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教育心理學的研究范文1
圍繞著心理健康開展的教育稱為心理健康教育[1]。經過幾十年的發展，無論是在學科研究，還是在教育實踐，心理健康教育已經成為具有中國特色的心理學研究領域。盡管目前對心理健康教育內涵的理解不甚一致，但是對心理健康教育的學科地位達成了基本認識，即心理健康教育屬于素質教育的范疇，是實施素質教育的主要途徑，旨在培養和提升學生的心理素質[1-4]。
近年來，課程教學成為心理健康教育的主渠道，并日漸受到重視。首先，教育部公布的《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準(試行)》(以下簡稱《基本建設標準》)和《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》(以下簡稱《教學基本要求》)，明確提出要在組織機構、課程、師資等方面保證心理健康教育的課程教學。其次，心理健康教育課的教學成為心理健康教育的研究焦點。學者們不僅探討有效的教學方法，而且還提出諸多具有實效的教學模式。再次，學生認識到心理健康教育課的重要性。比如，李靜等人調查發現，75.14%的大學生認為心理健康知識很重要，68.57%的學生認為每個大學生都應該學習心理學知識[5]；劉海燕等人調查結果顯示，近75%的大學生都認為有必要開設心理健康教育課程[6]。最后，實踐表明，心理健康教育的課程教學在提升學生心理素質，維護和增進學生心理健康水平具有積極的作用，尤其是在調節學生心態、優化心理品質、開發個人潛能、預防心理疾病等方面[6]。
心理健康教育的目的在于提高全體學生的心理素質[1-4]，作為心理健康教育主要途徑的課程教學也是服務于這個目的的。也就是說，課程教學的目的在于健全、提升、優化學生的心理素質。如何通過課堂教學切實健全、提升、優化學生的心理素質？這是在教育教學實踐中需要思考的問題。有必要在教育心理學視野下回顧以往對心理健康教育課“學”與“教”的研究文獻，總結其中的基本心理現象和規律，以切實增強課程教學的實效，真正達到設置心理健康教育課程的初衷。
二、心理健康教育課“學”與“教”研究現狀
在我國，心理健康教育的指導機構(中小學心理健康教育專家指導委員會、普通高等學校學生心理健康教育專家指導委員會)和文件都是按照中小學、大學進行分類指導。鑒于此，下文分別從中小學、大學兩個方面對心理健康教育課“學”與“教”的研究文獻進行綜述。
(一)中小學心理健康教育課“學”與“教”的研究概況
從現有文獻來看，“教”的研究聚焦于中小學心理健康教育的專業途徑(心理健康教育課)和基本途徑(學科滲透)，而“學”的研究則相對較少。
1.中小學心理健康教育課的教學研究
(1)有效的教學方法與模式
在教學方法的研討方面，提出適用的教學方法包括案例教學法、體驗式教學法等。比如，龐彬提出案例教學法的應用特點以及案例選擇的標準，并闡述案例教學法的實施過程(包括“案例編撰—閱讀—討論—假設—總結”五個階段)[7]；蘇宇燕認為在教學實踐中可以采用游戲、電影、心理劇、辯論等教學方法，提高學生的參與性和積極性[8]；陳夏妮認為，適用于小學心理健康教育課的有效教學方法包括故事法、表演法、比賽法、辯論法、游戲法等[9]。蔡文豐等人探討在農村小學實施體驗式教學方法的可行性，并介紹了該教學方法的具體操作流程以及注意事項[10]。
另外，不少學者還提出了中小學心理健康課程的教學模式。比如，宋鐵莉等人提出活動課程的教學程序由課前準備、課程導入、活動展開、建構知識、總結與反思5個環節構成[11]；段康提出課程教學應該遵循“體驗—了解”的要求，采用“感受—感知”的教學模式[12]；趙學文提出一堂小學心理健康教育課應包括“激情—體驗—自省—內化”4個基本的教學階段[13]；賴志群等人在教學實踐的基礎上提出“感受、感知、感悟”的教學模式[14]?？偟膩砜?，這些教學模式都是通過案例、故事、活動等設定教學情境，引發學生情感共鳴和認知沖突，學會自我認知、自我調節，提高改變的意愿，并通過行為訓練活動加以強化。
(2)提高教學效果的策略
不少學者從教學構成要素的角度，提出促進教學效果的策略。比如，陳道明提出，一是發揮學生主體性；二是教學目標要具有發展性和預防性；三是教學內容滿足學生心理發展的實際需要；四是教學的方式、方法要體現非指導性、體驗性和活動性；五是使教學評價變成學生自我教育的活動[15]。吳文菊則認為，應該注意根據學生的心理發展、年齡特點、心理需求、本地區與本校的特點合理安排教育內容；選擇適當的教育形式，發揮學生的主體性、參與性、體驗性和互動性；提高教師的心理素質；提供必要的課時、教學設備、經費等外部條件[16]。
當然，也有學者從教學過程的角度，提出營造溫馨的課堂氛圍、播放生動有趣的故事、在爭論雄辯中明理、模擬生活情景、從小品中獲得感悟、在反思中糾正舊我、捕捉時機進行真情交流等有效的教學策略[17]。
(3)課程的教學評價
如何評價中小學心理健康教育課，這是監控和提高課堂教學質量的關鍵。從現有的研究來看，主要在教學要素、課堂特點兩個方面開展研究。
從教學要素來看，可以從教師、學生、教學三個方面構建教學的評價指標體系。李翔等人認為，在教師方面包含教態、共情程度、關注、教學理念；在教學方面包括教學目標、教學材料、教學環節的銜接、教學方法、教學過程評價、課堂氣氛；在學生方面則涉及行為參與程度、情感體驗、認知觀念[18]。
宋鐵莉、劉穎麗則提出應該從課堂的形成性、情境性、情感性三個方面開展教學評價。其中，形成性評價就是在教學過程中對教與學兩方面開展評價；情境性評價是指對學生在與生活相關的活動場景中的心理成長狀況進行評價；情感性評價則是指對師生在教學過程中的情感體驗進行評價[11]。
2.中小學心理健康教育學科滲透的教學研究
中小學校實施心理健康教育的基本途徑就是學科滲透。1999年教育部頒布的《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》明確指出，“在學科教學中應該注意對學生心理健康的教育，這是心理健康教育的主要途徑”。之后，《中小學心理健康教育指導綱要》強調，“學校應將心理健康教育始終貫穿于教育教學全過程”。近年，方躍偉等人通過實驗研究，發現學科滲透有助于提高小學生相關健康知識的知曉率[19]。
之所以重視心理健康教育的學科滲透，是因為學科課程本身以及教學過程具備心理健康教育的資源[20]。學科教學滲透最明顯的特征就是以內隱、間接的方式增強學生的心理素質?；仡櫼延形墨I，學科教學滲透的研究集中在兩個方面：一是挖掘適合學科教學滲透的課程教學資源，諸如教學內容、教學方式、課堂心理氛圍等；二是學科教學滲透的途徑，包括教學過程、學習過程等。
此外，有學者提出適用于心理健康教育學科滲透的教學方法。比如，富安利提出可以采取體驗法、評價法、發現法、教師語言等方法進行學科滲透[21]。還有教師探討在小學思想品德課教學中滲透心理健康教育的有效教學方法[22]。
(二)大學心理健康教育課“學”與“教”的研究概況
在高校，心理健康教育課受到高度重視。在《基本建設標準》中明確將課程教學作為高校心理健康教育應著力建設的七大體系之一，同時，《教學基本要求》對課程性質、教學目標、教學內容、課程設置、教材使用、教學方法、教學管理等做出詳盡地說明。既往文獻表明，對大學心理健康教育課的研究包括“學”與“教”兩個方面。
1.大學生心理健康教育課學習心理的研究現狀
目前從學生受教需求的角度展開對學習心理的研究。學者們試圖在了解學習目的、學習態度、內容需求的基礎上，提高課堂教學的針對性和有效性。
