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線上線下教學方法范文1
在“互聯網+”已在我國社會建設多領域普遍應用的前提下，線上線下有機結合亦已成為當下社會各領域工作新的方式，O2O法則作為當下具有普適意義的互聯網思維范式，日益被人們所接受。鑒于此，本文擬以O2O法則為認識理據，就教育理念、教學資源、課程結構、教學模式和管理體系等構成的整體結構層次，系統探索“互聯網+”視閾下的智慧教育教學模式與資源體系建設，以期進一步明晰我國教育教學轉型的方向，拓展符合時展需要的跨學科研究領域，推動教學系統重構的探索實踐。
一、O2O法則比照下的智慧教育可行性分析
O2O（Online To Offline）專指線上、線下商務，是一種以互聯網作為交易前臺、將線下商機與互聯網有機融合的商務模式。當前，這一商務理念已進化為“互聯網+”時代的基本價值論法則和付諸實踐的基本運行模式。O2O法則的核心價值在于：它以互聯網技術變革傳統產業業態，并實行線上線下同步運營和系統管理，旨在使傳統產業生機勃發、協調發展。在O2O法則下，運行業態不再區分線上與線下，而是一種線上線下深度融合、同步運行的新型服務體系。事實證明，O2O法則不僅適用于商務運行，同樣也適用于互聯網時代教育等其他社會業態的轉型需要。
與傳統信息化教育相比，智慧教育是技術支持下的新型教育形態，呈現出不同的教育特征和技術特征。從生態學的視角看，智慧教育是技術推動下的和諧教育信息生態，其教育特征可以概括為：信息技術與學科教學深度融合、全球教育資源無縫整合共享、無處不在的開放按需學習、絕色高效的教育管理、基于大數據的科學分析與評價。從技術的視角來看，智慧教育是一個集約化的信息系統工程，其技術特征可以概括為：情境感知、無縫連接、全向交互、智能管控、按需推送、可視化。可見，智慧教育是當今時代教育信息化的高端形態。[2]
因此，“互聯網+”教育需要充分發揮互聯網在社會資源配置中的優化和集成作用，以不斷革新的互聯網技術提升教育創新力，形成以互聯網為基礎和實現工具革新的教育發展新形態。就此而言，轉換傳統行業服務方式和服務場所，創造一切服從大眾需要、線上線下協調運行和便捷服務的O2O模式，與上述“互聯網+”教育所需要具備的形態性質與根本理念恰相吻合。
二、目前“互聯網+”教育存在的問題
當前，“傳統教育+網絡信息化”教學并未能系統整合和發揮出網絡信息技術的集成優勢，亦不能滿足網絡信息時代的學習需要，“互聯網+”教育還問題重重且任重道遠。
其一，信息技術應用流于形式。盡管教育部《教育信息化十年發展規劃（2011―2020 年）》已久，但學校教育網絡信息化仍流于形式。當前網上雖開設了在線開放課程、在線作業批改等在線教學形式，但稍加考察便不難發現：這些貌似網絡信息技術化的教學形式只是將線下實體課堂搬上了網絡，仍然是采用教師講解、學生完成作業和學期考試等傳統教學方法，依然屬于網絡信息技術輔助教學的初級形態。
其二，線上課程教學目標與實踐脫節。慕課（大規模開放的在線課程）是大數據時代的產物，為人類的學習方式帶來了新的理念和突破。[2]在解決就學機會和教育公平等問題方面，慕課做出了卓有成效的創新嘗試，也為教育變革開創了劃時代的探索視角，使學校教育因此具有了告別傳統教育理念、調整傳統教學策略和傳授模式的創新動機。借此，課堂教學有望告別傳統，建構出依托大數據技術、創新強化學生知識獲取與內化能動性的新型教學體系。然而，當前慕課等線上課程教學形式仍存在著種種與教育目標不甚協調的問題。首先，教學模式缺乏與學科教學對應的方法創新，現有慕課視頻講座存在形式單一、缺乏互動以致吸引力不足的問題，究其原因是課程內容與當下社會現實脫節，難以激發學生應有的學習興趣；其次，由于慕課等線上課程規模浩大，雖然優質教學資源得到了較好的共享，但教師講課之余與學生溝通寥寥，知識結構理解、吸收與內化的教學層面被不同程度地忽略?？傊?，慕課由于缺乏線下互動而使知識體驗缺失，其教學實踐與其設定的優質教學、激發學習者自主學習和協作學習興趣的初衷相去甚遠。
其三，資源鏈接不足，知識更新滯后。教學資源匱乏與教學情境不足是長期以來困擾學校教學發展的主要原因。當前雖然可用于學校教學的各類教育資源知識庫、學習平臺系統和作業批改網等在線教育資源比比皆是，但這些教學資源多半僅為各類教育機構獨自使用，相互之間缺乏分工合作和扁平化鏈接。這種教育資源各自為政的狀態，使國內外優質教學資源難以得到有效整合利用，嚴重影響優質教育資源的優化發展。
正是教學資源的相對封閉狀態，致使我國課程結構與教學基本形式難有根本性的轉變，即使某項課程偶有創新，也往往多年重復使用，難與迅速發展的社會政治、經濟、科技、文化和生活環境等形成與時俱進的現時性關聯，導致學生知識理解困難。
其四，信息遞送和管理體系建設意識薄弱。信息技術與學科教育線上線下深度融合的“互聯網+”教育，需要相應的設備系統來獲取教育資源和實現教學管理，要求線下形成的教學流程和教學評價監督與線上教學平臺系統融合成統一的運營管理機制，進而形成完整的遞送與管理體系，以有效保障和控制最終的O2O教學成效。然而，由于有關部門信息遞送體系建設意識薄弱而投入不足，我國校園數字技術設備條件落后，網絡運行速度較慢，嚴重影響了教學改革進程和教學效果。這是當前我國學校教學中許多教學改革難題持續存在、難以解決的根源所在。
三、基于O2O法則的智慧教育的實現路徑
針對上述問題，提出如下建議對策，供有關方面參考。
1.把握教育規律與信息技術規律，實現兩個領域的深度融合
首先，應實現信息技術與教育目標、教學內容與教學方法的深度融合。為此，學校教學者不僅需要深諳教育的內在規律，還應熟悉信息技術的應用與發展規律，并使兩個規律有機結合。也就是說，學校教育既要聚焦信息技術教學資源共享的優勢和潛力，也需要重視課堂教學師生互動交流的學習體驗。因為只有在教學過程中使學生發揮學習的能動性，才能喚醒學生的主體意識，從而主動學習。
其次，由于未來的教學形態將不再有線上線下之分，線上線下深度融合將是今后社會各領域的常態工作范式，因此，“互聯網+”教育應打破在線教學與傳統教學各行其道的尷尬局面，就教學環境、教學結構、教學方法、教學資源與教學評價，展開線上線下融合的創新探索。具體說來，教學環境應當由傳統教室或網絡環境向線上線下一切適宜學習的空間轉移；教學結構應與時俱進地進行動態化更新，并實現課程體系結構的生態化，即依據不同的發展定位，設定動態開放的O2O課程結構，形成能夠適應于學生終身學習、動態靈活的線上線下知識結構體系；教學方法應建構基于大數據分析的學校教學信息交互平臺和與數字技術高度融合、線上線下有機對接的O2O教學模式，以形成智慧教學；教學資源則應更多拓展使用云教育數據庫，鏈接線上線下一切可利用的網絡資源，以形成教學資源共享，方便智慧學習。與此同時，還應形成線上線下貫通的教學監督與評價的O2O系統管理體系，以保障教學過程和教學效果，真正實現智慧管理、智慧科研、智慧評價和智慧服務。
2.以扁平化思維實現智慧教育資源效應的最大化
當下流于形式的信息技術教學遠非“互聯網+”教育，“互聯網+”教育不僅需要將信息技術應用于學科教學，并使二者深度融合，而且還需要同時實現線上線下的教學資源與管理的深度融合。
傳統教育體制往往容易造成優質教學資源過度集中，難以實現教育公平。如前所述，當前互聯網在線教育雖已能夠廣泛鏈接各類開放性學習資源，但由于缺乏溝通合作，大量資源仍各自為政，缺乏協作和共享。扁平化思維是O2O的重要資源策略，其能夠消除層級障礙，直接實現資源鏈接，因而能提高效率、降低成本，使資源使用者和提供者達到雙贏，并實現資源生態效應。O2O的扁平化思維有望進一步加快教育資源傳遞的速度，使大量優質教學資源得到充分利用。這樣的教育資源模式，往往極易聚合超大量的在線學習資源，進而大大降低學習和教學的投入成本。也就是說，以O2O產業鏈思維形成學校教學資源的多向度扁平化生態連接和充分共享，不僅可以有效地克服學校教學形式固定重復的弊端，有利于滿足各種不同層次的“精準”教學和個性化學習，還可以大幅度減少資源建設費用。
以O2O法則理念建構學校教學資源體系，可以嘗試在國內校際與相關國家教學機構之間，形成各具所長、分工合作的教學資源產業化鏈接，以加強學校教學與實踐應用的關聯性，尋求學校教學資源平衡協同、生態化利用的實現途徑，彌補當前學校教學資源的種種不足，使教學投入效應最大化。
3.建構與時俱進的智慧教育課程結構
傳統教學中的教學結構由兩個階段組成：第一階段是信息傳遞，通過教師與學生、學生與學生之間的教學互動來實現；第二階段是理解、吸收與內化，由學生通過課后復習、閱讀表達等途徑來完成。長期以來，學校教學中知識內化不夠，多歸因于學生過度依賴教師的傳授，自主學習意識薄弱。然而，學生之所以學習動力不足，除了缺乏學習意識或學習意識不強之外，更重要的是由于教學課程結構缺乏與時俱進的調整，課堂教學與現實生活相脫節。
