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教育心理學的含義范文1
【關鍵詞】： 教材編寫 思路 詞語教學 重現 操練
引言
課堂教學效果不僅與教學方法有關，更與教材有著密切的關系。一本質量高的教材，不僅教師使用起來順手，學生學起來也會饒有興趣。北京語言大學編寫的《漢語強化教程--詞匯課本》吸收了第二語言習得理論、認知心理學、教育心理學等的研究成果，在編寫思路、編排體例和理論依據等方面與以往教材不同。
一、編寫思路不同
北京語言大學編寫的《漢語強化教程――詞匯課本》（以下稱《詞匯課本》）以新穎的思路，嶄新的教學觀念，從心理學角度，對語言習得的心理過程進行了細致的分析和研究，在教材的設計、選材、訓練體系等方面都有其獨到之處，從而使精讀課教學有了重大進展。
首先《詞匯課本》打破了傳統教材中以課文為核心的精讀課講練模式，為第二語言教學開辟了捷徑。該教材本著突出科學性和實用性，以詞匯教學為重點，將詞匯按語義場分類，根據詞語的內在規律，結合人的認知規律，把學生應該掌握的詞語規定出來，根據選定的詞語編寫對話或小短文作為課文，大大提高了詞語的重現率。傳統的漢語教材精讀課文的生詞重現頻率較低，有些生詞只出現過一次，不重現，即使學過也記不住，導致遺忘。語料輸入量不夠，也是學生不能提高漢語水平的主要原因。一個學期下來，學生只學一本書，只有千兒八百的詞匯量，學生很難產生語感，而漢語的常用詞就有5萬左右，因此，教材實用及非實用是關鍵。
其次，《詞匯課本》設計和編寫的內容盡可能涉及到日常生活及社會生活的各個領域，體裁豐富，語體既包括口語，也有書面語。促使學習者在課余時間多閱讀報刊，多聽廣播，多看電視，通過社會各方面的渠道來學習漢語，練習課堂上已經學會的漢語，而不是孤立地只在上課的時候學習。所以，《詞匯課本》可以使學生在注意課堂學習的同時，還能走向生活，進行動態、開放性的學習。
二、編寫方法和體例不同
傳統的漢語教材在編寫的時候是先從報刊上或在一些書中選材，然后從課文中挑生詞挑語法點進行注釋。此種編法存在許多弊端。學生學得辛苦，而收效甚微。從報刊上選文章有很大的隨意性，不能掌握學生究竟想要學什么，我們要教什么。我們的教學目標是什么？什么是必教的？由于選材的隨意性和偶然性，精讀課所選的生詞也有很大的隨意性和偶然性，可能出現一些超綱詞，而學生需要的和常用的詞卻沒有。
教材單元編排目前是一種主流編排模式，同一單元話題類似。如成語故事俱為成語故事，或勵志篇，或環保篇，或哲理篇，幾篇文章俱同。如果幾篇有趣的小故事，效果一般不錯，如果連續幾篇或勵志篇，或環保篇，或哲理文章的話就會覺得枯燥無味了。
《詞匯課本》的編寫方法與以往精讀教材正好相反，先確定每一課要學習的目標詞語，然后把這些詞語編進各種語境，使每一個生詞盡可能多地在不同上下文中重現。生詞也選擇最常用的，按常用的程度分出先后。
教材的編寫體例是：每課由一、目標詞語；二、詞語用例；三、復述短文；四、目標詞語對話；五、聽后回答；六、讀后回答等6個部分組成，教材編排合理緊湊。
《詞匯課本》的編排體現出第二語言教學的初級階段應“強化詞語教學，淡化語法教學”的理念。從教學目標來看，其目的是幫助學生使用漢語去完成交際任務，而不是教學生系統掌握漢語的語法規則。
三、編寫教材的理論依據不同
《詞匯課本》以心理學的研究成果作為編寫這套教材的理論依據。
（一）關于知識分類的理論
《詞匯課本》運用了安德森的《認知的建筑》中的分類理論，將語言知識分為兩大類，一種是一般性語言知識，是理論性的；一種是語言技能，包括聽、說、讀、寫四種技能。一般性語言知識的獲得可以通過老師的講解獲得，而技能是需要操練獲得的。編者認為，目前很多人對知識的區分十分模糊，包括很多語言老師。很多老師課堂上總是講得太多，他們常常把技能當成一般性知識，企圖通過講解讓學生掌握技能，學生沒有多少練習的機會。用知識分類的理論加以分析，不得不承認以文章開始的精讀課，學生缺乏思考與操練的機會。