(1)大學生的學習目的
大學生參加心理健康課表現出明顯的工具性目的，沒有從提升自身心理素質的角度來認識心理健康教育課。比如，劉海燕等人調查發現，通過學習，想達到調節心態、完善自我、健全人格、改變不合理認知、適當的行為表現的大學生分別占26.5%、22.3%、15.7%、11.5%、6.2%[6][23]。
(2)大學生的學習態度
既有研究表明，大學生對心理健康教育課程普遍持歡迎的態度，大部分學生認為心理健康教育對自己有幫助，在生活實踐中不同程度地運用到所學的知識[24]。但是大學生對心理健康教育課程的重視和興趣程度存在學科的差異。相對于理工科學生而言，文科學生對心理健康教育課的重視程度和學習興趣相對較高[25]。
(3)大學生需求的學習內容
黃希庭等人通過對全國5058名大學生的調查發現，當代大學生在人際關系和諧、事業發展和學業進步的需要更為明顯[26]。另一項調查研究表明，情緒管理、人際關系、自我認識、壓力應對是當前大學生最需要的教學內容[6]。另外，有研究證實，大一學生集中在人際交往、學習和生活、適應問題；大二學生關注戀愛和情感、學習和生活問題；大三、大四學生則聚焦在職業規劃和定位、自我探索[27-28]。
2.大學心理健康教育課的教學研究
教學方面的研究集中在有效的教學方法、有效的教學模式、教學內容的安排、教學設計、教學效果的評估五個方面。
(1)有效的教學方法
以往的教學經驗表明，角色扮演法、案例教學法、課堂討論法、團體訓練法和心理測驗法是比較受學生歡迎的教學方法[29]。近年來，不少學者以教育實驗的方式考察這些教學方法的有效性。
第一，體驗式教學。吳耿安通過連續3周的素質拓展訓練表明，在訓練后，76名大學生在SCL-90量表的軀體化、焦慮、抑郁、人際關系因子上有明顯地改善[30]。高飛通過一學期的教育實驗發現，采用“引入—創設體驗教學情境—進行體驗—分享和點評經驗感受—體驗內化應用”的五階段體驗式教學模式，能有效地降低大學生在SCL-90量表中強迫癥狀、人際關系、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執因子的得分[31]。銀星嚴也通過一學期的教育實驗后發現，體驗式教學的效果要優于講授式教學方法[32]。
第二，團體輔導教學。邱小艷、唐君隨機抽取3個班的大一新生進行教育實驗，分別使用團體心理輔導、專題講座與團體輔導相結合、心理講座開展教學，結果證明團體輔導的教學效果要優于專題講座與團體輔導結合的教學方式[33]。裴利華在大一2個班中分別使用團體心理輔導和非團體心理輔導的教學方法開展教育實驗，結果顯示，團體心理輔導能有效提高大學生的心理健康水平[34]。
第三，參與式教學。心理健康教育課引入參與式教學方法有助于彌補教與學的溝壑，促進學習知識與解決問題的結合，建立良好的師生關系[35]。李景華的教育實驗結果表明，參與式教學法比講授法更能促進大學生心理健康水平的提高[36]。
第四，視頻教學。視頻教學直觀地呈現教學內容，強化學生的視聽覺和體驗，有助于心理健康知識的內隱學習。張媛媛等人通過問卷法與實驗法證實，視頻教學是大學生心理健康教育的一種有效途徑[37]。
第五，專題教學。盧秀安等人在師范生中開展了心理素質、創造力、情緒等七個主題的專題教學，一學期的實驗結果顯示，接受專題教學的大學生在課程的學習興趣、教學的滿意度方面顯著高于接受傳統教學方法的大學生[38]。
從上述研究不難看出，常見的教學方法在心理健康教育課教學實踐中的有效性是不容置疑的。但是這幾種常見教學方法，哪種教學方法更為有效呢？周婧、李昊彤同時在5個班進行教育實驗。結果顯示：在教學內容方面，專題討論法最能讓學生清楚教學主題，綜合法教學方式最能讓學生產生學習內容重要性的感知；在教學方法方面，團體輔導教學方法最能讓學生產生興趣，而綜合法最能激發學生的思考；在教學過程方面，專題討論和團體輔導能增進師生互動，團體輔導和專題討論最能讓學生融入課堂，營造積極的學習氣氛[39]。這表明，教學方法的選擇應考慮教學目標、內容等因素。
(2)有效的教學模式
不少學者結合學校的實際和自身的教學經驗，提出了一些有效的教學模式。有的學者立足于教學過程構建特定教學方法的教學程序，比如，堯國靖提出，視頻教學應該包括準備、實施、結束三個階段[40]。有的學者基于課堂教學流程提出教學模式，比如，趙冰潔提出包含認知、活動、體驗、分享、評估五個基本階段的教學模式，并根據不同的教學目標，適當調整教學的順序[41]；岳素萍提出在心理健康教育課中構建主體教學模式[42]。有的學者根據學生心理素質形成的漸進性和內化性特點，提出“判斷鑒別—策略訓練—反思體驗”教學模式，并以此構建課堂教學的基本教學環節[43]。有的學者通過教學實驗，構建在心理健康教育課程中“面上集中釋疑、線上互相解疑、點上個別輔導”三位一體教學模式，將教學與咨詢、師生互動與生生互動、健康學生與困擾學生有機地整合起來[44]。
(3)教學內容的安排
不同年級的大學生關注的心理健康問題是不同的[27-28]。在安排教學內容的時候，應該考慮到大學生的現實和心理發展需求。比如，對大一新生注重環境的適應性教育，大二的學生則要側重人際關系、戀愛、學習技能的培訓，對于大三、大四的學生則側重于就業和考研的指導。
(4)教學設計
田瀾、張大均提出應該考慮教學目標和情境體驗式課程的要求開展教學設計，采用“提高興趣”、“提高參與”和“加深體驗”的教學策略，確保課堂心理素質訓練的科學性和實效性[45]。
(5)教學效果的評估
王淑敏、張大均提出對心理素質訓練課應該以形成性評價和終結性評價相結合，并以形成性評價為主的評價標準[46]。但是劉海燕等人則認為，應該從學生的角度選擇評價的方法，而大學生認為能有效評估教學效果的方法包括日常行為觀察、心理測驗、學生自我評價、同伴評價、師生面談等[6]。
三、對心理健康教育課“學”與“教”研究現狀的反思
從現有文獻來看，學者們對心理健康教育課的“學”與“教”兩個方面都開展了有益的探索，得出了一些重要的結論和觀點。但是考慮到設置心理健康教育課的初衷，反思當前的研究現狀，其實對心理健康教育課的學習規律和教學規律的研究還存在不少值得改進的地方。
第一，眾所周知，“學”與“教”是同一過程的兩個方面，沒有離開“教”的“學”，也沒有獨立于“學”的“教”?！皩W”居于中心地位，“教”是為了促進“學”。盡管心理健康課的“學”與“教”兩個方面都受到關注，但就目前的研究現狀而言，“學”的研究聚焦于學生的需求，“教”的研究則落腳在教學方法本身的有效性。這偏離“健全、提升和優化心理素質”的初衷，需要重新聚焦于在有效健全、提升、優化心理素質的教學過程中學生“學”的規律和教師“教”的規律。
第二，心理健康教育最終落腳點是心理素質，而不僅僅是心理健康的知識與技能。心理素質是以生理條件為基礎的，將外在獲得的刺激內化成穩定的、基本的、內隱的，具有基礎、衍生和發展功能的，并與人的適應行為和創造行為密切聯系的心理品質[2-3][47]。心理素質的內隱性決定了不能簡單地從學生的語言和外顯行為來直觀地判斷其心理素質的狀況。課堂教學為健全、提升和優化心理素質奠定了基礎。正因為如此，需要結合心理素質的特點，在心理健康教育課的教學過程中探索健全、提升和優化心理素質的教學規律和學習規律。
第三，忽視對心理健康教育課教師教學勝任能力的考察。提高心理健康課的教學效益，關鍵在于提高教師的教學技能。目前我國大中小學心理健康教育教師還不能適應心理健康教育的需要[48]。不少學者開始了對大中小學心理健康教育教師勝任特征的研究，但是遺憾地是尚未有研究專門探討心理健康教育課課任教師的教學勝任能力和學科教師實施心理健康學科滲透的教學勝任能力。當然，還應該包括對教師教學理念的培養和重塑。
