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初中線上教學方案范文1
關鍵詞：課前預設；動態生成；和諧統一
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）03-0025
課前進行教學預設是中學數學教學的一個典型特征，關注課堂生成是新課改的要求。新課程改革理念主張教師與學生平等對話，尊重學生的主體性和個性化，促進學生的積極參與、合作互動，這就決定了初中數學課堂教學既要有教師的課前預設，更要有課堂上師生動態的生成。于是，就出現了“預設”與“生成”這一對矛盾共同存在于課堂教學中，只有正確處理兩者的關系，預設而不死板，生成而不游離，我們的課堂教學才能真正發揮師生的雙主體作用，才能煥發出課堂的活力。那如何找到預設和生成這對對立統一的矛盾體的平衡點，如何處理“預設”和“生成”之間的辨證關系，便成了新理念下數學教學研究的熱點論題。先看筆者的一次教學實踐片斷：
教學內容：八年級（上）“等腰三角形的判定――如果一個三角形有兩個角相等，那么這個三角形是等腰三角形”。眾所周知，此定理的證明是本節課的重點和難點。筆者習慣性地預設了這樣的教學環節：
（1）如圖，在ABC中，AB=AC，圖中有哪些角相等？為什么？
（2）反過來，若∠B=∠C，一定有AB=AC嗎？
教師引導分析：聯想到證有關線段相等的知識，先需構成以AB、AC為對應邊的全等三角形。因為已知∠B=∠C，沒有對應相等邊，所以需添輔助線為兩個三角形的公共邊，因此輔助線應從A點引起。再讓學生回想等腰三角形中常添的輔助線，學生可找出作∠BAC的平分線AD或作BC邊上的高AD等證三角形全等的不同方法，從而推出AB=AC。
（3）歸納：得出等腰三角形的判定。
（在筆者的潛意識里，這樣的設計是完美的，因為以前幾次都是這樣上且效果不錯。）
上課了，依循原先預設的環節，教學有序地進行著。
生1：可以作ABC的角平分線AD，然后利用AAS判定AB、AC所在的兩個三角形全等。
生2：還可以作BC邊上的高線，也是利用AAS判定AB、AC所在的兩個三角形全等。
筆者予以肯定后正要往下講，突然一個學生舉起手來，說：“還可以作BC邊上的中線。”
筆者頓時一驚，因為之前從未想過做中線也可證明，心想：該聽聽學生的想法，就反問一句“作中線可以嗎？”學生堅定地說：“可以?！鳖D時，學生們都開始思索，繼而有議論聲起。于是，筆者干脆放開讓學生小組合作討論了。
很快就有學生喊：不行，三角形的全等不能得證！因為現有的條件是兩邊和其中一邊的對角相等，不能判定兩個三角形全等。
許多學生都說：老師，作中線不行??！
可這個學生還是舉起手說：“我認為作中線是可以的，只是稍微麻煩一些，需要證明兩次全等?！惫P者不忍心打斷，讓他說說證明思路。
生3：作BC邊上的中線AD，再經過點D作AB、AC邊上的垂線，垂足為點E、F，先利用AAS證明DEB≌DFC推得BE=CF，再利用HL證明AED≌AFD推得AE=AF，就可得證。
聽完后筆者欣喜，于是再問“還有其他方法嗎？”
生4：還可用倍長中線證明。倍長中線AD至G，連結CG，容易證得ABD≌GCD則AB=CG，再過點D作AC、GC邊上的垂線，垂足為點E、F，利用角平分線的性質可得DE=DF，再分別利用HL證明DEC≌DFC、AED≌GFD可得EC=CF，AE=GF則AC=CG，從而就可得證。
學生們饒有興趣地議著、聽著、思考著……不知不覺就下課了。雖然這節課的任務沒能完成，但學生收獲不少。
有了這樣的教學體驗，筆者開始對動態生成課堂予以關注。動態生成課堂，是指教師在課堂上以學生有價值、有創見的問題與想法等細節為契機，及時調整或改變預設的計劃，遵循學生的學習問題展開教學。關于課堂的生成，鐘啟泉教授曾作過這樣的闡述：“課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求?！蹦敲?，面對課堂中超越預設、鮮活真實的動態生成，我們該做些什么？應如何讓課前預設和動態生成和諧統一呢？
一、重視課前的精心預設
預設是指教師在備課或實施教學活動時，對教學過程的一種“引領”。通過創設有利于學生活動的問題情景，設想在課堂中會引起哪些因素變化，會生成哪些新的資源?！稊祵W課程標準》明確指出：“數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有知識經驗基礎之上”。由此可見，教學過程的預設是非常重要的，預設不充分，設想不周全，就很難激發學生參與數學活動的積極性和創造性，也就不可能生成更多的新資源。那么，如何精心預設，真正提高預設的質量，從而激發學生思維的火花呢？筆者覺得應關注以下幾方面：
1. 全面了解學生，精心預設流程。教師要充分了解學生的認知基礎、思維特點以及學習心理狀態，善于與學生溝通，真正了解學生，根據學生的現實狀況預設教學過程。