因此，應充分利用各類共享資源，重新建構基于O2O理念的教學結構，以不同發展定位設定動態開放的課程構成，并及時進行動態化更新。除了關注課程結構邏輯性使學生理解、內化知識之外，還需要使教學結構的兩個階段課程比值恰當，為學生參與教學全過程創造更多的時間與空間，以便引導學生以小組合作等交際方式進行學習，從授課方式上建立起適合學生自主學習的知識內化機制。可采取組織學生們觀看視頻，學習國內外知名教授講授的課程，并與教師進行探討等多種開放性的線上線下學習方式，幫助學生更好地完成對知識的吸收與內化。[4]
4.創建深度融合的智慧教育模式和管理體系
（1）教學模式。如果將智慧教育理解為一種最大限度地滿足教育需要的智慧性教學系統，那么教學模式無疑是智慧教育系統的核心要素。而教學模式之所以要進行變革，核心原因就在于現在的學生已經發生了很大的變化。[3]也就是說，由于擁有高度發達和快速發展的信息網絡技術，當前人們獲取知識的途徑和方法都發生了很大的變化。因此，O2O理念下學校教學模式應切實滿足并引導學生實現個性化學習，幫助其建立起強大的自主學習意識和能力。基于可協作的學習環境，個性化學習使學生能夠在教師指導下以信息技術為工具進行自組織性質的探究式知識建構。這一目標能否達到，關乎學生今后能否適應社會競爭和能否自覺開展終身學習。因此，O2O教學模式的核心理念應是“先學后教、以學定教”，在實現優質教學目標的同時，使學生養成自主學習和協作學習的能力，而這些能力的培養也必然成為學校O2O教學模式中的根本性任務。
信息技術與課程整合一般要達到兩個目標：一是通過運用信息技術，變革教師教學方式和學生學習方式，提高教育教學效果；二是培養學生的信息素養與能力，實現對人才培養標準的根本性轉變――從知識積累型人才轉向知識創造型人才。[5]根據這樣的整合目的，凡適合線上開出的課程應盡量在線上開出，以促進學生自主學習。這樣做可以使教師留出精力，在線下課堂通過更為深入的解惑答疑、組織討論等，幫助學生鞏固和提升線上學習到的知識。課程作業和過程性測評考試可以在線上完成，總結性考試或考查則可在線下完成，以實現線上線下相融合的教學與考核?？傊設2O理念創設的課程教學，將是基于線下實體課堂、線上慕課在線教學資料，或線下實體課堂、線上答疑+在線批改等形式交替教學，整合線上線下之間、教師與學習者之間、學習者相互之間互動交流，以完成知識建構的全新教學模式（見表1）。而要實現線上線下融合的教學模式，需要教師依據自身所長分工協作，開展課程內容設計與制作等教學資源建設、線下組織面授、在線互動答疑、教學安排、課程總結評價等教務工作，即以團隊方式實施課程建設和教學。
（2）課程資源。O2O教學模式下各門課程的教學資源建設應依據優化原則合理定位，對通用性程度較高的課程，可直接引進、共享國內外名校名師的優質教學資源，或使用慕課等開放性在線教學資源，也可使用國內校際合作開發區域共享的在線資源。與此同時，教學資源
建設還應根據本校特色專業教學的具體要求，開發各類具有本校專業特色的相關資源。需要強調的是，教學資源設計應避免在視頻制作上過度投入。授課視頻雖然在教學資源中相對重要，但與時俱進的教學閱讀材料、視頻和實踐探索等同樣重要。O2O教學模式需要教師投入更多精力細致考察和精心準備，切實做好以學習者為中心的教學資源建設，使之具有清晰的邏輯框架和簡潔明了的媒體呈現效果。
此外，對不同的課程內容，資源的使用應采用不同的形式。對實踐性很強的課程，其實際運用能力的提高尤為重要，需要充分利用線上線下教學資源，采用學習者感興趣的現實實例，激發學習者興趣；對輔知識課程，則需要利用線上線下資源，尤其需要利用協作方的資源鏈接，采用專題講座或訪談等授課方法，以真情實景促進和提高學習者的應用能力；對基礎課程，則可利用短小精湛的線上信息資源，實現在線引導教學?？傊?，恰當地利用O2O教學模式下的教學資源，可充分實現與時俱進、精煉適用的學校教學。
（3）管理模式。如前所述，學校教學O2O遠非以線上線下簡單疊加的教學平臺即可實現預期成效，其同樣需要完整的運營體系來掌控教學過程和最終的教學效果。因此，需要為教學制定適合于線上線下操作評價的規范流程，這些教學規范和評價系統還需要以O2O系統化思維，使線上線下平臺系統融合成一個完整的專業教學管理系統，對各個教學環節實現全方位的監督管理，以保障教學系統的職能執行力和教學效果。為保證得到資源協作各方普遍認同和有機協作，O2O資源模式應在規則制定、過程監管、沖突裁判、服務鏈接等方面形成系統管理的組織職能，形成學校教學實現深度融合變革的O2O管理理念與管理機制。
（4）教學資源遞送體系。為了保證教學效果，促進學生自主學習，O2O教學模式課程通常需要提供大量結構化的教學視頻等在線資源，以供學生自主學習。從教師制作在線教學視頻到學生在線學習視頻，再到構建課堂協作學習環境等，O2O教學的每一個環節都需要相應網絡條件和與之匹配的計算機設備支持，因為其授課成效很大程度上取決于信息技術平臺支持的適合性。尤其是隨時隨地的移動學習，對學生自主學習效果影響極大，更需要相應網絡技術條件的有效支持。當前Web3.0網絡雖已經實現高度智能化，但大多數學校的校園設備落后，網絡卡慢已嚴重制約正常使用數字技術進行學校教學。因此，學校需要通過提高服務器性能配置、增大寬帶接入量等途徑，卓有成效地解決校園網絡的信息遞送問題。只有切實做好學校教學資源的信息遞送體系建設，方可能落實O2O教學模式，進而使教育技術與學校教學實現真正意義上的深度融合。
（5）教學管理和業績考評體系。為提高學生的自主學習意識與能力，在線教學資源質量、線上線下教學溝通與交流的效果，以及專業知識應用能力培養等，無不需要借助大數據技術手段實現有效考核。需要強調的是，O2O提倡將服務流程規范和服務評審兩大系統融合成一個完整的運行體系，而不是滿足于搭建線上線下簡單結合的運營平臺。因此，學校教學應形成線上線下教學管理和業績考評深度融合的完整運行體系，以確保有效實現預期的教學效果。
區別于傳統課堂的反饋評價體系，O2O法則理念下的教學評價應由教師、學生和管理者共同參與，不但要注重對學習成效的評價，還要依據大數據建立學習者的個體學習檔案，加強對學習成效的全過程監評，實現形成性評價和總結性評價、個人評價與小組等他人評價相結合。評價需要針對線上線下教學的一切內容，覆蓋學習方法選擇、自主學習能力、協作學習效果、學習計劃、專業表達和作業成績等方面。形成性評價側重評價學生階段性學習中的具體表現，而總結性評價則需體現學生對知識技能的實踐應用程度，所有這些評價都將依據大數據形成最終科學判斷，并使之用于指導后續的教學與學習。
5.提升師生的信息技術應用能力
線上線下教學方法范文2
關鍵詞：混合學習；圖像處理；翻轉課堂
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）10-0053-04
一、問題的提出
伴隨計算機和網絡技術的快速發展，數字D像處理軟件Photoshop得到越來越廣泛的應用。相應地，“數字圖像處理”也成為一門重要的信息技術類課程。為了提高課程的教學質量，培養學生解決實際問題的實踐能力，許多教師對此課程的教學模式進行了探討與實踐。筆者通過調查研究，經過歸納總結，發現在實際教學中存在以下問題：1.數字圖像處理在各普通高校以選修課的方式出現，課時一般在16或者32學時，主講教師在
較少的課時內要完成內容的講授、指導學生練習操作，又要對典型問題與學生進行探討，分身乏術。2.不同專業的學生學習背景不同，知識準備上存在偏差。3.由于選修課多安排于晚上，教師下課后留在課堂的時間不足，師生交流討論以課內為主，很難發現學生學習過程中的困難。4.選修課的教師往往是兼職，因此沒有充足的時間完成教學資源的制作、學生作業的及時評價與反饋。為了解決上述問題，筆者通過尋找開源項目新聞系統在本校架設部署“Photoshop換影留型”學習網站，完成對教學資源網站的設計與開發，幫助學生完成線上簡單學習。自主編寫并開發Photoshop課程作業提交系統，促使學生互評作業與教師點評結合，對學生作業及時評價并發現作業中碰到的典型問題予以糾正。使用即時通訊工具創設學習群對師生交流不充分的現狀進行調整。筆者將線上學習課程與課堂學習課程進行有機混合，對混合教學模式進行實踐，試圖改變當前高校數字圖像處理課程中師資匱乏、重視總結性評價而輕視形成性評價與師生交流不充分的現狀，建設一個低成本的校級混合教學課程。
二、實施混合教學的先決條件
線上線下混合式教學可以使線上教學和課堂教學互為補充，提升師生交流頻次。筆者所在的高校已完成數字化校園，信息化較完善。教學區內完全覆蓋學校無線網絡，各學生宿舍校園網全部部署。學生基本完全擁有個人電腦和智能手機，有條件利用課余時間進行線上學習。學習網站和作業提交網站的部署可以讓學生在網站上瀏覽課件、觀看課程視頻、提交作業等操作，方便學生進行自主學習。部署的網站包含了基礎工具組、圖層蒙版與通道、色彩的調整、濾鏡操作、圖像處理高級操作五個基本內容，與教學大綱要求的圖像處理教學內容相一致。網站上的課程內容主要采用了圖文并混與視頻來呈現，為了方便學生進行觀看，課程視頻采取時間短數量多的方式。另外，網站上對每個知識點有拓展、與其它知識點有聯系等內容，有利于學習者進行自主拓展、深度學習。