基于以上認識，考慮到心理健康教育課“學”與“教”研究的現狀以及不足，提出構建心理健康教育心理學的倡議，凸顯心理健康教育課堂教學的重要性，以達到在理論上提升心理健康教育課堂學習規律與教學規律的認識、在實踐中提高教學有效性與學習效益的目的。
四、構建心理健康教育心理學的初步思考
心理健康教育課堂教學的重要性以及目前存在的不足，使我們看到加強這方面研究和探索的緊迫性。構建心理健康教育心理學，不僅是對心理健康教育課“學”與“教”研究的反思，而且也是教育心理學、心理健康教育的發展趨勢。這為今后心理健康教育的理論和實踐指明了新的研究方向。在反思已有文獻的基礎上，從學科構建基礎、概念內涵、學科定位、研究對象、學科體系以及與相關學科的關系等方面，探討心理健康教育心理學的基本理論問題。
(一)構建心理健康教育心理學的基礎
第一，教育心理學為心理健康教育課的教學提供理論基礎。教育心理學是研究學校教育教學情境中主體的心理活動及其發展變化機制、規律和有效促進策略的學科[49]。實質上就是探究教育教學情境中“學”與“教”的心理學問題。隨著研究的不斷深入，教育心理學已經突破傳統的研究領域，延伸到德育、美育、體育等領域，形成了德育心理學、美育心理學、體育心理學等分支學科，以專門探討在這些領域的教育教學情境中學生、教師的心理現象及其規律。心理健康教育作為學校素質教育的主渠道，理所當然應該使用教育心理學的理論指導心理健康教育課的“學”與“教”，揭示其中的學習規律和教學規律。心理健康教育教學的“學”與“教”也必然會成為教育心理學發展的新方向。
第二，心理健康教育的學科發展直接推動了心理健康教育心理學的發展。在心理健康教育的研究取向上，主要存在教育學和心理學兩種發展取向[50-51]。教育學取向的研究以教育學體系為框架，探討開展心理健康教育的目標、原則、理論、課程、教育模式、途徑與方法等基本原理；心理學取向的研究強調運用心理學的方法和技術，依據個體的心理規律實施心理健康教育，不僅解決個體的心理問題，而且還要健全、提升和優化心理素質。無論是教育學取向的研究，還是心理學取向的探究，都是在探索一條符合學生身心發展規律、有效提升心理素質的教育思路和模式。無論哪一種研究取向，都不否認心理健康教育課堂教學的主渠道作用。為了有效地發揮心理健康教育課的主渠道作用，就必須落腳在準確地理解和把握學生、教師在心理健康教育教學情境中的心理現象及其規律。
第三，心理健康教育的實踐呼喚著心理健康教育心理學。首先，經過近三十年的發展，我國不少學校結合本校的實情形成了一套有效的教學模式，并認識到開展課程教學、學科滲透教學的重要性。在教育部相關文件中明確要求設置心理健康教育課程，并對課程教學提出了要求。其次，目前中小學都普遍設置心理健康教育課程，高校則普遍設置系列課程。課程教學已經成為實施心理健康教育的主渠道。再次，為了探索心理健康課程教學的科學性、實效性，不少學者對心理健康教育課的“學”與“教”展開了研究，成為當前心理健康教育的研究熱點。這直接推動了心理健康教育心理學的學科構建。最后，心理健康教育的師資培養和發展需要心理健康教育心理學。心理健康教育師資的專業化不僅要求教師具備開展心理健康教育活動的知識與技能，還要掌握相應的課堂教學技能，避免課堂教學空洞地成為心理健康知識的普及和理論的教育。這都需要我們加強心理健康教育課的“學”與“教”的研究。
綜上所述，有必要構建“心理健康教育心理學”學科，揭示心理健康教育教學中“學”與“教”的心理現象及其規律和有效促進策略。
(二)心理健康教育心理學的含義
心理健康教育心理學是研究在學校心理健康教育教學情境中學生與教師心理活動及其發展變化規律的學科，以提升心理健康課堂教學的有效性和學生學習的質量。
這個定義包含以下幾個方面含義：(1)明確將心理健康教育教學情境中的學與教作為研究范圍。以心理健康的教育教學情境作為研究的視域，聚焦于“學”與“教”。當然，“教”不僅僅指心理健康課的教學情境，還包括心理健康學科滲透的教學情境；(2)以學生和教師在學與教雙向過程中表現出來的心理現象及其規律作為研究對象。實際上探討兩個基本問題：一是明確在心理健康教育教學視域中學生學習的本質、特點、過程和條件；二是根據學情和學習規律，探究如何設計教學，提升教學的有效性？(3)研究“學”與“教”的目標不僅僅是為了有效地促進學生掌握心理健康的知識、技能以及增進心理健康的自覺意識，更重要的是幫助學生健全、提升和優化心理健康的內源性因素———心理素質；(4)從“學”與“教”兩方面回答從課堂教學的視野中促進學生心理健康的知識與技能生成，增進心理健康的自覺意識，健全、提升和優化心理素質的促進策略。
(三)心理健康教育心理學的學科定位
心理健康教育心理學是教育心理學和心理健康教育交叉產生的一門邊緣性學科，聚焦于心理健康教育教學情境，是教育心理學在心理健康教育領域的具體體現。與德育心理學、美育心理學、體育心理學等教育心理學分支學科一樣，心理健康教育心理學也屬于教育心理學的分支學科。
心理健康教育心理學的核心任務在于揭示在學校心理健康教育教學情境中學生、教師的基本心理現象及其規律。這就決定其研究范疇應該限定在學校心理健康教育教學的心理學問題。通過揭示在心理素質教育背景下的學習規律，促進學生心理健康知識與技能的學習，增強這些知識與技能在現實生活中的遷移能力。同時，提高增進心理健康的自我意識；通過揭示符合心理素質特點的教學規律，增強心理健康課教育教學的科學性、有效性。當然，也要重視“學”與“教”主體的心理活動及其規律。
(四)心理健康教育心理學的研究對象
心理健康教育心理學是以學生和教師在學與教雙向過程中表現出來的心理現象及其規律作為研究對象，也就是探討課堂教學中的學習規律和教學規律。在現實教育教學情境中，具體體現在哪些方面？回答這個問題，需要在分析教學活動的過程中去認識。一般來說，對教學活動的分析主要立足于教學構成要素和教學過程兩個方面。此外，需要明確的是：“學”與“教”分布在同一時空中，是同一過程的兩個方面，因此，分析教學活動，其實也是在分析學習活動；“教”與“學”是教學過程的基本矛盾，“學”是矛盾的主要方面，因為“教”是為了“學”，服務于“學”的。
從構成要素來說，學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境是教學的核心構成要素。從這個角度來說，探究心理健康教育課的學習規律、教學規律就是探究這五大基本要素及其相互作用促進學生知識的生成、提升教學的有效性。這意味著學生與教師的心理活動及其特征(學習風格、教學風格等)、教學內容(教學內容的設置、教案的設計等)、教學媒體(教材、教學課件、教學資源等)、教學環境(課堂氛圍、師生關系等)應該納入心理健康教育心理學的研究視野。從教學過程來說，“學”和“教”是同一過程的兩個方面，教學活動的核心就是學習的過程和教學的過程。當然還包括學生和教師的反思過程。也就是說，在一堂課中包含學習過程、教學過程和反思過程。當然，一節課絕不是單單由教學要素或教學過程組成的，還需要教學要素和教學過程的相互作用。
綜上所述，心理健康教育心理學的研究對象可以具體劃分為對教學構成要素的研究、對學習和教學過程的研究以及教學要素與教學過程相互作用的研究。
(五)心理健康教育心理學學科體系的構建
一門學科的內容體系根植于研究的對象。構建心理健康教育心理學的學科體系，還要明確幾點：首先，心理健康教育心理學圍繞著心理健康教育教學的“學”與“教”而展開。其次，考察學習規律和教學規律，不能脫離教學構成要素和教學過程。再次，揭示學習規律和教學規律，離不開對學與教主體的研究。
