初級水平階段，而應該是可操作的、有預測力并有控制力的。這樣才能使心理學成為一間既有自己較完整、較一致的理論，包括研究方法論的體系，又具有更為廣泛的實際應用價值、作用和效果的現代科學。
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完形心理學基本觀點范文4
關鍵詞：數學觀；學習觀；數學學習觀
一、數學觀
（一）“數學觀”的內涵
一般來說，“數學觀”是人們對數學的本質、數學思想及數學與周圍世界的聯系的根本看法。
由于研究領域和研究視角的不同，對數學觀內涵的理解也各有側重。從哲學的意義來講，它是世界觀的重要組成部分。對于學生而言，數學觀會影響他對數學學科及數學學習活動的認識，數學觀能夠支配和調節他的學習行為。在心理學領域，認為它是數學信念的重要組成部分，對學生的學習行為有決策作用。從教育層面研究，數學觀是數學教育的核心問題，在影響數學發展的多種因素中占據重要地位。數學觀對學生的學習活動是非常關鍵的，正確科學的數學觀是學好數學的重要前提。同時，數學觀不僅是“數學學習”與“數學表現”的中介因素，它本身也是一種學習成果。這就要求，教師在教學中不僅要教會學生數學的基礎知識和基本技能，還要把培養學生形成科學成熟的數學觀作為一項重要的工作。
（二）數學觀的歷史演變與發展
數學從上古時代起源，經過漫漫歷史長河的沖刷與洗禮，發展成為今天這樣一門體系龐大、分支眾多的學科，每一時期的數學觀都是當時的社會文化的產物。不同歷史時期，人們對數學的認識與理解不盡相同，即有著不同的數學觀。從歷史發展的角度看，任一時期人們對數學的理解主要集中在兩個方面：數學對象的實在性（本體論）問題和數學的真理性（認識論）問題，這兩個問題是數學觀研究的基本問題。如，數學是算法的集合，還是演繹的理論體系；數學與客觀世界具有密切的聯系還是思維的抽象產物；數學是實用的還是審美的等等。數學觀在對這兩個基本問題的研究中不斷地前進與發展。
1.古代的數學觀
古代中國和古代希臘在數學研究領域成績斐然，它們代表了兩種截然不同的數學風格。古希臘崇尚數學理論的嚴謹精致，幾何成就非常突出；而古代中國的數學理論體系比較粗糙，算術代數成就令人嘆服。造成數學風格如此差異的原因很多，其中數學觀的不同所產生的影響是非常明顯的。中國古代的數學觀主要是經驗主義和實用主義。他們認為數學是用來解決實際問題的工具，是一種技能。它強調計算，忽視演繹邏輯證明，保持數學起源時表現的經驗主義數學觀。古希臘數學是以古埃及和古巴比倫數學成就為基礎的。雖然它的開端也是實用主義數學，但是，古希臘人的貢獻在于把證明變成了數學中的一項基本原則。古希臘數學中最令人驚嘆的特色就是演繹化與公理化，以及重視數學的美學功能。在繼承和發展了古埃及和古巴比倫數學觀的基礎上，古希臘的數學觀轉變為“絕對主義的數學觀”和“人文主義的數學觀”。
2.15-17世紀：數學是科學的本質
從15世紀開始，歐洲大部分國家陸續進入了文藝復興時期。文藝復興對西方數學的發展產生了極其深刻的影響：數學的價值進一步被確認，技術的數學化傾向出現等等。著名數學家克萊因指出：“科學工作的最終目標是確立定量的數學上的規律?！?5-17世紀的數學觀是比較統一和旗幟鮮明的，它把自然科學作為數學的組成部分，一切科學現象都可用數學描寫出來?？茖W在“科學的本質是數學”這一觀念下得到飛速發展，而數學也在科學的發展中得到了突飛猛進的發展。
3.17-19世紀：數學是自然科學的工具
從17世紀以后，人們看待數學的角度發生改變，數學觀也開始發生轉變。數學開始被看做是自然科學的工具，這一時期的數學觀是：數學只有為科學服務時才是普遍有用的。人們提出，數學屬于自然科學，是自然科學的一個分支，判斷數學可靠性的標準是在物理上是否正確。我們應該充分認識其中的差異：在古希臘，數學是不接受實際問題檢驗的；牛頓時代人們用數學標準去決定科學理論的取舍；只有到了這一時期，物理應用才被作為數學的評判標準。這種數學觀對科學的發展有一定好處，對數學的發展卻不盡然。
4.19世紀以后：數學是獨立于自然科學的分支