為了使教學過程中主講教師有足夠的時間和精力來指導學生學習，強調團隊教學，邀請同校相關專業老師成立三人教學團隊，分工制作教學視頻和圖文教程。挑選已經結課的優秀學生作為即時學習群里的交流討論助教。課程內容的不斷優化更新和學生助教的加入使得及時反饋、動態改進教學策略成為可能。
三、線上線下混合式數字圖像處理教學模式創設與實踐
所謂混合式學習（Blending learning）就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來；既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主題的主動性、積極性與創造性[1]?；旌系倪^程不單是技術手段上的混合，也是教學理論、教學方法的混合。筆者嘗試從教學環境、教學內容、教學時間、教學方法和教學評價五個方面進行線上線下混合式圖像處理教學模式的構建。
1.教學環境方面
教學環境作為對學習活動的支撐，其設計必須參照教學內容來進行。不同的教學內容對應不同的教學環境。因此，在教學過程中，基礎知識與概念的講授以傳統的課堂講授為主。在此情境下，傳遞-接受模式是主要的教學模式。常規的多媒體環境能很好的適用此種情況。本校機房部署凌極第三代數字語言實驗室系統，可實現專業語言實驗室、多媒體教室、考試中心、開放式學習中心等多功能合一的專業教學環境。教學系統可以直接導入各種多媒體格式的課件進行教學，為課堂交互反饋提供了較好的教學平臺。此系統是對傳統課堂授課模式的有效技術補充。在綜合性較強的圖片處理教學內容中，教學環境包括硬件環境和軟件環境。硬件環境包括多媒體課堂教學環境、校園網建設、學生宿舍、圖書館等校園環境。軟件環境則包括有利于教師備課和學生學習的教學資源、有利于輔助課堂教學和師生交流互動的網絡教學平臺與即時通訊軟件。數字化校園的建設使得本校的無線網絡達到無死角覆蓋，教學資源網站與作業提交網站的搭建及學生智能手機的普及使得線上學習、討論交流等活動可以高效進行。
2.教學內容方面
由于圖像處理課程學生的學習背景不同，因此在教學內容的設置上，既要滿足教學大綱的要求，又要有適當的內容拓展、與其它知識的聯結。內容設置的層次漸進性，易于不同層面的學生自主學習，引發學生對各知識點之間進行有效的聯結內化。（見表1）
在網站教學平臺上以各種圖文并混教程、課程視頻、幻燈片課件等呈現教學內容，學生可以在線或者下載后脫機觀看。在學生使用頻次較高的課程視頻制作上，優先考慮由教學團隊采用當下校本素材自行錄制教學視頻。在錄制前，通過查找學習相關知識的視頻，采眾之長，適當的簡化、凝練后由本教學團隊老師將知識點融入到與學生卷入度較高的實例中進行講解。作為學習檢測的手段，結合知識內容，在網站教學平臺上布置每個章節的課后作業，并要求學生在下一次上課之前必須上傳到作品提交網站。混合式教學模式在教學內容方面提供了更加詳實豐富的教學內容，是數字圖像處理課程的教學質量提升的有力保障。
3.教學時間方面
在教學時間方面，分為課前、課中與課后三個時段。根據教學內容的不同，每個時段都有一些適當的變更。在基礎知識與概念的傳授階段，課前階段要求學生做一次對上節課內容的簡單測試題，課中注重對基礎概念和知識的傳輸，課后針對學生答疑。在綜合實際操作知識組合階段，課前教師在即時通訊工具群組中本次學習任務，學生自定時間觀看課程內容，在完成初次學習后，需要完成針對內容相關的小測驗。學習過程中的難點和問題學生可通過即時通訊工具群與教師、在線助教或同學討論解決。
課中階段主要實施翻轉課堂。課前完成知識點的掌握，課中通過討論、協商和探索完成知識的內化和聯結。圖像處理課程的實踐性和應用性非常強，學生在課前通過網站教學平臺已經簡單學習了本節內容，在課中就有較充分的時間開展探究討論和項目協作等活動。在教師的監督指導下，教師與學生，學生與學生之間針對圖像處理技巧與操作等問題進行探索分析，在探討交流中完成知識的內化與聯結，提高學生對已有案例使用方法的逆推分析和實際處理能力。
課后階段主要是通過課后作業查缺補漏與知識拓展階段。在學生作業提交網站上評定學生的作業，教師主評，學生互評。教師通過對學生作業的批閱了解學生在實際操作中遇到的問題和困難，有針對性的對這些學生進行指導。對沒有完成作業進度的學生及時督促。對本章知識掌握較好的學生鼓勵他們進行知識的拓展學習。學生通過評閱他人作業和查看老師對作品的評價，查找自己與他人的差別，查缺補漏，對自己薄弱的知識點進行強化訓練。學生評價別人作品的同時，對自己所學的知識也是一次梳理的過程。
4.教學方法方面
在線上線下混合式圖像處理課程教學模式中，針對不同的教學內容與要求，可以在教學過程中混合不同的教學方法，如傳統的課堂講授式學習（對于一些基本的色彩概念，原色與補色，像素等知識內容），案例分析（通過觀察實際應用的圖像案例，比如樓下公交站牌上的廣告，學校主頁的設計、本校某餐館的菜單設計等），團隊合作（學生分組，按照主題內容要求，分工完成素材的尋找、構圖的設計與最終的效果處理）生生間交流學習（學生之間就圖像處理課程學習進行經驗交流），基于問題解決式的學習（如針對圖片的某一種專項處理，比如給一個破舊且有折痕的黑白照片進行修復上色），通過不同的教學方法，可以有效的培養學生自主學習能力、自控能力、各種工具組合利用能力和交流能力等。
5.學習評價方面
線上線下混合式圖像處理課程教學模式在學習評價上關注學生學習的參與過程，結合平時作業成績，兼顧學期末終章作業結果，采用教師評價、學生評價、形成性評價與總結性評價相結合。
形成性評價主要針對學生在課程學習過程中的評價，是總成績占比的40%，考慮到學生可能通過觀看其他學習網站的同類課程內容來進行自學，因此，針對線上學習的評價占比20%。主要是通過分析學生在網站的登錄次數，在線測試成績和觀看視頻的時間來評價。線下成績評價占比20%，通過學生的出勤率、回答問題的次數、在團隊討論時是否能積極有效的提出問題或者回答問題等表現進行評價。
總結性評價包括終章作業的評分和各成員互評分，占總評成績的60%。各成員互評分占20%，主要檢驗學生在線下協作過程中是否有效的完成小組分配的任務，由成員互評和教師評價共同確定分數。終章作業占40%，主要是鼓勵學生自己從素材的找尋、圖片的構圖、圍繞某個主題完成圖片的綜合實際應用能力，以教師評價為主。
四、混合教學效果分析
2014年3月-2014年11月，在這兩個學期中，筆者在圖像處理選修班，開展了32個學時共有120名各學院的學生參與的線上線下混合式圖像處理教學模式的實踐，在課程整體結束后，使用李特克量表、學生綜合成績分析報告和單人訪談的方法對學生進行調查，匯總學生對混合式教學模式的滿意度與建議。
通過調查，了解到學生對混合式教學模式持較高的滿意度（76%的學生持肯定意見）如圖1示。異于其它課程的教學模式，使得學生學習的積極性和主動性較高，課堂參與程度好。
筆者將每次課后測驗題（5次測驗，每次10題）答對數、提交作品數目（5次提交作品）與作品的師評分數作為統計對象，對比分析了測試班的60份報告和對照班的60份報告（見表2），從表2中可見，測試班的學生在平時課后測驗、作業提交次數及作品師評分上小幅度高于對照班的同學。
五、總結與展望
在上線下混合式圖像處理課程教學模式研究中，將線上學習和傳統課堂教學，根據課程內容的需求從教學環境、教學內容、教學時間、教學方法和學習評價五個方面進行有針對性的混合。合理安排傳統課堂教學或翻轉課堂，促使學生在課程的投入時間上加大投入，學生在課下有較多的時間進行自學，在課堂內開展探討，圍繞課程中的難點進行協商、交流、解決；教師有充足的時間和精力注重教學過程的指導，在指導中發現學生存在的問題并及時糾正，通過教師的歸納總結反饋給學生更深入的課程理解。當然，這種混合式教學模式也存在一些問題，如在非課堂學習過程中，由于缺乏監督和整體學習氛圍，學生容易受外界干擾而無法順利自學。課程作業較多，需要花費大量精力在此門課程上，導致其它課程學習時間減少。多種學習方式有時候流于表面而未達到深入學習等。這些問題給今后的教學又提出了新的挑戰。
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線上線下教學方法范文3
［關鍵詞］“新零售”概念；營銷人才；優化策略
一、“新零售”概念解析
（一）什么是什么是“新零售”