具體來說，構建心理健康教育心理學的學科體系至少應該包含以下兩個方面：
第一，心理健康教育心理學的理論體系。這是構建心理教育心理學學科最基本的問題。首先是基礎理論問題。除了包含對人性、教育本質乃至學生心理發展特點的認識外，還應該包括對心理素質的認識。這是開展心理健康教育心理學理論建構的依據。其次是學科理論。這主要是回答心理健康教育心理學作為一門學科的基本問題，包括概念內涵、研究范疇、研究對象、研究方法等科學學問題。再次是與心理健康教育心理學相關的其他心理學理論問題，比如，不同發展階段，學生心理的基本特點。
第二，心理健康教育心理學的內容體系。應該圍繞著心理健康教育教學的“學”與“教”的基本現象及其規律而展開。這至少包括三個板塊：學習心理、教學心理、學生與教師心理。在學習心理板塊，主要揭示健全、提升和優化心理素質的學習實質、過程、條件和影響因素；在教學心理板塊，主要揭示健全、提升和優化心理素質的教學策略、有效教學方式與方法、教學要素的設計與安排等；在學生與教師心理方面，則主要探究學生的學習需求、動機、態度的轉變、價值的塑造以及心理健康自我意識的培養，探究教師教學勝任能力及其成長等。
(六)心理健康教育心理學與其他學科的關系
心理健康教育和教育心理學是構建心理健康教育心理學的兩門基礎性學科，是這兩門學科發展的必然結果。心理健康教育心理學作為一門獨立學科，必須澄清與心理健康教育、教育心理學的區別與聯系。
首先，在心理健康教育心理學與心理健康教育的關系上，盡管這兩個學科都是為了健全、提升、優化受教者的心理素質，但兩者的研究視角是不同的。心理健康教育心理學局限在教育教學情境中如何有效地實現這一任務；無論是教育學取向，還是心理學取向的心理健康教育，都關注于有哪些途徑、方法以及實施哪些教育內容可以實現這一任務。課程教學是開展心理健康教育的一個方面。心理健康教育心理學關注心理健康教育課的“學”與“教”。
其次，在心理健康教育心理學與教育心理學的關系上，盡管心理健康教育心理學和教育心理學都關注于教育教學情境中的學習規律和教學規律，但是在具體研究對象上存在差異。教育心理學研究的是一般教育教學情境中的學與教的規律，指向的是一般性的學習規律和教學規律，而心理健康教育心理學則限定在心理健康教育課的教學領域(包括學科滲透教學)，解決在把握學習規律和教學規律的基礎上，如何通過課堂健全、提升和優化學生心理素質的問題。
教育心理學的研究范文2
【關鍵詞】心理學 教學 應用
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）07－0065－02
心理學源于希臘語，由psyche（靈魂）和logos（研究）所組成，從其起源和字面意義來看，心理學主要是對精神和心意進行研究的一門學科，是一門研究人類及動物的行為與心理現象的學科，既是理論學科，也是應用學科。心理學的研究包括兩大領域，理論心理學與應用心理學。而在實際運用中，這兩大領域往往是互相依賴、互補共存的。隨著心理學的逐漸發展，它被逐漸引用到教育體系中來。教育心理學的出現就是心理學與教育相結合并逐步形成一個獨立的心理學分支的體現。教育是有目的地培養社會人的活動。為了有效地進行教育活動，必須對其進行研究。現代社會的發展、現代教育實踐的發展，對于教育學研究提出更新、更高的要求。需要人們深入研究的教育問題很多，教育目的、內容；教育實施的途徑、方法、形式以及它們的相互關系問題；教育過程問題；教育主體問題；教育制度、教育管理問題，以及反映中國特色的各種教育理論和教育實踐問題等。隨著心理學的發展，其被應用到教學中的趨勢越來越顯著，這也體現了教育的本質要求。
一、心理學在教學中應用的必要性
歷史上的一些哲學家、思想家、教育家曾運用心理學的觀點，對教育問題進行過論述。我國早在公元前500多年的春秋時期孔子提出的因材施教、環境與兒童心理發展的關系就滲透了大量的心理學知識。在幾千年的發展過程中，許多學者廣泛吸取心理學各分支中與教育有關的內容；我國的一些心理學家初期主要是學習和引進前蘇聯的心理學理論和研究成果，將其與馬列主義的原理和方法相結合進行發展。
特別是近年來，隨著人們對教育事業認識的不斷提高，越來越多的學生、家長乃至老師已對“填充式”教學持否定態度，更多地要求老師全面掌握學生的心理、注重師生的互動等教學心理技巧；掌握心理學的基本知識并將其運用于教學實踐中，培養學生“學會求知，學會做事，學會生活，學會做人”，將學生鑄造成有理想、有文化、有道德、有紀律的一代新人。這對于教師來說，單純的“教好書”已經不能滿足現代教育的發展，時代賦予了老師更艱巨的歷史任務和使命。
因此，在具體實施教育過程中，我們不僅要結合教育學，還要結合心理學才能有所建樹，才能更好的進行教育教學活動，有利于教育的順利開展。
二、在教學中應用心理學的先決條件
以心理學為基礎，改進教學效果、滿足現代教育的要求，教師應從創新教學方法方面入手做到以下幾點：
1．教師自身心理學基礎
多少年來，人們根深蒂固的思想是：老師是教學生讀書的，老師的職責亦或是任務是把自己掌握的知識傳授給學生。但是，就長遠的教育發展方向和趨勢來看，任何一個學生、家長都希望老師是一個有感情的人，而不是一架教書的機器。韓愈曾說：“師者，傳道授業解惑也”，其真正內涵并不單單在于傳道和授業，更為重要的是解惑，如何才能真正做到解惑呢？這不僅需要老師要了解學生不懂的知識，為學生解決他們所不明白的學習疑問，更需要老師理解學生的心理。郭沫若說：“書是死的，人是活的，死讀書把活人讀死，活讀書把死書讀活?！睘榱私虒W生讀好書，老師僅僅有課本的知識還遠遠不夠，還應該懂得心理學。及時掌握學生的心理動態、抓住學生的心理狀態，對教育的長期效果非常關鍵。
2．教師對學生的情況把握
教師應全面了解和熟悉學生，了解學生對學生的情況有全面的把握，是教育好學生的先決條件。俄羅斯教育學家烏申斯基說過：“如果教育者想從各方面去教育一個人，那么，這就應當從各方面了解這個人……教育者應當努力了解一個人，看他究竟是怎樣的人，了解他的一切優點和缺點，他平素的一切瑣細的需要以及他的一切崇高的精神要求等等……”。所以說，教學的中心與重心是人，教師首先要了解他的教育對象，才能有效地實施教育、教學。
多渠道接觸學生，全面掌握每個學生的家庭背景、經濟狀況、家庭教育、社會影響、思想動態、知識層次以至個人性格、特長、交往、愛好等，做到對學生的思想、學習心中有數。要做到這一點，不僅要求老師要有熱愛教育事業、寓教于樂的敬業精神，更要求老師要從學生心理的角度去認識學生，全面、全局的把握學生的心理動態，通過各種渠道認識每個學生的不同之處，不能籠而統之地把所有的教育對象都認為是相同的“學生”，要充分了解每個學生的獨特個性和心理反應，只有這樣，才能在教學過程中真正做到因材施教、有的放矢。
3．心理學方法的正確運用
現代心理學研究表明：當教師的知識水平達到某一關鍵值時，教學水平的提高將取決于教師對教學的理性認識――教學思維能力。教學思維能力的高低與正確與否直接影響教學效果，所以教學思維是一種最基本的教學方法，只有在正確的教學思維指導下，采取有效的教學手段，才能真正收到良好的教學效果。
三、心理學在教學中的運用具體要求
在教學實踐中，心理學教學方法在教育過程中的有效運用要求教師做到：
1．教師在教學過程中，首先要和學生進行有效的心理溝通。
有效的心理溝通是老師成功教學的前提和保證，老師要了解學生在學習過程中想什么，這對抓住學生的心理、循序漸進的教學非常必要；但是，與此同時，老師還要讓學生知道自己在想什么，這樣更有利于和學生增進了解、互相溝通，這是提高學生學習興趣的關鍵。但目前很多老師在這方面缺乏嘗試，甚至相當一部分老師擔心學生知道自己的想法，這為教學過程中的互動帶來了極大的障礙。需要在今后的教學過程中加以改進。