（二）喬姆斯基的語言生成理論
喬姆斯基的語言生成理論就是人腦天生存在一種語言能力，這種語言能力能夠自動形成語言的規則。編者認為語言生成理論對第二語言教學有重要意義。其一，指出了語言環境的重要性（包括輸入和輸出）。足夠的語言環境，才能使學習者的腦子自動形成規則，語言會根據規則自動生成。因此應該重視語言的輸入。其二，語言生成是語言內化的結果，而語言內化的結果就是語感。編者認為，語言內化必須以大量輸入和大量操練為前提，大量輸入就是注重語料的整體輸入，無論是句型還是詞語，輸入多了，學習者就知道怎么用了。大量操練就是對基本句型大量操練，把基本句型練得滾瓜爛熟，促使語言內化，產生語感。只要操練得多，就能產生語感，一旦語言基本內化能夠表達時，學過的句子就會脫口而出。
（三）記憶的規律
編者認為，語言結構的生成，除語言習得外，就是記憶。編者引用了心理學研究理論，認為要記住一個詞，就必須提高這個詞的出現頻率，這就是復述。復述并不是反復讀這個單詞，而是讓這個詞在不同的語言環境中不斷重現。詞匯學習的正確方法應該是使學到的新詞盡可能多地出現在不同上下文中。這樣詞匯學習就不會太困難。一個生詞出現之后應當在短時間內及時復習，以后逐漸地拉大復習時間的間隔。所謂的復習不是指讀生詞，而是讓生詞在一定語境中重現，讓它經歷信息提取的過程?！对~匯課本》中，每一個生詞在該課的不同上下文中至少重現六七次。在詞語用例中重現；在復述短文中重現；目標詞語對話中重現；在聽后回答、讀后回答中重現。它的詞匯認讀貫穿在了聽、說、讀、寫中了。
四、教材反饋
學完傳統教材與《詞匯課本》之后，我們征求了一些學生對兩種教材的意見，學生普遍認為前者學完之后遺忘較快，有些文章由于篇幅長，復述起來較難，這類文章不僅學生復述起來困難，就是老師復述也不容易。而《詞匯課本》的練習方法既簡單又容易記憶。練習看似簡單，其實并不簡單。在日常生活中，即便是程度高的學生，要想說一句完整的無錯的句子也是不可能的。通過反復操練，不用費多大的力氣，在簡單的操練中，輕輕松松學會一詞在不同語境中的句子的不同用法，他們喜歡《詞匯課本》類的教材。其中男學生比女學生更喜歡《詞匯課本》，他們認為，傳統精讀課文的文章既長又復雜，學起來吃力，而《詞匯課本》，由于詞語重現率高，課文很容易復述、記憶，又切合實際，能和日常生活聯系起來。
總之，《漢語強化教程――詞匯課本》作為初級漢語精讀教材，符合第二語言的習得規律，重視說和寫，使學生在學習中不用絞盡腦汁去想、去造句?？谡Z表達上則大量采用簡單的句式，對復雜的東西采取回避的措施。改變了以往教材非常注重課文、句法，不重視詞語的現象。符合人的認知規律和漢語習得順序，既減輕了學生的學習負擔，也提高了學生的學習效果和學習效率。
參考文獻
教育心理學的含義范文2
關鍵詞：大學生；教學；教育心理學；應用
大學階段是人生中的重要階段，在這一階段中，學生擁有一個健康的心理對其以后的發展具有十分重要的作用。如何在大學生教學中應用教育心理學也是教育工作者需要重點探討的問題。
1教育心理學應用在大學生教育教學中的意義
1．1促進學生的心理健康：教育心理學是一種研究心理活動的學科，把這一學科應用于教育教學工作中，有助于學生的心理輔導工作。如今，生活節奏加快，學習壓力較大，高校大學生又面臨著畢業進入社會就業壓力，因此，心理上就會出現一些心理上的疑惑和迷茫。教師要應用心理教育學來對學生進行指導，關注學生內心的變化，為學生解決心理障礙。
1．2提升教育管理的質量：教育心理學在教育教學工作中的應用，能夠有效促進師生之間交流和溝通，由于教師與學生之間建立融洽的師生關系。通過教育心理學知識，可以幫助教師對學生的心理煩惱與壓力進行排解和疏通，這也十分有利于學生的管理工作，提升教育管理質量。