關于“新零售”，目前尚無統一的定義，但有一個共同的認識即“新零售”概念是區別于傳統零售的一種新型零售業態?！靶铝闶邸钡陌l展得益于互聯網技術的發展與網絡的不斷普及，得益于電子商務特別是商業領域線上銷售模式的開發與不斷發展。但是隨著電商線上線下聯動的不斷飽和，純電商發展的時代顯得越發無力，而且電商問題逐步暴露。在這樣的背景下，在國家關于推動零售業轉型相關政策的帶動下，以重視用戶體驗為中心，采取線上線下以及多方跨界聯動的發展模式備受業界重視和關注。它不是簡單的O2O即線上線下聯動和物流的簡單配合，而是在注重應用物聯網、大數據、云計算等創新科技基礎上的一種營銷理念的變革，一種渠道壁壘的打破和渠道瓶頸的突破。
（二）““新零售”模式
對應到“新零售”模式上，業界一致認同其主要體現在三個方面。其一，線上線下+物流。在原有零售業線上線下渠道開辟的過程中，增強線上線下兩者的聯動性，實現資源互補，從而達到線上線下合作共贏的目的。同時由于物流在當今人們消費生活別是零售產品等資源配置中處于越來越重要的地位，業內很多人士不是積極構建自己的專業物流體系，就是積極與物流行業進行深度合作。因為在信息社會，速度就是利潤，效率體現在速度上。通過線上渠道和線下渠道在物流方面的有機結合，從而實現物流配送高峰期就近配送，實現同款同價，到店就近取貨，使線上線下成為銷售不可分割、互為一體的關系。其二，構建零售行業內部營銷平臺。從現代營銷理念出發，產品的銷售效果在于保證產品的品質、關注用戶需求，同時還在于行業上下游產業鏈平臺的打造。在這個平臺上，數以萬計的制造商、營銷商以及相關的合作伙伴都能夠實現更深度更密切的合作。其三，利用科技打造范圍更廣更優質的體驗式消費服務。顧客就是上帝，從消費場景化構建出發，為的就是更進一步增強與用戶的互動關系，有效影響用戶的購物心理，增強顧客與商品之間的黏和度，提升客戶忠誠度，最終樹立品牌形象。
二、“新零售”在高校營銷人才培養的價值分析
（一）““新零售”的理論基礎根植于現代市場營銷學
并為其延續發展提供方向20世紀60年代，美國著名營銷學大師杰羅姆麥卡錫在其著作《基礎營銷》一書中提出了營銷4Ps理論，并在隨后的市場營銷發展中得到了廣泛的認可。近些年，隨著O2O、電子商務以及物流業融合發展新態勢的出現，市場營銷理論亟待得到進一步探索發展，“新零售”概念成為“互聯網+”背景下現代市場營銷學的發展前沿?！靶铝闶邸崩碚摰陌l展為現代高校營銷人才的培養提供了方向。
（二）““新零售”概念的提出及“新零售”的興起是社會發展的結果
2016年，馬云在杭州云溪大會上首次提出了“新零售”的概念，認為單純的電商時代已經過去，未來將是線上線下與物流結合的新時代，阿里更是將2017年定為“新零售”元年。國務院辦公廳也在2016年“雙十一”當天下發了《關于推動實體零售創新轉型的意見》，號召實體零售業與電商融合發展。我們不得不承認科學技術的進步一直在推動著經濟的發展，同時也深刻影響著人們的思維觀念?，F實生活中不斷出現的科學技術改變生活的實例，讓我們強烈感受到營銷人才的現實需求日益增加，這不僅是“新零售”電商平臺網絡營銷模式的興起和高速發展的結果，同時也是中國經濟增長點變化的客觀現實。
（三）高校營銷人才高品質培養的內在需求強烈
作為管理類二級學科的市場營銷專業，擔負著培養我國市場營銷管理人才的重任。“新零售”理論是現代市場營銷的最新發展成果，“新零售”模式的興起使得社會對現代營銷人才提出了更多的需求和更高的要求。而教育特別是職業教育，只有以市場為導向，以滿足社會發展為根本目標，才能夠實現自身的現代化發展，才能夠培養出更合適的社會人才。加強對“新零售”教學的研究，調整我國高校營銷人才培養規劃，是高校營銷專業教育教學的必然出路。由此可見，重視營銷專業，提高現代營銷人才培養質量已經成為我國相關學術界教育界必須要解決的現實問題。要從對比中找到優劣勢，從現實需求中發現問題，從“新零售”概念的變化中發現人才培養工作的轉變，加大對行業營銷人才教育上的物質和文化投入，促進高校營銷專業的高品質發展。
三、當前高校營銷人才培養面臨的主要問題
（一）學生就業難和企業用工難同時出現學生就業難和企業用工難同時出現，培養目標不明晰不明晰，專業特色不明顯，導致人才實用性不強
高校營銷人才培養基數大，但是為社會輸送的合用的營銷人才卻存在著極大的缺口。這既是現代高校營銷專業人才培養的現狀，同時也是社會營銷領域用人的基本情況，出現了學生就業難、企業用工難“兩難”局面。高校營銷人才培養目標定位模糊，使得高校營銷人才培養規劃在可操作性和針對性上極度缺乏，有的高校甚至還在沿用傳統高校專業人才培養的模式，而營銷學本身很強調實踐性。因此，高校實際培養出來的營銷專業人才在符合崗位要求、適應崗位環境以及專業技能實際操作上往往存在著很大的問題。此外，從人才市場需求來看，“新零售”要求營銷人才不僅需要精通營銷理論知識，同時還需要掌握信息素養、網絡技術、心理學知識、職業素養等相關行業知識技能。
（二）課程設置存在結構性不合理現象
當前，在“新零售”背景下高校營銷專業人才培養課程體系主要存在著三個方面的問題。其一，營銷專業課程設置整體上缺乏協調性。其二，各高校營銷專業課程設置存在明顯的差異性，缺乏必要的規范。其三，營銷專業選修課沒有從企業的具體需要出發，而且缺乏系統性，這就嚴重影響到學生專業素養的有效提升。對照以上三個方面的問題，在完善高校營銷專業人才培養課程體系時要具體問題具體分析，注重統籌規劃，合理布局，使問題能夠得到有效的解決。
（三）高校教師資源有限高校教師資源有限，影響課程改革和教學創新的效果
任何學科的建設以及專業人才的培養都離不開師資隊伍的建設，而且師資隊伍建設的水平往往能夠體現一個學校一個專業人才培養的檔次、質量和教學效果。專業的改革與創新發展，最關鍵的要素就是師資質量的提升。當下高校營銷專業師資隊伍建設普遍存在著師資專業素養保守傳統，真正的“雙師型”教師嚴重不足，教師結構配置缺乏科學合理性。這就造成了某些專業課程由于沒有師資而不能開設、新的教育培訓內容無法更新等現象的出現。
（四）實踐教學體系需進一步完善
當下高校市場營銷專業的校企合作、產教融合已經有所發展，不少高校都形成了自己的模式，但是也存在很多共性的問題。其一，校企合作的內容如何與專業實踐內容有機結合起來。其二，校企合作中學生如何才能切實深入企業的實際運營和管理中，而不是簡單的形式上的合作。其三，校企合作如何與學生的未來職業發展、創新創業有機結合起來，而不是僅僅停留在校內實踐活動上。實踐教學體系的有效構建離不開學校政策的支持。
四、“新零售”概念下高校營銷人才培養的優化策略
（一）科學制定營銷專業人才培養目標科學制定營銷專業人才培養目標，突出專業特色和辦學特和辦學特色，提高營銷人才的社會適應性
要竭力提高營銷人才的社會適應性具體來說主要可從以下兩個方面進行努力：一方面，以市場人才需求為導向，以區域經濟發展為指導，根據“新零售”業態下營銷人才的崗位用人標準，科學制定未來營銷專業人才的培養目標和培養方案，真正突出營銷的專業特色，重視實踐教學，形成辦學特色。另一方面，牢牢抓住校企合作不動搖。校企合作作為職業教育振興與發展的關鍵問題，高校是培養應用型人才最為有效的手段之一。零售業無處不在，“新零售”作為各類零售的必選之路，通過校企合作，把握行業需求，真正提升營銷畢業生的實用性。
（二）遵循課程設置的科學性遵循課程設置的科學性，進一步完善高校營銷
人才培養課程體系人才培養課程體系，育人為本，德能并修首先，針對課程設置缺乏整體協調性的問題，根據高校營銷人才培養規劃，科學設定培養目標，并依據目標優化自然學科教學內容，合理增加人文學科課程內容。與此同時，從人才培養的總體規劃出發，從實用角度入手，精簡公共基礎理論知識教學內容，增加學生學習營銷專業內容的時間，大力加強學生在專業領域的有效拓展。其次，規范和完善營銷人才培養的課程教學體系。對教材要及時進行更新，選用知識全面、觀點客觀正確的教材。此外，要提高課程體系在頂層設計上的規范性，加強校際間營銷專業教學交流，縮小在教學效果與人才培養質量上存在的差異。最后，結合“新零售”業態的需求，細化區域行業的真實需求，設置針對性、應用性、實操性更強的課程，實現課程教學與“新零售”業態及崗位工作能力的無縫對接。課程體系設置既要包含營銷理念、溝通技巧、產品推廣策略、客戶心理等內容，也要包含線上客服、軟文寫作、網圖處理、網頁美工等，結合線上、線下工作要求綜合開展營銷實訓。
（三）內外結合內外結合，合理分工，統籌安排改善師資
首先，在“新零售”背景下，高校營銷人才培養的教師團隊要盡快轉變營銷理念，變革教學方法，完善教學內容。一方面，可以有效利用教育技術，但又不要完全依賴教育技術而忽略了教師的引導環節。另一方面，緊跟市場形勢變化，“新零售”需要的營銷人才是線上線下市場均能駕馭的人才，需要加強學生以體驗營銷為主的軟營銷能力培養，所以教學內容要隨之調整。其次，在營銷人才培養過程中，要加強現代教學理論指導下的諸如項目教學法等教學方法的實踐性，加大實踐課程的仿真程度和增加實踐時間，讓學生在實踐中感受市場的變化和提升應對市場變化的能力。最后，加強高校“雙師型”師資隊伍建設，給予充分的政策支持和轉型空間。教師不僅要有良好的專業理論素養和合理的知識結構，需要在深入企業經營管理的實習過程中獲取更多的知識和能力，真正成為“雙師型”教師。這個過程需要學校有為教師轉型保駕護航的保障制度、激勵制度和考核制度。