在教學過程中，經常告訴學生自己下一步的安排、自己的教學目的和想法。同時，有針對性地了解學生對自己教學安排的看法和意見，及時和他們保持交流，交換意見，這樣既調動了學生對課程的學習興趣，也常常使老師的教學計劃能夠順利完成，達到預期的教學目的。心理溝通的一個有效途徑就是要關心愛護學生，教師首先要有愛心，“沒有愛就沒有教育”。從心理學的角度來分析，任何一個遠離父母、家庭來校讀書的學生，他們在生活上、學習上、精神上都特別渴望得到關懷與愛護，尤其是當他們碰到困難和挫折時，這種要求和渴望就更加強烈。所以一個老師對學生實行必要的“情感投資”，用愛心去溫暖學生，感化學生，實現情感交融是增進師生感情的最佳途徑。
2．教師在教學過程中，運用情感教學方法培養學生的學習興趣、愛好。
所謂情感教學就是指教師在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，注意改進教學方法，發揮情感因素的積極作用，發展學生積極的情感，幫助學生克服消極的情感，從而使學生以積極的態度推進學習效果。著名教育家贊科夫說：“我們要努力使學習充滿無拘無束的氣氛，使兒童和教師在課堂上能夠自由地呼吸，如果不能造就這樣良好的教學氣氛，那么任何一種教學方法都不可能發揮作用?！睜I造良好的課堂教學氛圍，給學生提供自由的“呼吸空間”，就是要給學生學習的動力、興趣，給學生提供學習的良好環境，使學生對學習、對教師充滿感情，變得想學、愛學、會學，從而以“課堂”推動“課下”，以“興趣”帶動“效果”，這樣才能提高學生的學習效果。
3．教師在教學過程中，要充分調動學生的積極性，形成互動式的教學氛圍。
互動，是老師和學生雙向溝通的一種教學方法，這與傳統的教學模式，即以教師為中心的教學模式不同。它要求學生積極參與、以學生為教學的主體，但這并不是否定老師在教學中的地位，老師仍是整個教學過程的規劃者、控制者?！敖虒W”就是教和學同等重要，教是目的，我們要達到一個什么目的，在達到這一目的的過程中怎樣解決出現的問題，這就需要規劃者、控制者來適時調整我們的整體目標，使其向著正確的方向進行；而學是結果，任何一個結果都要有一個主體來承載，學生是教學過程的終極目標，所以學生應該是教學過程中的主體。老師和學生在明確了各自的位置后，形成良好的互動才會極大地推動教學活動的開展，收到最佳的教學效果。
四、結束語
在實際教學過程中，一節課的教學目標是三維的、內容是豐富的，我們不能只用其中的一種教學方法。教學方法也不是孤立隔開的，很多時候一節課會選擇多種教學方法，采取多種方法配合，發揮各種教學方法的優點，彌補缺點?？傊?，在現代教學體系中，教師自身的心理學知識是開展良好教育的基礎，有效的心理學教學思維是成功教學的關鍵。
參考文獻
1 徐曉飛、王 永.積極心理學視野下的教學目標設計［J］.安慶師范學院學報（社會科學版），2009（3）
教育心理學的研究范文3
1.關于中小學生心理健康的研究
心理健康是指人的積極和諧的心理狀態，即是一種高效、滿意、持續的心理狀態，包括認知、情感和人格等內在的心理活動與外部行為的和諧、協調狀態。中小學生的心理問題是影響其心理健康的主要因素。
1.1中小學生心理問題的層次
心理問題是指個體在適應和發展中產生的個體意識到或意識不到的主觀困惑或不良狀態。根據學生心理生活的實際狀況，把學生的心理問題分為心理偏差、心理障礙和心理疾病三個層次。
（1）心理偏差
心理偏差是比較輕微而又極其普遍的心理問題，主要與一個人的不良態度、不良習慣、不良行為傾向與不良生活方式有關。如自卑、驕傲、虛榮、多疑、自我中心、說謊、怯場、懶散、逆反、煩躁、任性、厭學、畏難、多愁善感等。心理偏差，習慣上可稱為心理品質的缺點或缺陷，每個人都不同程度、不同角度地存在，它在總人口中的比率為100%。有心理偏差的學生一般能正常地學習和生活。
（2）心理障礙
心理障礙是中等程度的心理問題，是心理偏差與心理疾病的過渡階段，是在諸多心理偏差的基礎上積累起來，出現了心理要素的結構性失衡，即認知、情感、意志、欲望、需求等心理要素嚴重失調、失衡而形成的。如焦慮、恐懼、孤獨、苦悶、冷漠、嫉妒、狂妄、情緒沖動、心境壓抑等。有心理障礙的學生，往往內在心理沖突、心理矛盾比較激烈，在日常生活中往往出現許多不適應、不協調、不理智甚至錯誤的行為反應。
（3）心理疾病
心理疾病是嚴重的心理問題，是個體生理和心理受到了較嚴重的創傷，出現了諸多有違常理、常情、常規的言論和行為，在日常生活中常表現出許多不可理喻的異態反應。學生中常見的心理疾病主要有精神焦慮癥、神經官能癥、抑郁性精神病、躁狂性精神病、幻覺、社交恐懼、感知缺損、青春期精神分裂癥、病態人格等。據有關資料預測，學生中心理疾病的比率由增長的趨勢。
這三種心理問題的層次劃分不是絕對的，而是相對的。他們之間既有差異性，又有內在連續性，在心理危機的程度、心理沖突的廣度和深度上均存在著層層加重的趨向。
1.2中小學生心理問題的分類
每個人所遭遇的困難包羅萬象，在某人看來不是問題而在另一個人看來就成了問題。所以在嚴格意義上講，心理問題無法分類，只能按照心理問題在哪些方面出現而有個大概的輪廓和分類。國內的學者俞國良傾向于將中小學生的心理問題分為四類：
（1）學習方面的問題
我國正處在由應試教育向素質教育的轉軌時期。由于學校和社會只看重學生的考試成績，而不注重學生心理及性格的培養，學生的學習壓力非常之大。由此而引發相關的一系列問題，比如學生厭學、逃學、恐懼學校、考試焦慮，并由此導致親子關系、師生關系、生生關系的緊張，導致學生在性格、行為上的問題。
（2）自我方面的問題
伴隨著青春期的來臨，生理的改變激起中小學生的自我形象不斷的變動，而由此引發的一系列問題。主要表現為自我意識不夠清晰，不能清楚地認識到自身的優點和缺點，不能悅納自我，不能正確面對成敗得失，不能控制自己的情緒和行為等。
（3）人際關系方面問題
中小學階段的人際關系的重心是與同伴的關系，如何處理好競爭與合作，克服自己性格上的缺陷，都會影響與同學、朋友的關系；同時，教師和家長等成年人于中小學生的關系的調整也是一連串的人際關系問題，中小學生的許多心理困惑也與此有關。
（4）社會適應方面的問題
隨著中小學生的認知能力的提高，不僅受外界環境的影響，還會受到思維、價值觀和風氣、流行的直接影響。能不能適應變化多端的社會和文化，使他們必須面對的課題。如果適應不當，這就會引發一系列的社會適應方面的問題。
1.3中小學生心理問題產生的原因
影響中小學生的心理問題產生的因素十分復雜，主要概括為主觀和客觀兩方面的原因。
（1）主觀原因
主觀原因方面最主要的是因為中小學生的心理正處在一個幼稚與成熟、沖動與控制、依賴性和獨立性錯綜復雜的時期。在這個階段，生理迅速成熟，而心理發展相對滯后，容易造成中小學生的各種心理問題
（2）客觀原因
客觀原因方面，一是社會的影響。社會變革在帶來我國社會經濟飛速發展的同時，也引起人們心理的震蕩和行為失范。而這些消極因素影響著社會生活的每一個人，尤其是心理尚未完全成熟的中小學生。二是學校的影響。目前，應試教育仍頗有市場，學生課業負擔沉重，一定程度上剝奪了中小學生心理健康發展所必需的時間和空間。三是家庭的影響。家庭是中小學生生活、生存的最主要的場所。家庭教養方式的不當、家庭氣氛的不好、家庭結構的不良，使中小學生產生諸多的心理問題。
1.4中小學生的心理健康的標準