2. 準確把握教材，明確教學目標。教材雖是教學內容的主要載體，但并不一定完全適合教師個體的教和學生個體的學。這就要求教師進行教學預設時，深入鉆研教材，把它吃透，并根據學生的實際和本人的教學風格，進行合理地、甚至是創造性地重組或改動。
3. 有效開發資源，預設彈性方案。教學過程本身是一個動態的建構過程，這是由學生的原有經驗、知識結構、個性特點等多方面的復雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，應充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間?？梢浴皦K狀式”進行教學設計，在某些方面準備好2～3個教學方案，這樣一來，可以避免措手不及，順利應對課堂生成。
二、關注課堂的動態生成
布盧姆曾經說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍?！币驗檎n堂上可能發生的情況，不是教師可以主觀決定的，也不是都能預料到的，即使我們教師預設再充分，由于學生的不同，教學環境的變化以及其他因素的影響，也會出現意外的情況。因此，教師在課堂教學中，更要重視課堂教學中的生成資源并有效加以利用。筆者從教學實踐中總結出以下三種策略：
策略一：善用亮點資源，激活學生思維
比如，筆者在講析二次函數的題目：拋物線y=ax2+bx+c經過點A（-2，7），B（6，7），C（3，-8），則該拋物線上縱坐標為-8的另一點坐標是 。開始認為只要求出此拋物線的解析式，再求出當y=-8時，對應的x的值即可?？墒?，一位學生卻提出了一種出乎意料的方法：利用二次函數圖象的對稱性，根據A（-2，7），B（6，7）兩點的坐標可以知道此拋物線的對稱軸為直線x=2，然后根據拋物線的軸對稱性可得縱坐標為-8的另一點坐標是（1，-8） 。多么有創意的見解呀！筆者情不自禁為他鼓掌，并且意識到這是一個可以激發學生思維的契機，于是繼續追問：當函數圖象與x軸相交于點A（x1，0），B（x2，0），則對稱軸可表示為直線 ；點A、B關于 對稱；拋物線上還存在這樣的一對點嗎？若點（x1，n），（x2，n）在拋物線上，則拋物線的對稱軸可表示為 。你能歸納出上述結論嗎？由此可見，課堂上，由于教師能及時捕捉信息并善于運用，可以很容易地激活學生的思維，使其迸發出智慧的火花。
策略二：活用錯誤資源，解決學生困惑
我們不僅要善于利用學生動態生成的亮點資源，也要及時捕捉學生出現的錯誤，活用錯誤資源，引導學生分析、比較，把錯誤轉化為一次新的學習。（例題略）
策略三：借用分歧資源，引導學生探究
在學生的認知出現分歧時，教師可以巧妙地采用讓學生辯論的方式解決問題，這樣既尊重了學生的獨特體驗，又培養了學生的多種能力。（例題略）
三、讓課前預設與動態生成相輔相成、和諧統一
我們關注課前預設，并不是否定動態生成的意義，而是反對強制性預設，若預設引領的痕跡多了，動態生成的亮點就會少了。當然，我們提倡生成，也不是要摒棄預設的作用，而是要避免無效生成。因此，只有實現課前預設與動態生成的相輔相成、相得益彰，才能保證課堂教學的優質、高效。
目前，一些數學課堂教學出現了兩種不和諧的現象：一是課前預設過度，擠占了生成的時空。從表面上看，這些課堂教學有條不紊、井然有序，實質上還是傳統的以教為中心、以知識傳授為本位的教學觀的體現，這種教學由于缺乏學生的獨立思考、積極互動和個性化學習，學生獲得的知識總是缺乏活性，很難轉化、內化為學生的智慧和思維品質。因而這種預設過度的教學也是低效的教學。二是動態生成過多，使教學失控。一些課堂教學由于生成過多，使教學失去了中心、失去了方向，影響了預設目標的實現，導致課堂教學效率低下，背離了生成的目的。
課前預設和動態生成是課堂教學中的矛盾統一體，課前預設體現教學的計劃性，動態生成體現教學的動態性，兩者具有互補性。課堂教學既需要預設，也需要生成。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。一個高效而靈動的課堂，必然是預設與生成的和諧統一，預設中孕育著生成，生成豐富著預設。因此，在教學中既要注重高水平的預設，又要注重有價值的動態生成，進而實現預設與生成的和諧統一。
總之，在新課程背景下，“多向互動、動態生成”是新課程課堂教學的主要特征。教師既要關注“有心栽花花齊放”的預設實現，更要在意“無心插柳柳成蔭”的動態生成，就算是節外生的枝，也能發出新芽。預設與生成，教師只有正確恰當地處理，善待異見，順學而教，才能在隨機生成的課堂教學中盡可能地減少錯誤和遺憾的發生，讓數學課堂更顯精彩！
參考文獻：
[1] 王運芹.動態生成與精心預設[J].湖北教育（教學版），2006（2）.