（四）有效構建實踐教學體系有效構建實踐教學體系，實現校企深度融合
高校在繼續推進校企合作、產教融合的過程中，逐步改善流于形式的校企合作局面，建議結合服務地方經濟發展的需要與地方經濟轉型的需求來開展深度合作。高校實踐教學體系的構建需要首先改變觀念，明確高校和企業的“雙主體”地位，共同制定教學目標、教學內容、教學方法、教學考核辦法等，使企業也成為培養高校營銷人才參與者、管理者和考核者，建立健全長效機制。同時，完善政府相關政策，規范高校相關制度，企業與高校共擔風險、共享利益、共同促進地方經濟發展，最終實現人才的有效培養。
線上線下教學方法范文4
摘 要：介紹基于MOOC+SPOC的線上線下混合教學模式，從SPOC資源建設、翻轉課堂實施方案、即時通訊工具配合課堂教學、碎片化與知識結構導圖、計算思維能力的培養等幾方面介紹這種教學模式的實踐過程，通過對比成績說明實施效果，對基于MOOC+SPOC混合教學的翻轉課堂教學模式進行評價與總結并提出展望。
關鍵詞：混合教學；翻轉課堂；SPOC
0 引 言
大學計算機教育已被教育部確定為非計算機專業大學生的必修課，課程包括大學計算機基礎、C語言程序設計和數據庫技術及應用?，F有非計算機專業C語言程序設計課程學時數少，教學內容只能停留在基本概念和基本應用上，而后續專業課卻要求學生使用C語言解決本專業領域問題，如何跨越從基礎知識到專業應用的鴻溝，如何在知識和思維之間搭起橋梁，如何夯實基本功，培養和應用計算思維解決專業問題的能力，為接下來的專業課學習打好基礎，這些是該課程存在的問題。我們認為要從兩個方面著力破解，一是從課程教學內容體系方面，尋求培養計算思維能力并能拓展應用能力的關鍵知識點；二是從教學手段、教學方法方面，驗證是否可以利用MOOC+SPOC等先進的教學手段破解這樣的矛盾[1]。
1 基于MOOC+SPOC混合教學模式研究
MOOC（massive open online courses，大規模開放在線課程）是近幾年涌現出來的一種在線課程開放模式，有著強大的數據存儲能力和處理能力，能將學習過程、進度、參與討論等情況保存下來，通過對大數據的處理和分析，實時了解學生的學習情況并實現教學過程化的電子管理，但MOOC也有缺陷，如居高不下的退課率、教師無法掌控學生的學習進程、習題甚至是考試都無法確保是否學生本人完成。如何充分利用MOOC優質共享資源并和課堂教學有效結合，使兩者相互促進、互相融合是目前亟待解決的關鍵問題。
SPOC（small Private Online Course） 小范圍私有在線課程，是MOOC的一個分支，規模一般為幾十人到幾百人不等。MOOC+SPOC是指各學?；谕婚TMOOC課程建設的專有的特色化在線開放課程。SPOC分同步SPOC和異步SPOC，同步SPOC是指SPOC和MOOC同時進行，學生不但可以得到MOOC團隊的在線輔導，而且可申請到結業證書；而異步SPOC是由本校教師獨立MOOC資源，根據學校定位、專業以及入學基礎的差異，教師可以對MOOC資源如短視頻、教學課件、測試題、期末考試題及討論話題進行增加或刪除，建設高于或低于MOOC標桿性課程內容，形成符合本校特色的SPOC課程資源。
基于MOOC+SPOC線上線下混合教學模式是指在現代信息技術的支持下，教師（本?；騇OOC教師）“線上”提供教學視頻、話題討論、測試題等教學資源，學生線上自主學習，教師根據線上數據的反饋從而決定線下課堂內容，實現在線學習和課堂教學的融合。翻轉課堂教學模式是指把傳統課堂的教與學翻轉成為線上的教與學，線下則以討論和答疑為主，從而提高W生的學習興趣和學習效果。
2 基于MOOC+SPOC混合教學模式的改革和實踐
2.1 進行SPOC資源建設
2016年春，我們在中國大學MOOC開設了C語言程序設計的SPOC課程，該課程同步李鳳霞教授C語言程序設計上的MOOC課程。由于李鳳霞教授實驗用到的編譯環境是Dec C++，而我們要求的編譯環境是Visual C++6.0，因此教學團隊建設了私有SPOC資源，包括錄制Visual C++6.0環境中程序的運行、出錯類型和程序調試方法的視頻，建設延展思維、拓展應用、單元測試等富文本配套資源并上傳至中國大學MOOC的SPOC平臺，如圖1所示。
2.2 實施翻轉課堂方案
改革C語言程序設計的第二章C語言基礎知識和第三章結構化程序設計以基礎知識為主，適合線上MOOC學習，而實驗內容適合線下以任務、活動、小組、討論等形式，按照翻轉課程的教學模式開展課堂活動。翻轉課堂教學模式實施方案如圖2所示，主題為“計算環境與程序的編寫及運行”的翻轉課堂教學活動安排見表1。
要想達到翻轉課堂的教學效果，一方面需要學生具備充足的知識儲備，這樣才能使知識由被動接受轉變為主動認可和自主輸出，從而支撐與教師的互動；另一方面需要教師對教學內容進行精心設計和編排。因此，翻轉課堂教學法不適合整門課程使用，僅適合對部分章節的部分內容且僅適合作為課堂局部教學使用。
2.3 充分利用即時通訊工具QQ的群功能
由于QQ普遍使用，可利用QQ群功能作為教學輔助工具，用于教學通知、布置作業和問題答疑。漸進式信息可刺激學生遞進階梯式思考，為線上線下翻轉課堂教學模式提供有效途徑。
（1）課前：將單元測試內容到課程QQ群，學生使用手機閱讀測試題目，將答案直接寫在紙上；教師在課程QQ群公布答案，并采取學生互評的方式評閱試卷。
（2）課中：教師可根據實驗難易程度和學生課上反應程度，每隔一段時間在課程QQ群里實驗題目、實驗要求、問題描述、問題分析、算法設計、提示代碼和程序代碼；學生將問題或答案第一時間上傳到群里，教師答疑和點評，學生分享互相學習，見表2。
（3）課后：學生將上機未完成的作業，包括編譯未通過的源程序代碼上傳至課程QQ群，學生及師生間可協助共同調試，通過加分、紅包、點贊、表情包、書面評語等方式進行鼓勵。
2.4 利用碎片化與知識結構導圖
碎片化的知識點有利于學生針對具體問題反復理解，成為課堂教學充分和有力的補充。每段3～8min的視頻講述一個完整知識點，學生可將視頻資源下載到手機，隨時隨地對較難的知識點進行反復學習，使學習變得隨心所欲。碎片化也有不足，如零散知識點和分散知識塊不利于學生知識整體框架的搭建，不利于學生形成完整的知識體系。為彌補這一缺陷，每章設計的知識結構導圖可幫助學生理解知識之間的組織關系，教師可依據知識結構導圖進行知識梳理和系統化引導，學生則可依據知識結構導圖鞏固復習，使零散的知識點得以重組及系統化。某章的知識結構導圖設計如圖3所示。
2.5 提升計算思維能力
學習程序設計的最終目的是讓學生學會計算機分析問題和解決問題的思路和方法，并將這些思想和方法融合創造性地應用于新問題的解決，從而培養其計算思維能力和創新能力。
教員可通過分析問題求解的過程培養學生的計算思維能力，如在學生完成數值和函數的學習后，給出問題：編程實現通訊錄，要求能按照不同方式錄入、查詢和修改聯系人信息，并能對聯系人分組和按姓名進行排序。首先，講解如何將已知信息轉化為計算機可理解的形式，即問題的表示；其次，分析求解問題的方法和輸出的結果；最后，引入程序設計語言來實現算法，編寫代碼并調試執行。
通過分析和解決專業問題鍛煉計算思維能力，要求學生分組使用錄屏軟件錄制視頻，從問題描述、模塊化劃分、數據類型定義和程序關鍵代碼注釋這幾方面解決本領域某一專業問題。從學習知識時的思考和實踐到講解知識時的分析和領悟，角色的互換可以加深學生對知識的理解，同時也使學生計算思維能力的提升有落腳點。
3 實施效果及評價
3.1 線上線下成績對比
我們從機械制造及自動化專業隨機挑選3個班120名學生組成實驗班，采用混合教學和翻轉課堂教學模式，對于同一專業的其他普通班級采用傳統模式。
線上MOOC成績是單元測試、作業、討論和期末測試成績的加權，最終取得MOOC有效成績的人數為91人，其中優秀32人，合格51人，不合格8人，分別占總人數的35.2%、56.0%和8.8%。北京理工大學開設的MOOC學人數是8 103人，其中2 927人優秀，2 552人合格，2 624人不合格，分別占選修課程的36.1%、31.5%和32.4%。較高的退課率是MOOC的常見現象，但太原科技大學學生的優秀率和MOOC整體持平，合格率遠高于MOOC整體水平，說明學生整體水平高于MOOC課程教學要求。
線下成績比對的數據來自于某教師同時授課的普通班和實驗班。我們分別從最高成績、最低成績和平均成績3方面進行比較，如圖4所示，可以看出，實驗班最高成績、最低成績和平均成績均高于普通班，說明混合教學模式提高了課程的完成率和優秀率。
3.2 調查與評價
我們對MOOC+SPOC平臺、資源使用、混合教學、翻轉課堂、無紙化考試等多眾多內容進行問卷調查，調查結果如圖5和圖6所示。結果顯示，學生對線上線下混合教學和翻轉課堂教學模式滿意度較高。