如何確定心理健康的標準，目前在心理學界尚無統一的標準。我國著名的心理學家林崇德教授針對上面提到的學習、人際關系、自我、社會適應等方面學生的心理問題，制定了一個學生的心理健康標準，可大體概括為:一是敬業，二是樂群，三是自我修養。
具體地說，學生學習的心理健康，表現在以下6點；成為學習的主體；從學習中獲得滿足感；從學習中增進體腦發展；在學習中保持與現實環境的接觸；在學習中排除不必要的憂懼；形成良好的學習習慣。學生在人際關系方面，心理健康表現為如下6點:能了解彼此的權利和義務；能客觀了解他人；關心他人的要求；誠心的贊美和善意的批評；積極地溝通；保持自身人格的完整性。自我方面表現在如下6點:善于正確地評價自我；通過別人來認識自己；及時而正確地歸因并能夠達到自我認識的目的；擴展自己的生活經驗；根據自身的實際情況確立抱負水平；具有自制力。
林崇德等堅持著三個方面18點編制了心理健康測查量表，在全國范圍內測試和使用，并取得了一定的效果。
2.關于中小學生心理健康教育的研究
2.1中小學心理健康教育的誤區
在當前中小學心理健康教育的過程中，有些教師對心理健康教育存在著認識上的誤區，具體表現為以下六種傾向：
（1）醫學化傾向。主要表現在:一是教育內容的單一化，將心理咨詢的內容簡單歸于生理問題的檢查治療；其次是在操作中人員與場所設置不合理，類似于醫療環境。
（2）學科化傾向。把心理健康教育誤解為心理學的科普教育，一味地搞心理學知識的傳授和心理學理論的教育。
（3）片面化傾向。過分推崇心理測驗，用單純心理測驗手段代替心理健康教育，甚至違反心理測驗的道德標準，嚴重影響了心理健康教育的實效性。
（4）形式化傾向。有些學校建立心理咨詢室和開設心理健康教育活動流于形式，只是為了應付上級有關部門的檢查，心理健康教育徒有虛名。
（5）德育化傾向。主要表現在兩個方面:一是把心理健康教育和思想品德教育混為一談，沒有分清二者的界限；二是學校在具體操作中簡單以行政干部或德育教師代替心理咨詢人員。
（6）孤立化傾向。把心理健康問題理解為學生一個一個的問題，忽視了教師心理水平的提高和對家長心理健康教育工作的指導。
2.2中小學生心理健康教育的模式
心理健康教育的目的在于提高學生的心理素質，維護和增進學生的心理健康水平。根據心理健康教育的目的、對象、內容和方法的不同，心理健康教育的模式可分為三大類型，即發展型、預防型和治療型。
發展型的心理健康教育模式面向全體學生，提高全體學生的心理素質。主要采用心理輔導和激勵學生自我修養、自我調節的方式。
預防型的心理健康教育模式主要針對部分在學習、自我、人際關系、社會適應上潛在的或剛冒出問題苗頭的學生。一旦發現學生有不良傾向，立即采取措施，各個擊破，把問題消除在萌芽和起始狀態。
治療型的心理健康教育模式面向的是心理障礙或心理疾病非常嚴重的學生。心理障礙的學生可以通過心理咨詢的方式，在師長的指導性訓練和長期自我訓練中，使學生的認知結構和心理狀態得到一定程度的改善，逐步淡化和消除心理障礙。屬于心理疾病層次的，則重在采取心理診斷、藥物治療與心理治療相結合的辦法幫助學生解除心理病痛。
以上三種類型具有相輔相成的辯證關系，三者必須有機結合，以發展型為主，預防型和治療型為輔，既要考慮到全體，又要考慮到個別。
2.3中小學生心理健康教育的現狀
徐美貞通過對全國東部、中部、西部28個省280個區縣的中小學校長進行問卷調查，調查結果如下：
（1）心理健康課的開課情況
“未開設”健康教育課的學校占總數的10.5%“開而不足”的比例為31.4%；“開但經常被擠占”的比例為10.6%；“開足”的比例為47.3%。
（2）心理健康教育教材的使用情況
調查結果表明，“沒有教材”的學校占總數的32.8%。中部(41.7%)西部(34.6%)地區、縣鎮(36.0%)、農村(41.2%)和初中學段(38.3%)沒有教材的現象比較嚴重；在有教材的學校中，使用省編教材的現象比較普遍。高中學段使用自編教材的學校占三分之一左右。
（3）學校開展心理健康教育的主要途徑
總的來看，“開課”(55.6%)、“辦板報”(45.8%)和“舉辦活動講座”(43.7%)是全國開展心理健康教育的三種最主要的途徑。
（4）心理咨詢室設置和開放情況
調查發現，沒有心理咨詢室的學校占總數的47.3%；在開有心理咨詢課的學校中，每周開放時間在三小時以下的學校占總數的68.1%。
（5）學校舉行心理健康教育課教研活動的次數
“從未舉行過”的學校占總數的20.4%；“每學期一次”的學校，占總數的32.0%。。
3.簡評
教育心理學的研究范文4
［關鍵詞］ 農村初中；數學；課堂教學；心理干預；原則；策略
課題提出的背景
在經濟高速發展的今天，農村里的人外出打工已成普遍現象，“留守兒童”的教育已成社會關注的對象，“留守兒童”由于家庭教育的氛圍不良，導致了這部分孩子的心理或有缺陷，或霸氣，或內心孤僻；在學校里不能很好地融入班集體，得不到老師的關愛和理解． 尤其是進入初中后，由于學習負擔的不斷加重，數學對理解的要求不斷加大，成績可能大幅下降． 在這種情況下極易導致學生對數學學習的畏懼心理． 如果我們不能采取有效的措施及時幫助他們矯正、排解、救助，就可能誘發不良的外顯行為，例如他們在數學課堂上故意說話、不集中精力學習，就像到了電影院看電影——高興時多看兩眼，不高興就睡覺；課后不能認真做作業，不能及時復習鞏固，不能形成良好的學習習慣，學習態度不端正，沒有積極的人生觀和正確的價值觀，不能很好地融入班集體，甚至出現暴力傾向．
數學課堂心理干預是指：“數學教師，圍繞培養學生成功的心理素質為總目標，綜合運用教育心理學和學校心理學的原理與技術，在數學課堂上對學業不良學生的挫敗感、自卑感和獲得性無助感等消極心態進行積極的干預，從而引導學生恢復自信心，提高挫折耐受力，保持樂觀、積極、進取的心態．”
我們在這里所說的初中數學課堂教學中的心理干預，主要是指在數學課堂上針對有心理問題的農村初中生進行行為指導和心理糾正． 它是對有行為問題和心理疾病的學生或有這方面傾向的學生采取有針對性的教育，提出有效的治療措施，對大多數學生則重在進行發展性的數學心理素質教育，從而達到數學教學的目的．
我們運用荷蘭心理咨詢和心理治療專家瑪利亞·阿茲教授的學生心理輔導的Marte meo模式理論，教師用課堂教學日記，學生用學習日記、反思等，反映學生在學校課堂上與其他學生或教師的溝通能力和影響力，以及對數學活動的參與度和積極性，運用交互作用分析理論來指導教師應用自己的力量以自然的方式來提升和刺激學生的成長與發展，幫助他們建立合適的行為模式，著重對農村初中數學課堂教學心理干預模式進行研究和探索，摸索在新課標下如何有效地對農村初中生進行行為和心理的干預．
運用數學課堂教學進行心理
干預的基本原則
1. 實踐性原則
以理論為指導，應用性研究為主，強調運用理論指導實踐，為課堂教學實踐服務，把理論與課堂教學管理實踐有機結合起來，通過研究，不斷探索，對初中生進行數學課堂教學心理干預，研究的主要問題是解決當前初中數學課堂教學管理中需要解決的實際問題．
2. 發展性原則
初中數學課堂教學心理干預應以學生心理素質的發展為主導，根據初中生身心發展的規律和學習數學心理發展的需要給予必要的幫助，從而促進學生良好心理素質的形成，并盡可能開發其潛能．
3. 預防性原則
對初中生可能出現的數學學習心理問題進行早期發現和預防，防患于未然，盡早與家長建立有效的聯系，盡可能避免或減少心理問題學生的產生． 但是我們說預防并不是簡單的“堵”，而是對那些已有“輕微”癥狀的學生盡早“救助”，以防止“病情”進一步“惡化”，總之預防重于治療．
4. 疏導性原則