1．3強化教育工作的預見性：教育心理學有助于提高教育工作的目的性和預見性。應用教育心理學，可以讓教師更加了解學生的心理情況和其心理需求，然后教師可以根據學生的心理特點，來制定教學計劃或者對學生進行心理上的疏通，幫助學生解決心理問題。
2教育心理學的教學中存在的問題
2．1教育心理學的教材和課程設置問題：教育心理學這一門課程比較特殊，它介于思想政治教育學和心理學之間，相比這兩門學科來說，教學心理學在學生心理教育方面的針對性更強，并且與思想政治和心理學成相符相成的關系。但也正是教育心理學的這一特性，為教育心理學的教材的設置提供了一定難度，教材的設置也是教育心理學中需要重視的問題。需要把思想政治教育和心理學的知識和內容進行有機的融合，并且轉變以往的思想，但是，目前教育心理學中依然在沿用之前的教材，這就無法適應教育心理學的要求，也無法達到學科對學生心理的教育效果。因此，教育心理學的教材問題需要得到重視。另外，教育心理學的課程的設置也需要得到重視，正確評估教育心理學的重要程度，并且合理安排教育心理學的課程和課時，以達到對學生最好的教育效果，這也是教育心理學中需要考慮的問題。
2．2教育心理學的師資問題：師資力量也是教育心理學中的需要考慮的問題，相對于其他傳統學科，教育心理學的發展相對較晚，還沒有形成一定專業培訓體系，一些教師在心理教育學方面的專業水平達不到要求，無法到有效的教育效果。因此，為達到心理教育學的良好效果，需要提高教師在心理教育學方面的知識水平，提高教學效果。
3教育心理學在大學教育工作中的應用
3．1堅持以學生為中心，充分發揮學生主體的作用：以學生為主體的教學方式是目前教學中都在倡導的，在教育心理學的教育中也要以學生為主體，教師在教學中要起到引導作用。在心理學教育中倡導為學生提供自由、安全的學習環境，讓學生能夠在輕松、融洽的氣氛中進行學習，這樣學生的學習效果也會得到提高。教師還要積極與學生進行溝通與交流，了解學生的心理特點和學習狀況，制定符合學生學習習慣的教學策略，為學生積極解決問題，在授課內容方面要生動形象，讓學生能夠更加深入的理解知識。同時教師還要充分激發學生的潛能，調動學生的積極性和主動性，提高學生的學習效果。興趣是學生做好的老師，教師重視學生的學習與興趣愛好的結合，這樣學生在學習中就會有很大的動力，也可以很有效的提高教學效果。
3．2以鼓勵為主，充分發揮正面評價的作用：在教學中教師要重視鼓勵的作用，一般鼓勵會帶給學生很大的信心，提高學生的學習動力。因此，教師在教學中要利用學生的這一心理，在教育教學中多使用積極性和鼓勵性的語言對學生進行評價。學生在出錯時，教師不能一味地進行批評，如果只是一味的對學生的所犯錯誤進行批評，就會打擊到學生的自信心，甚至會對學生以后的發展都造成一定的影響，教師要合適當對學生進行一定的鼓勵，重視對學生正面的評價，減少消極的、負面的評價，并積極與學生進行溝通，幫助學生找到犯錯的原因，并及時進行改正，這會為學生以后的成長和發展都會有重要影響。
3．3巧用心理暗示：暗示的含義是指人或者環境以一種不明顯的形式為個體傳達特定的信息，信息會對個體造成一定的影響，并使個體作出反應。在教學中無論成績處于何種程度的學生，積極的心理暗示都是非常有效的。教師可以通過表情、動作等來對學生進行暗示。通過合理的暗示可以幫助學生改變不良學習習慣、消除自卑、建立自信等，教師在教學中要注重對學生抱有一定期望，教師如果對學生功能具有較高內的期望值，并對學生進行投入足夠的關心，學生的自信心就會增加，對學習也會有更大的動力，提高學習成績。相反如果教師對學生的期望值很低，對學生不夠重視，不夠關心，那么就會給學生一種暗示：教師不在乎自己，學習成績的好壞沒有多大的意義，因此，學生就會對學習不重視，學習態度消極，對學習造成很大的負面影響。教育工作者在對學生進行教育時，要注意期望效應，給予學生合理的期望，對待學生要一視同仁，相信學生，讓學生感受到教師的關心與重視，提高教學效果和質量。結束語：教育心理學應用在大學生教育教學工作中的意義有促進學生的心理健康，提升教育管理的質量，強化教育工作的預見性。教育心理學在大學教育工作中的應用主要有堅持以學生為中心，以鼓勵為主，巧用心理暗示等?？傊?，充分發揮教育心理學的作用，為大學生的發展奠定基礎。