4 工作展望
教改實踐中我們也發現，名校的MOOC資源并不完全適合地方院校的教學需求，如北京理工大學李鳳霞課程的編譯環境是Dev C++，哈爾濱工業大學蘇小紅課程的編譯環境是Code：Blocks，而大部分地方院校采用的是Visual C++6.0，教學過程中運行環境的來回切換、程序調試方法的差異等都給初學者帶來困擾，因此建設符合地方院校特色的計算機基礎類MOOC資源勢在必行。太原科技大學聯合忻州師范學院和呂梁學院實現協同創新[2]共建共享，聯合建設MOOC資源，實現定制化SPOC和個性化SPOC，并按照32學時、48學時和64學時打包成不同類的課程，從實際項目開發中遇到的專業問題入手，師生聯合錄制適合不同學科門類體現計算思維的典型案例，從而滿足地方高校計算機基礎教育的教學需求。
5 結 語
計算機基礎教學將擔負起培養作為科學思維三大支柱之一的計算思維能力的主要任務，將為計算機學科與其他學科的交叉融合做好必要的知R和應用能力鋪墊，將培養具有計算思維素養、熟悉計算機應用的信息社會公民[3]。
MOOC的興起是高校課程教學改革的重要契機，不僅對于促進大學高水平課堂建設具有明顯作用，對于促進優質教育資源開發和共享也具有重要意義。一方面，我們要借助MOOC開展“翻轉課堂”和“混合教學”實踐，改革傳統的課堂教學模式，提高計算機基礎課程的影響力和教學效果；另一方面，我們也要借助MOOC平臺開設高水平、體現改革方向的課程，提高任課教師教學水平，使其成為惠及高校學生和社會學習者的有效途徑。
基金項目：教育部產學合作專業綜合改革項目 “基于計算思維的‘C語言程序設計’教學模式改革與資源建設”（1-3）；山西省重點教改項目“基于MOOC+SPOC的線上線下混合教學模式改革與實踐研究”（J2016069）；校教改項目“計算機基礎課程類的線上線下混合教學模式課程設計與改革實踐”（201520）。
第一作者簡介：胡靜，女，副教授，研究方向為圖像處理與圖像識別、智能計算和計算機基礎教育，。
參考文獻：
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線上線下教學方法范文5
關鍵詞：案例教學；創新；“O&O”
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）10-0108-02
一、傳統案例教學過程中的主要問題
19世紀70年代由哈佛大學法學院克里斯托弗?哥倫布?蘭代爾提出的案例教學法是一種以案例為媒介創設情境，引導學生討論分析，總結規律的教學方法，以及鼓勵學生參與提高評論分析推理能力、擴大社會認知、訓練問題解決能力和創新思維等優點，在法學、管理學、醫學、社會學等強調實踐的學科領域贏得了廣泛的支持和運用。然而，在許多學校仍然以大班化教學為主的條件下，傳統的案例教學方式，通常存在以下幾方面的問題。
1.參與面小和受益面窄。在不同類型的管理課程案例教學過程中，總是呈現出“少數積極參與―部分偶爾摻和―大量游離在外”的現象。積極參與的少數，通常思維比較靈活，表達能力強，在各類課程的案例教學中都表現突出，其余同學僅在教師的要求下，偶爾參與討論。這導致了許多學生實際上無法得到有效訓練導致了挫敗或不公平感。
2.參與的階段性和淺層次特征?，F有的案例教學，主要由教師主導，由“準備和挑選案例―準備案例閱讀材料―布置任務―組織課堂討論―總結和提煉”五個環節來實現。學生主要參與的是第四和第五個環節，主要完成的是材料閱讀和分析討論兩個任務。由于時間有限，因而思考、討論和分析在很大情況下僅限于提供的材料為基礎，學生參與程度較淺，思考不夠深入，不利于實現創新學習的目的。
3.效果和評估的單維性。在現有的案例教學中，較多情況是教師在選擇案例時比較注重案例的針對性和生動性，并有預設的知識點和原理，主要用于知識補充或者原理歸納。故而在學生評價時，通常注重的是學生分析的結果與原設知識點的吻合程度，對于學生的定位問題、把握問題的本質、創新問題解決方法等創新學習的能力考察和評估是不足的，具有評估的單維性特征。
二、線上學習給案例教學的機會和挑戰
21世紀網絡的普及、網絡教學資源的極大豐富、正式和非正式的網絡教學平臺的推出和遠程教育軟件的開發，為高校學生的學習提供了大量的線上學習機會。在線學習方式的出現給經典的案例教學方法帶來了新的革新機會。
1.信息渠道的多元化，改變了教師的信息主導地位。網絡中的信息以文字、圖片、聲音、影像等不同的方式分散地存在于各類網頁、網站、虛擬社區、數據資源庫中。“90后”大學生，對于網絡這種信息渠道有著天然的熟悉和親近，通過多元化的網絡渠道獲取信息的主動性不斷提高。教師在案例教學中作為信息守門人的地位也發生了改變，教師和學生在信息運用上的地位是平等的。
2.信息的立體多面性，改變了案例教學的單一目標。網絡環境的開放型特征意味著學生可以根據自己的需要、興趣、任務要求和認知方式來選擇各種形式的信息資源組織學習。圍繞同一個企業案例，信息的存在形式、陳述問題的角度、觀點等都存在著多面性，更容易構成一個立體的案例形態。學生在主動搜集和分類信息時，運用各個角度的原理去融合，案例教學目標得到了延伸和拓展。
3.信息獲取的主動性改變了學生的介入方式和程度。由于占據了信息獲取的主動性，學生由原來地被動等待資源和信息的提供且僅在課堂里階段性地參與，轉化為可以多階段甚至全程地參與案例教學；由有導向的有限信息的處理，轉向大量的多角度信息處理；由原理或工具聚焦型的案例分析過程，轉向更加發散性的案例分析和碰撞。學生的介入方式更加多樣，參與的深度也有更大的提升空間。
三、基于線上線下聯動的“O&O”案例教學
1.案例教學流程解構與重組。依賴課堂開展的案例教學的傳統流程如圖1所示，以教師和學生“分段式”參與為主要特征。依靠網絡與課堂的雙重路徑來開展“O&O”（即online and offline）案例教學需要對上述流程進行解構和重組。“O&O”案例教學過程如圖2所示，整個過程以案例為起點，線上線下穿插，教師發揮牽引作用，學生“階段式”參與轉變為交互式全程參與。
在“O&O”案例教學過程中，教師的“概要型案例”替代了案例選擇和材料的準備，作為案例教學的起點，概要型案例，主要是確定案例主體、主題和主要任務，教師只案例的基礎信息，如企業名稱、案例相關的企業活動領域以及案例任務，并不提供具體和詳細的背景資料。原本由教師包辦的素材收集任務，交由學生線上完成。
學生在資料搜集和整理這個環節有自。他們根據對案例主題和任務的理解，在線上能動地開展資料搜索，并按照相關性進行分類選擇和整理，形成案例資料集。在課堂內，通過同學討論和教師點評，資料集得到匯集、評估和分享，幫助學生最大限度地了解案例主體的全貌，避免教師主觀性資料陳述方式可能帶來的案例分析的偏向性。
在“O&O”案例教學中，案例分析和討論環節雖以在課堂完成為主，卻保持向“網絡”開放，在討論的過程中，學生在形成觀點、判斷時可以借助網絡的支持，或者與網絡中的相關觀點進行融合，與類似的案例或情境進行橫向比較，以修正或者強化自己的觀點。
最后，“O&O”案例教學過程不以教師對于案例討論的點評和總結為終結，而是繼續向線上延伸。學生根據課堂內的討論，結合自己對資料的獨特掌握，形成個性化的案例，在網絡上進行分享，接受他人點評，展開延伸性討論。
2.學生角色和任務的更新。在“O&O”案例教學模式中，學生成為主動參與者，要求完成的系列任務包括：（1）“案例要求解讀”，即對案例的主題進行理解和把握。學生不是從一個明確的、確定的問題開始，而是學會明確問題和提出問題。（2）資料收集、篩選和條理化，即根據自己對案例的解讀，搜集網絡中存在的理論文獻、網絡數據資料、觀點評析等不同類型的資料，并按案例要求進行閱讀、理解、篩選和轉化。在此任務環節，學生不僅要運用資料搜索的能力，也將相關知識與問題建立了聯系。（3）“資料分享與歸并”。@是學生相互之間共享信息的過程，是建立學生相互討論基礎的一個重要步驟。（4）討論和觀點呈現。在信息資料系統化的基礎上，學生緊扣案例中需要解決的關鍵問題，提出分析依據，得出結論，設計解決方案。（5）延伸思考和案例寫作。學生在比較多個不同的方案的基礎上，對自己的觀點進行調整，或者提出資料補充搜集的需求，在線下繼續開展延伸的案例研究。
四、Y語
網絡運用已經對學生的認知方式、學習習慣造成了深遠的影響。順應“互聯網+”的趨勢發展教育和教學，并不僅局限于開放型自主學習平臺的開發和利用，也同樣應該與課堂教學融合?！癘&O”案例教學模式是案例教學向互聯網開放，線上線下結合的一種方式，能夠對提升學生的參與度，改善案例教學效果發揮明顯的作用。
參考文獻：
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[2]王華榮.以案例教學推動大學課堂教學模式改革的實踐與探索[J].中國大學教學,2011,(4):62-64.