在理解初中生的心理基礎上，力求抓住“火候”因勢利導，動之以情，曉之以理，導之以行． 變單純“我講你聽”的方法為對話及其他生動活潑學生易于接受的形式，注意環境和方式，善于把握不同類型初中生的心理特點，使學生能夠在最佳心態環境中受到教育．
5. 差異性原則
農村初中數學課堂教學心理干預，既要面向全體學生，又要關注個別差異．每個學生有著不同的家庭環境、社會背景、生活經歷，他們的能力、需要、興趣、經驗及價值觀也不盡相同，在心理發展上具有獨特性． 因此，要用不同教育資源，調動一切積極因素，為促進每個學生學習數學的健康心理形成提供幫助．
課堂上進行心理干預的基本
策略
1. 課前了解，防患未然
農村初中有少數學生在數學學習的心理上隱藏著某些問題，他們的“身心健康”處于邊緣狀態，某些特定的外部誘因可能引爆這些潛在的問題． 課前，教師可以通過觀察、與家長和學生談心等方式了解這些孩子潛在學習數學的心理問題，采取有效措施，如通過談話對其進行輔導，引導其自我覺醒、自我發泄，從而緩解他們潛在的心理問題．盡早幫助有傾向的學生找出原因，積極疏導，盡快幫助他們樹立信心，走出陰影，早日融入和諧的班集體中，并健康成長．
2. 課中關注，輔導矯正
針對學生在數學課堂上表現出的各種行為和心理問題，通過仔細觀察和調查了解，我們可以采用科學的方法對其進行心理干預教育和鍛煉，幫助他們養成良好的學習習慣和正確的行為習慣，恢復自信，激發學習熱情． 筆者曾將五種心理干預法滲透到數學課堂教學中，對學生良好的學習數學行為模式的形成起到了不小的幫助．
（1）關愛法：在課堂上，教師應該對有心理問題的學生給予更多的關愛，讓他感覺受到關注． 例如：某學生因父母鬧離婚，經常當著孩子的面吵鬧、打架，造成其課上萎靡不振，甚至在課堂上發呆、看小說、傳字條等，發現后筆者就在課堂上對其給予關注，走近他，翻翻他的筆記，輕輕敲幾下他的課桌，或用一個充滿期待的眼神，幫助他提高注意力，回歸課堂．
（2）有意法：成功的學生大多相同，失敗的學生卻各有原因． 為了幫助那些有學習行為和心理問題的學生盡快找回自信，提高成績，筆者常常有意讓他們回答一些簡單的問題或做一些基本題，并在他們完成后及時給予很高的評價，讓他們感覺有所作為，體驗到成功的喜悅，從而激發學習熱情．
（3）減負法：有些學生厭學、怕學，是因為其本身接受能力差，再加上動作慢，常常需要花很多時間去完成作業．對于這一部分學生，在課堂上或課后作業的布置上要注重因材施教，做到突出重點、分化難點，讓他們每天都有所得，逐步體會到學習的樂趣，恢復信心．
（4）激勵法：對于問題學生，不能吝嗇自己的贊美，而要及時肯定他們的點滴進步，抓住機會當場表揚，讓他們在得到肯定的同時也能得到其他學生更多的關注，喚起他們的自尊心和自信心． 在學習和活動過程中，將學習狀態相當的學生分為一組進行各方面的比賽，讓他們通過自己的努力找回自信．
（5）冷處理法：現在的學生心理復雜，而那些“問題學生”的心理更復雜，他們在課堂上出現不當表現時，我們教師不能表現不當，只要不影響上課，有時教師可與他們用眼神交流，當堂不做處理，通過神態讓他們意識到自己的錯誤，并自覺加以糾正．
3. 課后跟蹤，積極疏導
對學生在數學課堂上出現的不良心理問題和行為表現，教師課后要憑借自己敏銳的洞察力、豐富的經驗，運用科學、合理的方法及時找出問題所在，認真分析后制定出恰當的方案，采取相應的措施進行疏導， 幫助學生克服心理障礙． 如針對初一年級新生或假期后心理還不能調整的學生進行心理輔導．其次，我們可利用家訪等方式為學生排憂解難，緩解學生的焦慮、人際交往困難、學習壓力大等問題．
數學課堂教學中心理干預的
“四個注重”
在實施初中生數學課堂教學心理干預模式的研究中，我們要邊學習、邊總結、邊提高，運用科學的方法，做好“四個注重”.
1. 注重關注心理學最新成果，準確判斷、合理運用
平時注意收集有關心理學理論資料，學習心理學最新研究成果，并能結合實際，在實踐中檢驗、探索，結合自己的教學確立子課題進行研究．
2. 注重學生集體心理素質教育，以點帶面，共同進步
農村初中生數學課堂教學心理干預模式不同于一般的心理輔導課，它貫徹于數學課堂教學的全過程，我們在課堂數學學習的活動中實施心理干預，幫助個別學生解決數學學習中的困惑和煩惱的同時，不能忘記對學生集體進行心理教育，促進大家共同提高．
3. 注重提高自身心理素質，調整心態，教學相長
數學教師要運用科學的心理學知識調整自己的心態，本著“誠心、熱心、耐心、保密”的原則開展工作． 針對農村初中生實際，在課堂上積極創設各種健康有益的學習活動，幫助他們在集體活動中矯正偏常心理，學會正確交往，樹立自信心、自尊心及自強心，培養參與意識，體驗成功的喜悅，逐漸回歸心理成長的正常軌道．
4. 注重家校聯系，相互支持，形成合力
造成學生產生數學學習心理問題的原因是多方面的，但主要是家庭環境、社會環境的影響，學校的教學要求、知識的難度和學生自身的學習興趣、基礎等． 因此，學生的數學學習心理問題的預防和有效的解決要依靠學校、社會、家庭對學生進行全方位、分渠道的干預． 教師要通過適當的方式與家長建立良好的溝通，幫助家長樹立正確的教育觀念，運用科學合理的教育方式，營造良好的家庭文化氛圍，讓農村初中生在學習數學的快樂時空中健康成長．
成績和問題
經過兩年多的實踐和研究，我們初步取得了一些成效和經驗．
1. 收集整理了有關學生數學課堂心理干預資料
做好初中生學習數學課堂心理干預，關鍵是教師要有豐富的有關理論和實踐資料. 筆者通過外出學習，收集有關學生數學課堂心理干預理論資料，邊學習，邊實踐，邊積累，用理論和智慧對學生進行心理輔導．
2. 積累了豐富的學生個案
我們對學生在數學課堂上的日?；顒舆M行紀錄，并進行分析、評估，對特殊個案實施追蹤干預，形成幾個具有豐富材料的個案記錄，為進一步研究學生學習數學心理問題積累了大量的第一手資料，如《“談數心慌”》《焦慮性數學學習低效的臨床干預》等．
3. 探索了在初中數學課堂教學中進行心理干預的策略
教育心理學的研究范文5
一、開展探究性實驗教學，培養學生的創新意識
在做實驗之前，教師要研究教材中哪些地方學生感到抽象、容易混淆、理解困難，并結合教學實際，研究解決的方法，努力開發一些直觀的演示來展現給學生，這就是演示實驗，雖然演示實驗能使學生獲得感性認識，也能培養學生的觀察能力和思維能力，引起學生的興趣，同時也能對培養學生的實驗操作能力起到一定的示范作用。但它以教師為主體，學生也僅僅是旁觀者，沒有直接參與，不利于其創新能力的培養。盡可能的將演示性實驗轉變為探究性實驗，學生可以在自己探索物理規律的實驗過程中把動手與動腦結合起來，鍛煉并培養自己的創新意識。這就需要教師對實驗進行創新設計，包括教具的改進，實驗過程的安排，問題的設置及解決的辦法等。這種創新設計對學生將是一種很好的示范，對學生創新能力的培養將起到潛移默化的作用。
在實驗教學中，學生可能有更容易讓自己接受的方法，教師可因勢利導，及時對學生中那些方法獨特、標新立異的做法予以肯定和幫助，鼓勵學生用自己的頭腦思考問題，不人云亦云，敢于另辟蹊徑，勇于探索，不斷創新，從而調動起學生的積極創新意識。
二、強化實驗創新設計，培養學生創造性思維
物理實驗的優化與創新既包括以新的視角對原有實驗的思考，找出不足或缺陷給予矯正，也包括根據一定的實驗目的通過探究來確定實驗儀器、裝備和操作方案等。主要有實驗方式的改進和實驗裝備、實驗方案的改進。
高中物理教材上的實驗有些地方可能比較抽象或者與現實有偏差，加之大部分學生過分依賴教材中說明的材料用具、方法步驟等原因，在一定程度上影響了學生創造性思維的發揮。因此在教學過程中要注意實驗的創新設計，鼓勵他們善于發現問題，并敢于提出問題，對現有實驗進行大膽創新。我們可在原有實驗的基礎上，適當改變實驗方法、實驗裝置，優化原有的實驗，進行新的實驗。