作者:鄂玲 單位:營口職業技術學院
參考文獻:
［1］逯姝潔．淺談大學生思想政治教育工作中存在的問題與對策［J］．辦公室業務，2012（3S）：93－93．
［2］和洋．淺談當前我國高校學生思想政治教育管理中存在的問題及對策［J］．經營管理者，2014（26）：281－281．
教育心理學的含義范文3
關鍵詞：學習理論；教學理論；三化取向；
作者：張春興
德國心理學家艾賓浩斯(H.Ebbinghous)有句名言：“心理學有源遠流長的過去，但卻只有短暫的歷史?！盵1]此一名言的現代含義是，心理學的發展分為哲學心理學與科學心理學兩段：前者始自古代希臘哲學，迄今已有2300多年；后者始自19世紀末，迄今不到130年。如用艾賓浩斯的名言來看教育心理學的發展，教育心理學也分哲學教育心理學與科學教育心理學兩段：前者同樣始自古代希臘哲學；后者則是衍生于科學心理學之后的20世紀初，迄今尚不到100年。以下的討論也涉及心理學思想的演變。
一、教育心理學思想的演變
前文所說明的心理學與教育心理學思想的發展，都是西方文化演變的經過。此一概念不能用來解釋中國教育心理學的發展。中國的教育心理學雖然也可分為哲學教育心理學與科學教育心理學兩段，但兩段之間不相關聯。在2500多年前的中國已經有了完整而系統的哲學教育心理學思想，而現代的中國科學教育心理學思想則完全是20世紀初從西方移植而來?；诖艘徽J識，接下去先從中國古代哲學教育心理學思想談起。
(一)中國古代哲學教育心理學思想
中國古代的哲學教育心理學思想，以儒家的思想最為完整。儒家的哲學教育心理學思想可以簡述為以下兩方面：[2]
1.以人性可變為教育基礎。
儒家中的孔子孟子與荀子，在人性解釋上雖不相同，但將人性可變視為教育基礎的看法卻是一致的?？酌现鲝垺靶员旧啤保蚕嘈拧傲曄噙h”。荀子主張惡，因而強調“化性起偽”。從現代教育心理學的觀點言，儒家的人性觀有兩點重要意義：其一是人性不等于天性，人性是天性與習性的融合；其二是教育對人的成長是必要的，因為教育具有改變人性的功能。
2.以知情意行為教育目的。
儒家教育思想中，特別重視智育與德育，而在實施智慧二育時，又特別將知情意行視為教育目的?？鬃拥摹爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦分摺钡恼f法，加上荀子的“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之”的說法，正是現代科學教育心理學所強調的知情意行四者并重的全人教育理念。
(二)西方古代哲學教育心理學思想
西方古代哲學教育心理學思想，以柏拉圖(Plato)與亞里士多德(Aristotle)的思想為代表。[3]
1.柏拉圖的教育心理學思想。
柏拉圖的哲學教育心理學思想有四點意義：(1)人的靈魂是由理性、意志與感情三部分所組成，教育的功能即在于使人的靈魂得以良好發展，使理性表現為智慧，使意志表現為勇敢，使感情表現為節制。(2)重視個別差異。因為每個人的靈魂組成不同，故而強調按個別差異因材施教。(3)體育與智慧并重。體育訓練學生的身體，智育訓練學生的心靈。(4)教育的實施需配合年齡，從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡階段，分別實施不同的教育。
2.亞里士多德的教育心理學思想。