Innovative Design of "O&O" Case Teaching
LIN Qiao
(Ningbo Institute of Technology,Zhejiang University,Ningbo,Zhejiang 315100,China)
線上線下教學方法范文6
關鍵詞：O2O教學模式；數據監控；反饋激勵；過程性評價
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）01-0020-05
一、引言
過程性評價又稱形成性評價，是介于診斷性評價和總結性評價之間的一種評價范式。與在課程開始前對學習者進行摸底測試的診斷性評價和以評定學業最終成績為目標的總結性評價不同，過程性評價涉及學生學習過程中的各方面表現[1]。過程性評價具有過程動態、反饋及時、方式靈活、可持續性的特點。馬炅[2]以電子學習檔案袋為平臺進行過程性評價，通過在不同學習階段對學習者完成的任務與狀態做出評價，對不同情況的學生采取相應的引導與評價；姚爭為[3]則指出單純利用網絡學習平臺進行過程性評價易流于形式，難以引起學習者反思，因此以教師的責任心為保障，強調教師通過觀察學生的言行、操作來對學生的學習態度、學習方法以及知識點的掌握情況進行過程性評價。因此，只有提高了過程性評價中被評價主體的有效接受程度，才能真正實現過程性評價對教學的激勵、診斷和促進作用。
O2O（Online to Offline，線上線下，簡稱O2O）教學模式是通過互聯網技術將線上線下教學活動有機結合，創造出的一種新的教W模式應用，其中包括翻轉課堂、MOOCs與面授課程相結合、SPOC應用等等[4]，有學者分析了整合O2O與MOOCs的泛在閱讀新趨勢的同時，提出了O2O教學模式在MOOCs中的應用方案[5]；還有學者運用大數據分析技術對O2O翻轉課堂的學習過程進行量化評估，主要以學習者的情緒感知和行為感知作為過程性評價的主要內容[6]?？梢?，恰當的利用O2O教學模式中學習行為的相關數據，將其作為過程性評價的主要依據，有助于使過程性評價更具針對性與可靠性。
為學習者提供新型教學模式下恰當的學習評價方法，構建在新型教學模式下的多元化學習評價機制，內容主要包含學習互動評價、過程性評價和終結性評價等方面[7]。已有研究也有對MOOC、SPOC等教學模式評價機制的探討，但數量還比較少。本文對O2O教學模式下的過程性評價方法設計，利用線上網絡實時監控學習者的學習行為并在交互過程中為學習者提供個性化的服務，結合過程性評價能充分調動師生之間互動的優點，以提高反饋評價的有效接受度為目的，促進學習者在O2O教學模式下高效完成任務。在匯編語言O2O教學模式的課程實踐中，教師依據學習者的學習行為與學習風格在師生交互時通過線上平臺對學習者進行激勵并提供個性化服務，使得學習者的學習情緒高漲，從而促進學習、優化教學。
二、O2O教學模式下的過程性評價設計
眾多在線學習行為分析模型認為，在線學習行為分析以其特殊的行為反饋機制，綜合了自底向上的信息處理加工和自頂向下的行為關聯分析的雙向處理模式，對充分調動學習者的積極性，發掘學習者潛能具有重大價值[8]。建構主義理論認為學習是學習者主動構建內部心理表征的過程，充分調動學習者的主動性十分重要[9]。根據“能力本位”教育教學理念中注重學生綜合能力培養和評價的要求[10]，評價內容主要側重于學生學習過程中的綜合表現，包括學習方法、過程、效果以及學習態度。因此，為了對學習者做出全面準確的個性化評價，我們在實施該過程性評價之前進行了學習者分析；在實施過程中，規定課程必須使用數字化學習平臺，保證學習者的完全參與。
在O2O教學模式實現實時互動基礎上，構建了O2O教學模式下過程動態、反饋及時、方式靈活、可持續性的過程性評價方法。該過程性評價方法主要包括線上評價與線下評價兩部分（如圖1所示），線上數字化學習平臺與線下多媒體教室實現了評價平臺的多元；而助學者（指教師和助教）與學習者作為主要參與者，實現了教師、學習者與助教參與評價的主體多元；師生利用線下面對面進行質疑解難，從而形成動態循環、師生雙向互動的評價機制。
1.學習者分析
對學習者的分析包括學習者的學習偏好分析和學習風格分析。在學習偏好方面，我們設計了一套由學習動機、學習氛圍、學習方法和學習態度等方面組成的學習偏好調查問卷，區分學習者學習偏好信息為積極和消極。在學習風格方面，本文使用的是Felder-Silverman 的學習風格模型。根據《匯編語言》屬于程序設計型課程的特點，選擇了學習者信息加工、感知、輸入和理解四個方面的內容。參考相關在線行為分析模型對調查結果進行分析，將不同學習者按照學習風格與學習偏好分為：擅長學習程序性知識的學習者（A類），擅長學習陳述性知識的學習者（B類）和介于兩者之間平衡的學習者（C類）。
依據前期對學習者的分析，對不同學習者實施針對性的過程性評價，目的在于優化學習者的學習過程，通過過程性評價使學生減少與教師的疏離感，增加學習興趣，增強學習信心。
2.多元動態評價
多元、動態是該過程性評價的主要特點，學習者分析作為實施過程性評價的重要前提，為線上線下對學習者進行數據監測與個性化的質性評估提供了依據。數據監測依托于數字化學習平臺，包括學習者線上學習的各種數據和線下出勤率、師生交互頻率、學習者反饋接受度、課程成績；個性化的質性評估則以學習者分析為參考，作為給予學習者反饋激勵的主要形式，包括評語與私信。
（1）數字化學習平臺
數字化學習平臺作為O2O教學模式的主要載體，具有網絡互動性強，用戶粘性度高的特點，有利于在線上開展過程性評價，是該評價方法主體互動化的主要表現途徑。將目前實用性較高的網絡教學平臺“實驗樓”和“課堂派”作為本文O2O教學模式下的過程性評價的載體，分別負責學習者在線學習和師生在線交互，提供在線學習行為數據評價反饋與個性化評語反饋激勵，兩者相輔相成，旨在豐富評價內容，多種類多角度的給學習者客觀公正的個性化評價。
實驗樓是國內領先的IT技術實訓平臺，其課程主要以實驗為主，采用創新的“在線實驗”學習模式，為學習者的操作實驗提供環境。該平臺功能包括記錄學習者的有效點擊次數、實驗操作時長、提交報告數、實驗問答數、學習該門課程總實驗數等數據以反映其學習狀態，同時平臺中自動評分的功能鼓勵學習者獨立完成實驗任務，并及時對已提交的報告做出反饋，有效的提高學習者的積極性并激勵學習者自主學習及獨立完成實驗的能力。此外，學習者可以在平臺中參考他人的編程情況或向老師提問來解決實驗過程中碰到的疑難。
課堂派是一款基于網站和移動端平臺的在線課堂管理工具，無論是知識層面還是情感層面的交流互動，通過課堂派都可以實現學習者與老師隨時溝通和分享。作為提供教師與學習者交互行為的平臺，課堂派在該過程性評價的實施中承擔使學習者獲得指導和鼓勵，讓教師的教學管理更加輕松人性化的重要角色。
（2）多元動態評價方法
本文提出的動態評價方法主要體現在評價標準的多元化，評價內容的針對性，與評價主體的聯動性。
評價標準的多元化：教師根據學習者不同的類型，在給出評價時，對擅長學習程序性知識的學習者以保持興趣為主，對擅長學習陳述性知識的學習者以鼓勵為主，而對介于兩者之間平衡的學習者則以激發熱情為主；多元的參考標準下，動態的調整對不同類型學習者評價內容的側重點。