例如在高一物理教材“探究加速度與力、質量的關系”這一節的實驗教學中，課本上參考案例所給出的前提條件是水平板必須光滑，但是在實際的實驗操作過程中，摩擦是不能忽略的，在這種情況下，學生通過實驗，結果用拉力來表示小車受到的合力，實驗不能驗證這三個物理量的關系，學生由此提出疑問，在有摩擦力的情況下，又如何用拉力來表示小車受到的合力呢？提出解決的辦法，再次實驗。
通過這樣的一個教學過程中，學生能掌握科學知識和科學方法并養成良好的科學態度，這對激發學生思維、培養學生創新能力具有極其重要的意義。
三、利用設計性實驗，培養學生的創新能力
常規的教學實驗，主要是理解實驗原理、進行實驗操作、得出正確實驗結果的一種實驗形式，基本上屬于繼承和接受前人的知識、技能。審視傳統的物理教學，我們的觀念總是強調確定性，排斥可能性，在這種教育的熏陶下，培養的學生往往長于求同，而弱于求異，其結果往往是墨守成規，缺少創新。要真正塑造創造型的人才，教師在教學中必需要鼓勵學生勤于觀察、敢于質疑、勇于發問，即便對那些已成定論的東西也不妨去重新審視或爭論一番，使之不成為僵死的教條。誠如笛卡爾所說：“科學產生于懷疑”。充分利用設計性實驗，是培養學生創新能力的有效途徑。
設計性實驗題把能力考查提高到前所未有的高度，面對設計性實驗題，學生往往有“滿山是石頭，無處下鋤頭”之感。但是，教師如能指導學生做好基本的實驗原理、方法、儀器的復習，同時重點講授實驗的設計思路，提高了學生實踐和創新能力，學生處理設計性實驗題時，自然會抽絲剝繭，水到渠成。
四、開放實驗室，提高學生的實踐創新能力
物理實驗室是學生獲知、激趣、求真、循理、育德的重要場所，如果實驗室只是用來做一些課堂實驗，其利用率是不高的。由于人的個性差異，有些學生往往不滿足于課堂上所看到的或書本上所接觸到的實驗，他們往往表現出較強的動手欲望，有些學生則動手能力不強，有時想自己試著做實驗，又怕做不成功，在實驗中往往處于旁觀者的位置。因此不定期地開放實驗室，既可以給動手能力強的學生施展身手機會，又可以為動手能力較差的學生提供鍛煉自己，提高實驗能力的便利。這樣做不僅能進一步激發學生學習的主動性、創造性，而且能有效地拓展學生創造的空間。
教育心理學的研究范文6
關鍵詞:體育教學;心里健康教育;研究
中圖分類號:G632文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)08-0010-01
一、 前言
學校的職責不止在于“教書”更重要的是“育人”,學生的身心健康教育是知識教育的前提。因此,隨著體育教育重視程度的提高,對體育教育深層次教學的挖掘研究也隨之深入。體育教育不僅是提高學生身體素質的教育手段,同時也在體育運動中傳遞著積極向上的心理健康教育理念。增強學生面對困難時突破自我的自信心,通過戶外活動的鍛煉,使學生在心肺功能和身體協調能力得到鍛煉的同時,也增加學生互相鼓勵,正當競爭的健康心理。
二、 體育教學中心理健康教育的特點
(一)基礎性。心理素質是以自然素質為基礎,在后天環境、教育、實踐活動等因素影響下逐步形成起來的,是隨著個性形成的內在素質,包括精神面貌、氣質、性格和情緒等。體育教育是學生健康教育的基礎,與知識的基礎學科一樣,是心理健康和身體健康的發展的基本內容,脫離了身體的健康狀況基礎,勢必令學生產生心理上的變化,從而扭曲對一些問題的正確判斷和觀點,打擊學生的自信心與樂觀性。[1]
(二)廣泛性。體育教育中的心理是對健康心理的強化和教育過程,與心理輔導作用不同,心理輔導著重于針對某些特定的心理缺陷或問題進行正確的引導,缺乏廣泛性。體育教育的心理培養是面向所有學生群體的普遍教育,是對學生興趣、情感、意志、氣質、性格等多方面的全面鍛煉,涉及近乎心理健康的所有方面。教學過程中通過體育活動的刺激,也可以使學生的心理壓力得到很好的釋放。
(三)整體性。任何課程的教育都不是孤立的,而是知識傳遞過程中,對基本素質的協同教育。體育教師在授課過程中也要通過個人的言傳身教,為學生傳遞一種身心健康,樂觀向上的個人精神,從而激發學生的學習熱情,體現心理與身體健康的整體發展。[2]
(四)滲透性。體育課形式的多種多樣,是對學生各種能力的全面培養,并不僅僅是運動表面性的體現。集體項目的開展,是對學生團隊配合能力的訓練,可以通過雙方的對抗來提高學生的身體素質,同時也形成一種競爭的意識,通過團隊的配合來實現勝利的目標,將個人與集體很好的融合在一起。耐力性訓練,可以培養學生面對困難的勇氣和堅韌不拔的優良品質。因此,在體育教育課程中,心理培養的滲透性已經在各個身體鍛煉項目中得到了充分的體現。
三、 學校體育教學在心理健康教育中的作用
(一)促進學生智力因素的發展。體育活動不只是肢體參與的活動,也是腦力參與的過程,體育教學中學生通過對活動技巧的掌握來增加思維的靈活性,思路的開闊是智力發展的基礎。學生在不同的體育活動中可以學習到不同的運動方法與技巧,從中找到適合自身體質的運動愛好,從而使自己的課余生活更加豐富多彩,提高從生活樂趣中學會更多知識的機,促進學生的心理素質得到全面、協調的發展。[3]
(二)改善學生情緒狀態。情緒也是心理健康的標準之一,體育教育集競賽、娛樂、身體鍛煉為一體,能夠給學生的身心帶來放松,使學生的情緒得到調節,從而降低文化課學習帶來的精神壓力,消除緊張和不安,平衡心理,促進心理健康的發展。
(三)促進學生人際關系的發展。體育教學過程中,很多體育活動都是以小組的方式開展的,在學生接受教育的同時,也參與集體活動的組織與進行,加強學生間的合作與交流,促進學生與學生、學生與教師之間關系的和諧發展。小組活動的方式也培養了學生個人的組織能力,增進學生間的溝通,通過對配合取勝精神的理解,啟發學生各揚所長,互相幫助,使學生經過體育課程的活動后,能夠擴大交交際范圍,這種在競爭中培養起來的團隊情感,更加富有感染力,從而起到凝聚集體的作用。
(三)促進學生意志品質的發展。意志品質是指個人自覺性、自信心、堅韌性、自制力以及勇敢頑強等精神,意志品質不完全取決于智力水平的高低,而是人類獨有的心理活動,是一種特殊形式的情感,它使人類具有高度的主動性和創造性。意志品質的培養,是心理承受能力的鍛煉,意志對自我修養具有重要意義,它是學生在克服困難過程中表現和培養出來的。參與體育活動可以鍛煉學生克服外界的客觀困難與主觀上的膽怯、畏懼、緊張等消極心理,是培養學生意志品質的重要途徑。
(五)促進學生社會適應能力的發展。學生在結束學習生活后都將參與到社會活動中,并從社會實踐中找打自己真實的人生價值。因此,學生對社會的適應能力,應該從校園階段就開始由淺入深的逐步培養。體育教育中各種心理素質的鍛煉和培養,就是學生適應社會生活的必要基礎,從人際關系的協調到面對挫折的態度,以及團隊合作與競爭等等。[4]
四、結語
體育教育在重新找回了自我定位的同時,也有了更深層次的認識,體育教育是通過身體鍛煉來感知心理素質強化的過程,是對學生實行素質教育的重要組成部分。健康的身體條件與健康的心理素質同樣重要,身體健康程度影響著心理的樂觀表現和面對問題與困難時的情緒與勇氣。體育教學是學生身體素質的養成教育,因此,要充分給予體育教育繼續研究和發展的空間,從而形成更加完善的體育教學體系,豐富體育教學的課堂內容,全方位的培養學生的綜合能力。
參考文獻
[1] 陳凡粵.體育教學中的心理健康教育方法研究[J].教學與管理(理論版) 2009,(2):12-13.
[2] 余貞凱.淺議體育教學對中小學生心理健康教育的作用[J].讀與寫(教育教學刊)2009,(11):45-46.