19世紀以后，數學從自然科學中脫離出來，成為一個獨立于自然科學的分支。數學的獨立首先表現在數學觀念的深刻變革，這一時期的數學家認為：“數學與自然界的概念和法則根本沒有必要完全相同；數學是一種思維，它所建立的結構可以有也可以沒有物理應用；數學更多的是一種人的創造物，是一種“任意的”結構；數學與科學不同，它沒有經驗的內容，它只依賴于證明?！痹诖似陂g，弗雷格、羅素、布勞維爾以及希爾伯特等人圍繞數學基礎問題進行了系統和深入的研究，并形成了邏輯主義、直覺主義和形式主義等具有廣泛和深遠影響的數學哲學流派。這三大學派的最終目標都是希望能用自己的觀點把數學統一起來，但均未獲得成功。這三種流派都歸結于靜態的、絕對主義的數學觀。
5.數學觀的現代演變
20世紀40年代以后，數學基礎研究進入一個停滯的時期。相反，人們開始對數學哲學研究產生了新的思考，數學哲學的研究開始由關注知識本身轉向關注實際的數學活動，或者說由靜態的分析轉向了動態的研究，即由靜態的、絕對主義的數學觀轉變為動態的、擬經驗主義的數學觀。這種數學觀認為，數學絕非一成不變的東西，數學知識不是絕對真理，數學真理是可以糾正的。對數學的這種新的認識與傳統的數學觀是直接相對的，因此統稱為現代的數學觀。這種新的數學觀為深刻地認識數學的本質提供了嶄新的視角。
二、學習觀
動物懂得學習，人類更會進行高級的學習活動。學習作為人類和動物共有的一種心理活動，有著極其豐富的內涵。迄今為止，學習問題依然是一個爭論頗多的問題。它不僅是教育界研究的問題，也是心理學界和哲學界爭相研究的話題。由于研究的角度不同，關于學習的定義也是各執一詞。目前，人們最為接受的定義是：“學習是由于經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化?！?/p>
（一）“學習觀”的內涵
一般認為，學習觀是學習者對知識及知識學習的意義、學習的實質及任務、學習的作用等的理解與認識。
近些年來，對學生學習觀的研究在教育界和心理學界引起了學者的廣泛關注。學生的學習觀是一種元認知知識，包括學生所持有的知識學習態度以及對知識性質和知識學習過程的認識。它是學生個體對知識學習的一套認識論信念系統，是學生先前經驗中重要的組成部分。學生的學習觀不僅受個體本身因素的影響，而且受個體所處環境的影響，是活動、教育和文化背景共同作用的產物。
（二）關于學習的理論
在心理學領域，對學習理論的研究由來已久，關于學習的理論，古今中外的心理學家都有不同的見解。
1.國外的學習理論
在國外，較有影響的有兩大學派，即行為主義學習理論學派和認知主義學習理論學派。近些年，又在認知主義學習理論的基礎上，出現了建構主義的學習理論。
（1）行為主義的學習理論
①聯接主義的學習理論
美國教育心理學家桑代克主張從外部行為的觀察來研究動物和人的心理。他通過對大量的動物學習進行實驗和研究，提出了聯結主義的“試誤”說。即動物和人都是經過不斷嘗試錯誤而獲得經驗的，學習的過程就是在嘗試與失敗之間反復，直至取得成功的過程。學習的本質是在刺激和反應之間建立一定的聯結，而這種聯結通過不斷的嘗試得以加強。
②操作性條件反射理論
美國心理學家斯金納也是從對動物的研究入手，提出了操作性條件反射理論。他認為，學習過程是一個“刺激―反應―強化”的過程。操作性條件反射規律是：如果在某個操作后呈現一個強化刺激（贊許、獎勵等），則再次操作的可能性就會增強。他認為，教師應該是學生學習行為的設計者，即通過環境控制促使學生形成正確的行為。
（2）認知主義的學習理論
認知主義的學習理論包括：完形學派的學習理論（頓悟說）、托爾曼的認知學習理論和現代認知結構的學習理論。其中，最有影響的是現代認知結構的學習理論。
以美國當代著名的認知心理學家布魯納、奧蘇伯爾和加涅為代表的認知學派，不再用動物做實驗，而是通過現代科學技術直接來研究人的學習行為。他們認為，學習是個認知過程，學習結果是認知結構的組織與重新組織。認知主義學派強調已有的知識經驗對學習效果的作用（即原有認知結構的作用），強調學習材料本身的內在邏輯結構對學習的影響，強調對學習材料的理解。用認知理論來分析、研究數學學習行為，對指導數學教學具有重要的實踐意義。
（3）建構主義的學習理論