亞里士多德的哲學教育心理學思想有四點意義：(1)人的靈魂具有植物性、動物性與理性三種特性，教育的功能即在于強化理性，使理性表現為智慧，從而節制其植物性與動物性。(2)強調全人格發展的教育，因而強調德智體三育并重。(3)提出教學的三項原則：一為自然原則(配合學生年齡)，二為習慣原則(養成良好習慣)，三為啟智原則(啟發學生智慧)。(4)施教須與年齡相配合。從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡，分別實施不同的教育。
(三)西方近代哲學教育心理學思想
西方近代哲學教育心理學思想，以瑞士的裴斯泰洛齊(J.Pestalozzi)、德國的赫爾巴特(J.Herbart)與福祿貝爾(F.Froebel)三人的思想為代表。
1.裴斯泰洛齊的教育心理學思想。
裴斯泰洛齊的教育心理學思想有四點意義：(1)人性中含有原始性、社會性與道德性三個層面，教育的功能即在克制其原始性而發揚其道德性。(2)強調以愛為教育的中心，視學校如家庭，教師如父母，學生如子女。(3)在教學上強調學生頭(心智)、心(情意)、手(行動)三者均衡發展。(4)重視兒童個性發展，視教師如園丁，視學生如花木，既重視學生的個別差異與自然發展，也主張培養其道德規范。
2.赫爾巴特的教育心理學思想。
赫爾巴特的教育心理學思想有四點意義：(1)人的心兼具知情意三種功能。(2)教育應以道德優先，而道德教育實施則以自由、完美、善意、權利、正義五者為基礎。(3)重視兒童興趣，而興趣又有對事的興趣與對人的興趣之分，兩種興趣的培養均為教育之課題。(4)教學重程序，將整個教學過程分為明顯、聯合、系統、方法四個步驟。
3.福祿貝爾的教育心理學思想。
福祿貝爾的教育心理學思想有四點意義：(1)家庭是學校教育的基礎，父母的愛是其子女人格發展的動力。(2)自由與創造是人類的天性，前者使人選擇向善，后者使人得到智慧。(3)重視團體游戲的社會化教育功能，兒童在游戲中既可以學到與人合作，也可以學到遵守道德規范。(4)重視兒童感覺與知覺的發展，認為感覺與知覺不僅可憑以認識環境，而且更可由之發展兒童的美感。
綜觀以上中外哲學教育心理學各家的思想，可以得到以下三點認識：(1)視全人格的發展為教育目的，因而強調德智體各育并重，且重視知情意等心理特質的均衡發展。(2)對教育之實施既重視學生的身心發展，也重視個別差異。(3)從現代科學教育心理學的觀點而言，哲學教育心理學理念雖曾一度被評價為缺少科學性而受到忽視，但從社會與學校對教育心理學的期待及今后教育心理學的發展看，哲學教育心理學的思想仍然具有指引方向的價值。
(四)西方現代科學教育心理學思想
西方現代科學教育心理學思想，是在20世紀初跟在科學心理學之后舍棄了傳統哲學趨向而實現的。[4]科學心理學始自德國心理學家馮特(W.M.Wundt)1879年在萊比錫大學設置實驗室，采取控制實驗的方法研究意識結構，企圖將心理學建構成類同自然科學的獨立實驗科學。當時的自然科學發展迅速，已由早期的理論科學(如理化生物等)分化出應用科學(如工程醫學等)?？茖W心理學初期主要從事理論方面的研究，到了20世紀20年代，一方面由于學校教育革新的需要，另一方面受到自然科學分化發展的影響，于是誕生了以“心理學原理在教育上應用”的現代科學教育心理學。此即一向將教育心理學定位于應用心理學的原因。心理學原理中被應用于教育者，主要是經實驗研究而建構的學習理論，而學習理論的內涵則因心理學派理念的不同而有很大的差異。如按年代來分，對教育心理學影響最大的是以下兩派的學習理論取向。[5]
1.早期行為學習論實驗研究取向。