[2] 高慎英，劉良華.有效教學論[M].廣東：廣東教育出版，2005.
初中線上教學方案范文2
一、徹底搞清定義、定理、公理的真正含義
要想讓學生寫出思路清晰、層次分明的幾何證明題的書寫過程。首先最關鍵的一步就是要讓學生徹底分清定義、定理、公理的題設和結論，真正理解其真實含義。只有這樣，學生才能在以后的證明過程中，正確地利用它來證明相關結論。反之，如果你對定理的內容都沒有真正理解，而是含糊其詞，是是而非，或者本身就不知道有這樣一個定理，那么你在以后的證明過程中，就不能正確地應用這個定理或者就不知道應用這個定理，整個證明過程就會陷入僵局。同時，我們還要讓學生把握清楚定理的內涵，不能對定理的理解有模棱兩可、含糊其詞之感。例如，在學習等腰三角形的“三線合一”這一定理時，有些同學就理解不清，沒有真正掌握其含義，甚至自己都感到有些困惑，致使在應用時出現一些小錯誤。我們都知道這個定理的正確用法是，在知道一個三角形是等腰三角形的大前提下，其中“頂角的平分線”、“底邊上的高”、“底邊上的中線”三者知道一個，就可以得到另外兩個結論。而有些沒有真正理解其含義的同學就這樣寫道：（如圖）
在ABC中
AB=AC，ADBC，BD=CD
AD平分∠BAC
顯然，這是不恰當的。原因就在于沒有真正理解等腰三角形“三線合一”這一定理的內涵，應該去掉“ADBC”和“BD=CD”中的任一個。
二、加強三種幾何語言的教學，特別是符號語言
幾何語言包括三種不同形式的語言，即文字語言、圖形語言、符號語言。對定理、公理的教學，我們老師不僅要讓學生掌握定理對應的三種語言，還要培養學生對三種語言的轉換能力。由于三種語言的不同特點，在教學中各自發揮的作用也不相同。在三種語言中，符號語言是幾何初學者最難掌握的一種，也是邏輯推理必備的能力基礎，因為考試中的證明題要用符號語言來體現。我們老師在教學中如何讓學生掌握好符號語言呢？在教學某一定理時，首先要讓學生在理解的基礎上，結合圖形能用自己的語言進行描述（即文字語言），然后再引導學生如何用符號語言進行“翻譯”。例如在教學“角平分線上的點到角的兩邊的距離相等”這一定理時。首先，我們老師要引導學生用什么樣的方法證明這一定理，然后引導學生用自己的話表述這一性質，最后訓練學生如何用符號來描述這一定理。這一定理的題設中，關鍵的兩點即“角平分線”和“角平分線上的點到角的兩邊的距離”，如何用符號表示呢？結論中的“相等”，又如何用符號表示呢？（如圖），
題設中的“兩點”可以這樣用符號表示：
∠1=∠2，CDAO， CEBO，
結論中的“相等”可表示為：CD=CE
如果我們以后用到這一性質時，就可以這樣寫了：
∠1=∠2，CDAO， CEBO
CD=CE
三、理清思路，做到層次分明
我們老師在批改學生的證明題時，常常會發現這樣的現象：為了證明某一結論，假設需要通過兩步“同等身份”的推理，才能得出最后的結論，個別學生在證明時，往往兩步的推理互相穿插，第一步證明的推理在第二步中有出現，第二步的推理在第一步中也有體現。也就是說，思路不清，條理不清晰。出現這種現象的原因還是在書寫過程之前，思路不清、層次不分明。針對這種現象，我們老師要幫助學生細細分析清楚后，再讓學生書寫過程。例如有這樣一道證明題：（如圖）
已知：如圖，矩形ABCD的對角線AC、BD相交于點O，BE∥AC，CE∥BD。
求證：四邊形OBEC是菱形。
針對這一題目，引導學生通過分析后，發現這個題目只要證明“兩大塊”就行了，即證“OB=OC”和“四邊形OBEC為平行四邊形”，然后再引導學生這“兩大塊”又分別怎樣用符號語言表述就可以了。當然，這“兩大塊”的證明不分先后。通過這樣的分析后，學生在書寫時就不會出現證明“OB=OC”時出現“BE∥AC”這樣的“不速之客”了。
四、掌握幾何證明題常用的分析方法