在諸多學習理論中，建構主義學習理論逐漸引起人們的普遍關注，其基本思想與觀點對數學教育產生的影響不容忽視。建構主義學習理論是由行為主義發展到認知主義以后進一步發展而成的一種新的學習理論，它從認識論的角度提出：學習不應看成是對老師所傳授的知識的被動接受，而是學習者在自身已有知識經驗的基礎上主動建構的過程，重視新經驗與原有知識、經驗的相互作用。根據建構主義的基本觀點，我們在數學教學中必須注意以下幾點：①學生是數學學習活動的主體；②數學教學要適應學生的認知結構的特點；③教師在教學活動中，不是知識的“搬運工”，而是學生建構活動的導向者、設計者、組織者、參與者、指導者和評估者。
2.國內的學習理論
我國古代的學習理論分散在歷代教育家的著作之中，近年來，經過許多學者的挖掘和整理逐漸系統化，已初步形成具有中國特色的學習理論。其主要觀點有立志、樂學、持恒、博學、慎思、自得和篤行。
關于學習過程的理論，先秦時期思孟學派的五段論和南宋教育家朱熹的七段論，在我國延續了兩千多年，影響極其深遠。近些年來，我國的不少學者在繼承和發揚古代學習過程理論的基礎上，不斷提出新的學習過程結構模式。
三、數學學習觀
（一）“數學學習觀”的內涵
學習者要對自己的學習活動進行自我監控和調節，這需要以他們自己對知識的理解為基礎。學習者自己的知識觀、學習觀是其進行學習活動的內在背景，也被稱為學習者的“認識論”。
數學學習觀屬于數學元認知知識，是指有關個體數學認知過程的知識，是人們對于什么因素影響人的數學認知活動的過程與結果，并且這些因素是如何起作用的，它們之間又是怎樣相互作用等問題的認知。對于數學元認知知識，主要包括下面三個方面的內容：（1）有關數學認知主體的知識；（2）有關數學認知材料和認知任務方面的知識；（3）有關數學認知策略和方法方面的知識。
數學學習觀并非單一的觀念系統。數學學習觀，是指學生對數學學習的認識、看法和態度，它是在學習數學的過程中形成的。數學學習觀是學習觀與數學知識觀的整合，包含兩個不同的側面，即“數學方面”和“學習方面”。它應包括三個維度，即：數學學習態度、數學知識性質觀和數學學習過程觀。
（二）數學學習的特點和類型
1.數學學習的特點
數學學習是根據教學計劃，在數學教師指導下，學生獲得數學知識和技能、培養數學能力、發展個性品質的過程。數學學習不僅具有一般學習的特點，還有其自己突出的特點。
（1）數學相對于其他學科抽象性和概括性更強，語言的形式化和符號化，都需要學生有更強的抽象概括能力和邏輯推理能力。
（2）數學教材是以演繹系統呈現的，給學生的“再創造”學習帶來困難。
（3）數學學習與其說是學習數學知識，不如說是學習數學思維活動。數學學習過程中，要體驗數學知識的發現、推導和整理等認識活動的過程。
（4）數學不僅是一門科學，還是一門藝術，其中蘊含著數學美和數學的創造性。在數學學習中，要通過親身參與去體驗和欣賞數學的美。
2.數學學習的類型
數學學習是一種特殊的學習，是一種極為復雜的認知活動，根據不同的標準可以將之劃分為不同的類型。
（1）根據學習的深度，可以分為機械學習和有意義學習
美國心理學家奧蘇伯爾認為：“進行意義學習的客觀條件是所提供的學習材料自身具有邏輯意義，但是，有邏輯意義的材料的學習不一定是有意義學習，還要決定于學習者的內因，即學習者頭腦中是否具備了適當的知識，是否具有意義學習的心向?！?/p>
（2）根據接受方式，可以分為接受學習和發現學習
我國心理學家馮忠良教授認為：“接受學習符合學生學習的本性?！边@里所說的接受學習要求學習者本身處于積極主動的狀態，而并非消極、被動地接受。發現學習的倡導者、美國的心理學家布魯納主張，以培養探究性思維方法為目標、以基本教材為內容、以再發現的步驟來進行發現學習。我國的數學課堂，一般是采用以接受學習為主，適當結合發現學習的模式。
（3）加涅的學習類型
美國的教育心理學家加涅按照學習結果的不同，將學習分為認知、動作技能與態度三個方面。其中，認知學習可分為三種類型：言語信息的學習、智慧技能的學習和認知策略的學習。
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