在現代心理學領域內，最早經由實驗研究而建構系統學習理論者，是20世紀初興起于美國的行為主義。行為主義強調，心理學研究必須遵循自然科學所采用的控制實驗取向，而控制實驗的基本條件是客觀觀察與精密測量。就在此等理念之下，行為主義心理學家藉由易于控制的動物學習實驗，構建了系統的學習理論。根據動物試驗所構建的學習理論，最早是美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike)的嘗試錯誤學習(trial-and-errorlearning)與效果律(lawofeffect)(解釋貓學到開門取食)，與前蘇聯心理學家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的條件反射(conditionedreflex)(解釋狗學到聞鈴聲分泌唾液)。此二人學習理論的基本要義為學習是刺激與反應之間新關系的建立，而建立的歷程則稱為條件作用(conditioning)。行為主義把桑代克和巴甫洛夫兩人的動物學理論，當作了他們心理學的理論根據；而桑代克則將其動物學習理論應用于學校教學，并于1913年出版了第一本《教育心理學》，是為哲學教育心理學演變為科學教育心理學的里程碑。20世紀40年代以后的行為主義思想雖有所改變，但以動物實驗而建構學習理論的傳統卻仍繼續保持。
2.晚近認知學習論實驗研究取向。
桑代克以動物學習理論為基礎的教育心理學，到60年代受到了挑戰。1957年蘇聯成功發射人造衛星斯波尼克號，使素來自詡科學領先世界的美國人受到震驚。美國科學界與教育界檢討反省之后承認，美國學校教育受到行為主義思想影響，只重視行為習慣培養，不重視知識教學，是科學落后的主因。由是之故，60年代認知心理學興起后所持的認知學習論取代了行為學習論，成為教育心理學思想的主流。認知心理學學習理論的基本要義是：(1)學習不是行為主義所說的刺激反映聯結，而是在刺激引起反映之間，存在著一個不能直接觀察的內在認知歷程。(2)比擬電腦處理訊息的過程，將學習解釋為編碼輸入、記憶儲存及解碼輸出的復雜心理歷程，是為訊息處理論(information-processingtheory)。認知學習論的實踐研究改為以人為受試，不再研究動物行為。對素來重視知識學習的學校教育而言，認知學習論具有相當的說服力。
經由實驗研究所建構的學習理論之所以受到教育心理學的重視，原因是此等理論具有科學性；不再像哲學教育心理學所持的“教師要教什么，學生就學什么”的傳統觀念，而是改為“先了解學生怎樣學習，然后才教學生如何學習”的新觀念，表面看來心理學的學習理論用于學校教學的構想是合理的，但因心理實驗與與教師教學情境迥異，故而此種構想并不切合實際。其中原因留待稍后再作說明。
二、教育心理學是教育科學與心理科學間的橋梁
以往將心理學的學習理論用于學校教學時，并沒有考慮到學習理論的適切性。同時心理學家經實驗研究建構學習理論時，也沒有考慮到他們的理論將來在教學上如何應用。原因是心理學既采自然科學取向，自然科學的研究并不預先設定固定目的。因此對心理學的學習理論是否有用及如何應用的問題，關鍵不在于心理學單一方面，而在于介于教育科學與心理科學之間的教育心理學能否發揮有效的橋梁角色功能?；诖肆x，本文提出以教育科學為本、以心理科學為用的觀點，來定位教育心理學的功能。此一功能的特征是將以往被動接受并依據心理學的學習理論，轉變為只將學習理論視為有助于教學的因素之一，尚須綜合其他因素建構成真正適用于學校教學的理論體系，然后用于教學實踐。
(一)教育科學化過程中教育心理學的角色
在中國近代教育史上，始自一百多年前的教育科學化，在意涵上與教育現代化和教育西化的概念相近。教育科學化指的是，配合時代變遷、社會需要及下一代的未來，參照或采取西方先進國家的科學理論與方法改革教育，以期達到理想教育目的的過程。教育科學化過程涉及層面很多，而心理學思想應該被列為重要層面之一，因為心理學研究的對象是人，而人則是教育事業的核心。從中國科學化過程看，20世紀初雖有不少杰出的心理學家，但他們并沒有像當時的教育家一樣扮演積極的角色，而當時的教育心理學更是一門微不足道的學科。當時中國教育家的思想相當進步，試舉1922年壬戌學制公布前陶行知的言論，即可了解當時教育家思想進步之一斑。