評價內容的針對性：過程性評價的內容包括客觀的數據監測：學習者線上的作業提交效率、作業重復率、課堂出勤率、私信互悠德實齲助學者以其為根據對學習者反饋并激勵，如助教提醒學習者作業完成是否規范，監督學習者的有效出勤等，同時協助教師使用數字化學習平臺，有針對性的評價內容為師生借助私信功能進行個性化的質性評估，進行線上實時交互提供了保障。
評價主體的聯動性：助教將線下測試與練習成績在平臺進行公示之后，促使學習者向老師進行提問，努力在學習者之間形成競爭機制，使平時成績真正富有意義；在此基礎上，教師綜合學習者線上線下的表現，通過課堂派定期為學生的表現給予反饋，從而形成師生間聯動的良性過程性評價循環。
基于上述實驗樓與課堂派兩個數字化學習平臺對過程性評價的支持，將二者同時融入設計中，使得O2O教學模式下的過程性評價更具有針對性、科學性與聯動性。而學習者作為過程性評價內容的主要接收者，也可針對教師或助教的評語通過以上兩大數字化學習平臺進行二次反饋。
三、O2O教學模式下的過程性評價設計的實施
計算機專業課程《匯編語言》采用O2O教學模式，將多媒體課堂教學與線上教學整合在一起。課堂教學活動的評價發生在師生面對面的交流討論中；線上教學則通過在線實訓平臺“實驗樓”與在線管理平臺“課堂派”實行評價。評價內容涉及兩類：數據監測和個性化的質性評估，前者主要包括學習者行為數據（登陸次數、在線時長）、師生交互頻率（線上私信互動、線下交流），課程成績（實驗成績、測試成績）；而后者表現在學習者反饋接受度（是否有效接受意見，互動積極性是否提高）。
1.學習者分類
在《匯編語言》課程教學前期，對本校 2014 級計算機科學與技術師范類專業的學生進行了學習風格和學習偏好測試，共發放57份測試問卷，回收有效問卷54份，確定這54名學生為本次實驗的研究對象。根據學生的學習風格和學習偏好分類為：擅長學習程序性知識的學習者（A類），擅長學習陳述性知識的學習者（B類）和介于兩者之間平衡的學習者（C類）。在教學過程中對這三類學生分別進行針對性的指導與評價。學習者分布情況如表1。
2.多種類多角度的過程性評價
在教學過程中，線上評價與線下評價的結合密不可分，線下評價主要體現在多媒體教室的面對面交流，而線上評價主要以數字化教學平臺為媒介?！秴R編語言》中的實驗部分是線上過程性評價的主要內容，教師在不同階段借助數字化平臺將實驗題目給學習者，該平臺可為學習者提供實驗環境，作為提交作業和交流討論的媒介，并通過實時的練習與及時的指導使學生有效的掌握知識。在學期末要求學習者選擇在自己能力范圍內或者有挑戰性的實驗題目，尋找合適的協作伙伴組成實驗小組完成小組實驗匯報。
學期內對學生持續使用該過程性評價，教師根據學生的成績變化，結合學生的學習風格與學習偏好情況，對教學方法以及評價方法進行及時的調整與完善，通過數字化學習平臺將存在的問題和提出的意見反饋給學生，強化學生的學習。而前期對學生的學習者分析使教師對學生提出的意見與反饋更具有針對性與準確性，提高了學習者實驗任務完成的效率。在合理運用線上學習平臺與管理平臺對學生的學習狀況進行實時的跟蹤評價與指導的同時，結合線下面對面的師生交互，過程性評價的內容主要包括客觀數據與激勵評語。
（1）客觀數據
即平臺監控所得數據，主要包括實驗樓給出學生的提交報告數、實驗問答數、學習該門課程總實驗數的數據信息，以及課堂派已提交作業率、有效出勤率、私信互動頻率等（如圖2所示）；反饋激勵則通過實驗樓的在線交互與課堂派的私信功能實時給出。
（2）交流反饋
依據學生的線上學習行為，需及時調整教學設計，同時基于學習者特征給予學生個性化的指導（包括線下的交互和線上的答疑、反饋和提示等），培養學生的自我評估和自主學習能力，從根本提高學習效率（如圖3）。此外，同樣身為學生助教作為線上交互的參與者，更傾向于從學習者的情感角度出發給出具備激勵性質的反饋評價，有利于提高學習者對評價反饋的接受程度，從而激發了學習興趣，使得學習者在學習過程中更有動力。
在教學的最后，對學生的實驗大作業進行檢查，組織學生進行期末測試，并完成針對該設計實施的滿意度調查。對學習者學習過程中完成的任務與狀態做出總結性評價。
3.過程性評價效果分析
通過一個學期的應用實踐，利用滿意度調查、學習者成績的相關分析獲得過程性評價實施效果的詳細情況如下：
（1）滿意度調查分析
在學期末發放的54份滿意度調查問卷中，回收的有效問卷的54份，其中絕大多數的學習者對本課程采用O2O教學模式下的過程性評價設計表示接受并滿意（其中82%的學習者表示非常滿意），71%的學生表示該模式下能夠得到的教師的有效評價，包括各種類型的學習者，他們認為這樣的過程性評價對于學習程序編寫非常有幫助，教師的反饋評價幫助他們解決了對知識點的相關疑問，有助于他們達到預期的學習目標。由此該過程性評價基本實現了教學對學習者的激勵、診斷和促進作用。
（2）實踐實驗結果
從教學過程中不同階段的數據監控上看，與教師互動提問的人數在逐漸增加，且成績的提高與學習者在線時間以及向老師提問的頻率成正比。92%的學習者有效的參與到了整個過程性評價中，學習者的學習熱情得到了不同程度的提高。從不同類型的學習者來看，A類學習者成績最為穩定；C類的學習者進步最大，期末成績達到良好的占到86%，；而B類學習者積極性最高，有效在線時間與互動頻率最高。
因此，在本次教學中，各類型學習者在不同的方面都取得了不同程度的學習效果，在達到課程的教學目標的基礎上，可以看出B類學習者其學習方法通過持續的個性化評價反饋效果最顯著，集中體現在其有效在線時長，平臺互動頻率跟隨過程性評價的跟進而增加。此外，線上互動頻率較高的學習者大部分屬于B類與C類學習者，他們在線下面對面教學中活躍度依然呈現較高勢態。而會對教師的反饋主動質疑，進行二次反饋的學習者中，B類與C類學習者的人數也是最多的。
總體而言，不同類型的學習者通過該評價模式達到了課程學習的預期目標，綜合能力得到了提升：B類與C類學習者由初次接觸課程的缺乏興趣到興趣高漲，聽課和實驗的積極性和自主性也得到提高。線下面對面交流作為線上反饋評價的重要補充，為助學者有機的整合學習者線上數據與實時互動給予了支撐。
在該過程性評價下，學習者接收到科學、客觀、公正的評價，實踐證明這對提高反饋評價的有效接受度產生了積極的影響，證明O2O教學模式下運用該過程性評價方法具有可行性。
四、結語
線上線下相結合的過程性評價設計，其重要意義在于通過數字化學習平臺對學習者的學習過程和學習效果進行判斷，對學習者的學習質量水平作出評價，并及時將存在的問題和提出的意見反饋給學生，強化學生的學習，進而形成良性的評價機制，促進學生更好地把握學習的方式方法。實驗樓、課堂派平臺為全面多元的評價學習者的學習提供了可參考的數據，借助這兩個平臺可以有效監測學生的在線學習狀態，為科學客觀的實現過程性評價提供依據，同時依靠平臺自動獲得準確的反饋信息，進而督促學習者形成良好的個人學習習慣并激發其學習熱情，提高學習效率，優化教學。
O2O教學模式具有學習資源豐富、教學內容靈活、教學形式多樣、師生間交流多向的優勢，我們為O2O教學模式下設計的過程性評價方法充分利用其優勢，旨在為高校中實施O2O教學模式課程的評價機制提供可參考的模型。本文在學習行為數據的收集方面，還需要完善，后期可以通^加強對教學活動數據的深度分析，不斷完善O2O教學模式下的過程性評價方法。
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