幾何證明題常用的分析方法有綜合法和分析法，另外還有一種就是分析法和綜合法的結合使用。那么我們在證明某一結論時，到底用上述三種方法的哪一種呢？這要根據具體的問題，具體的情況進行決定。有時一個待證的結論分析法也可以，綜合法也可以，都比較容易找到解決問題的思路，但有時一個待證的結論，這兩種方法都不奏效，都不容易找到解決問題的方法，這時我們不妨把這兩種方法結合起來使用，或許能找到“突破點”。因此，我們老師要讓學生在解決證明題的過程中，自己要注意總結和反思，靈活掌握上述的三種方法。只有這樣才能在尋求解決問題方案的過程中游刃有余。
五、多鼓勵學生
初中線上教學方案范文3
【關鍵詞】行動研究法；項目化教學；混合學習；Moodle
【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2017）02-0064-04
問題提出
混合學習理論的研究由來已久，國內外基于混合學習理論指導下的教學實踐已有大量成功案例。然而，在當前中小學信息技術教學中，基于班級授課制的線下集中教學組織形式的劣勢和瓶頸日益凸顯，開展網絡環境中線上教學又受到軟硬件條件和網絡環境的限制，學習者身心保護、興趣激發、教學組織、學習監控和教學評價等都有待進一步研究和完善。
學生的職業是學習，項目化教學有利于發展學生的職業能力已是不爭的事實，因此被引入中小學信息技術教育領域。項目化教學，在香港和臺灣地區分別稱之為“企劃教育”和“方案教學”，在職業教育中應用較廣，是運用源自真實情境的主題項目在一定時間內開展教和學的活動，注重學生的自主學習和合作學習。然而，項目化教學也存在一些局限于當前形勢下的劣勢，如時間跨度長、教學連續性較差等，導致在中小學信息技術教學實踐中實施困難。鑒于此，本文嘗試運用行動研究法探索混合學習理論指導下“互聯網+”教育的嘗試――基于互聯網環境和相關資源開展線上學習和線下集中學習相結合的信息技術項目化教學。
行動研究法由勒溫（Kurt Lewin）[1]提出，在國內外教育研究者中倍受青睞，勒溫認為，與實際工作結合的行動研究是一個由一系列螺旋發展的步驟組成的，而每一個行動步驟又都是一個包括計劃、行動、檢查行動結果的循環圈（Lenin， 1948）[2]。行動研究法較好地解決了理論與實踐相脫節的問題，讓與問題有關的所有人員共同參與到研究和實踐中，對問題情境進行全程干預，在實踐過程中找到有關理論依據和問題解決的辦法[3]。
當前，中小學信息技術課面臨諸多尷尬，教師承擔多重角色，任務繁重，課堂教學精力不足，學生興趣點停留在上網、娛樂、游戲等方面，對教學內容不感興趣。筆者運用項目化教學取得了一定成效，但現實中教學時空分配捉襟見肘，讓項目化教學的順利實施受到很大阻礙。為解決這些問題，筆者嘗試采用行動研究法探索混合學習理論支撐的項目化教學，為中學信息技術教學提供一種新的教學思路。
中學信息技術項目化教學的行動研究過程
1. 混合學習理論指導下的項目化教學過程規劃
在開展本項研究之前，筆者對項目化教學、混合學習和Moodle平臺作了相關研究，網絡學習環境選用Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）平臺，它是模塊化面向對象的動態學習環境，基于建構主義的學習理論，強調學習者之間的對話、協作、互動等對個人及群體意義建構的作用。
綜合項目化教學、混合學習和Moodle平臺的特點，筆者設計了基于項目化學習的實施框架[4]，如表1所示。
2. 混合學習理論指導下的項目化教學行動研究
2014年9月至2016年1月，筆者以湖南省長沙市北雅中學、長沙市周南中學初中學生為研究樣本，對試驗班級進行了為期2年的跟蹤行動研究。研究過程及有關記錄如表2所示。
3. 研究分析
本研究分析采用問卷調查法，問卷屬于自編問卷，涵蓋項目化教學成效和學生學習期望兩方面。項目化教學成效包括學習興趣、學習專注度、學習態度、信息獲取能力、信息篩選能力、信息加工能力、信息表達能力、合作傾向、合作頻率；學生學習期望包括學生學習方式和激勵因素。
（1）項目化教學成效分析
本研究共涉及9道題，題型為單選。前測發放問卷300份，回收292份有效問卷，后測發放問卷300份，回收287份有效問卷。
本研究采用Cronbach’s α分析方法校驗試卷的信度，通過分析，內部一致性系數達到0.953，說明信度非常好。
用SPSS做t校驗，前測和后測均值為0.6639和0.7509，均值相差0.08699，相伴概率為0.03，比顯著水平0.05小，拒絕假設，說明實施項目化教學后成效顯著。
（2）學生學習期望分析
為了提升項目化教學的成效，筆者還對學生的學習方式和激勵因素進行了調查，從圖1可以看出，項目化教學中學生自己動手操作的需求更強烈，常規學習中，學生更傾向于接受式學習。從圖2可以看出，學生對有興趣的主題激勵作用最強，另外完成作品的自我效能感、教師和學生的贊揚也有一定的激勵作用。
（3）實驗班與對照班對比分析
本研究采用德爾菲法，制定信息技術學科作品的評價量表，然后對學生作品進行評定。
前測分析：前測數據主要來源于學生的平時作業，從課堂觀察、訪談和問卷調查以及學生多媒體作品對比等多方面數據獲悉，實驗班和對比班在信息技術應用水平上基本相近。
后測分析：我們將信息感知能力、信息獲取能力、信息加工能力、信息表達能力轉化為作品創意、內容深度、藝術表達、技術實現和信息表達五個方面進行評判。
從圖3可以看出，實驗班在作品創意、內容深度、術表達、技術實現和匯報表現五個方面都高于對比班，其中作品創意、內容深度和匯報表現三方面差別顯著，說明學生不僅在信息技能上進步明顯，而且在信息感知、資源收集、藝術表現力和表達呈現等方面的能力都有大幅度提升。
研究結論與改進策略
綜合行動研究結果分析，我們得出以下結論。
1. 項目化教學有利于學生信息素養的培養
項目化教學契合學生的實際生活，學生學習積極性更高，學生愿意圍繞主題開展研究，從而提升自己信息感知能力、信息收集能力、信息加工能力和信息表達能力，并且想方設法地從內容、表現形式等方面豐富自己的作品。
2. 項目活動的內容設計、流程設計和教學活動組織形式影響教學效果
在行動研究中，我們發現讓學生自己尋找研究主題比老師給定研究主題更能吸引學生的研究興趣，流程設計不宜過于呆板，組織階段性匯報可以讓學生更自覺的完善階段性任務。另外，項目化教學不應局限于課堂內，課堂外學生更容易挖掘深層次的資源。
3. 運用Moodle平臺開展混合學習有利于學生開展項目化教學
對比傳統信息技術課堂，學生可以在有網絡覆蓋的地方及時地瀏覽項目信息，學習相關技能操作，了解項目需求，上傳、下載相關資源，便于成果收集。
4. 混合學習有利于項目化學習的開展
項目化教學中，教師的角色發生了變化，教師應突破傳統的角色定位，把時間還給學生，盡量不要占用學生時間將一些可以文字表述出來的內容說個不停，引導學生關注學習平臺，利用錄屏工具將技能操作錄制成微視頻并上傳到學習平臺上，方便學生隨時學習，另外老師還要隨時關注學習的需求，運用學習平臺解答學生困惑，并將一些典型問題置于學習界面的顯著位置，面對面階段教師應集中解答學生疑惑。
5. 項目化教學的突破口在課堂外
項目化教學十分注重學生綜合能力的培養，單憑傳統的信息技術課堂的學習時間是遠遠不夠的，研究性學習和綜合實踐活動都給我們提供了合作空間，我們倡導多與其他學科教師交流合作，另外還要充分調動家長的積極性，把課堂拓展到校外。
注：本文屬于湖南省教育科學“十二五”規劃課題《項目化課程理念下學生信息能力培養的實踐研究》（課題批準號：XJK014BZXX029）系列成果之一。
參考文獻
高文. 現代教學的模式化研究[M]. 山東： 山東教育出版社，2000.
Lewin， K. （1946） Action research and minority problems’，Journal of Social Issues.