陶行知指出：“當這學制將改未改之時，我們應當利用科學方法、態度，考察社會、個人需要的能力和各種生活事業不可少之基礎準備，修出一個適用的學制。至于外國的經驗，如有適用的，就采取它；如有不適用的，就回避它。本國以前的經驗，如有適用的，就保存它；如不適用，就除掉它。去與取，只問適與不適，不問新與舊。能如此，才能制成獨創的學制——適合國情、適合個性、適合事業學問需要的學制?！盵6]像陶氏對教育改革所持的“只問適不適，不問新與舊或中與西”的精辟見解，在當時的教育心理學界是少見的。早期的中國心理學采取的全盤西化取向，先是接受德國的結構主義，繼而唯美國行為主義馬首是瞻，50年代轉向蘇聯前的條件反射思想，80年代又向美國心理學學習。而在教育心理學方面，則是完全接受了美國早期“心理學原理在教育上應用”的思想，對教育的改革絕少貢獻。
(二)心理學原理在教育上的應用與限制
前文多次提到，心理學的學習理論無法在教育上直接應用，如此論斷主要基于以下三項理由：
1.心理實驗室情境不同于教室情境。
實驗室內的受試是被控制的，在桑代克實驗室中的貓，先被剝奪進食48小時之后才開始學習開門取食。如此控制的目的在強化動物的學習動機。教室內的學生雖然也需要學習動機，但其學習動機則是在教師鼓勵和引導下自行產生的。
2.實驗室內的學習是簡化的。
所學習者不是屬于簡單動作(動物實驗)，就是屬于簡單的知識(認知實驗)。教室內學生的學習是多元的，除不同學科不同知識技能之外，尚須學習態度和觀念。
3.學習歷程不同于教學歷程。
心理學家在實驗室研究學習，旨在了解個體獨自學習是經由怎樣的歷程，從而建構學習理論，不帶其他目的。教師教學是師生互動的歷程，在此歷程中既有預定教材和進度，也有預定的教學目標，作為教學活動的目的。因此學習歷程與教學歷程是截然不同的。
除了上述三理由外，縱使心理學的學習理論具有科學性，但如比照其他理論科學與應用科學的關系，此等學習理論在教育上應用時，仍缺乏科學理論的必然性與普遍性。物理學上的安培定律用來制造電動機時，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理學上的任何理論，都不能具備類似的條件。原因是自然科學研究物性，物理變化的同質性大于異質性，而且沒有自主意識。心理學研究人性，人性除自主意識外，其變化的異質性大于同質性；除個別差異外又有因社會文化影響形成的團體差異。更何況科學心理學家在實驗室內建構學習理論時，所用受試不是動物就是大學生，樣本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的價值。
(三)從學習理論、教學理論到教學實踐
雖然心理學原理中的學習理論不能直接用于學校教學，但對教育科學化而言，學習理論的精神仍有參考價值。因為學校任何科目的教學都需要以學生學習心理為基礎，根據學生的學習心理來教學，才能達到教師教學效果表現于學生學習效果的目的。就在這樣的理念之下，美國認知心理學家布魯納(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以純理論性的學習理論為基礎，配合學校實際教學的需要，建構成具有應用性的教學理論。[7]布魯納認為，學習理論(learningtheory)與教學理論(instructionaltheory)兩者是不同的。學習理論是描述性的，只能說明學習產生的心理歷程，而教學理論則是處方性的，除了解學習歷程之外，更進一步要引導學生如何學習，如此才能將“教”與“學”聯結在一起。布魯納提出建構教學理論的理念之后，極受教育心理學界重視。此后教育心理學家相繼提出多種教學理論。惟此等教學理論，對教師實際教學實踐而言，固然對有效教學具有引導作用，但也不能全盤采用?；诖肆x，筆者綜合多家意見及個人多年教學經驗，建議教師將教學理論用于教學時，必須考慮五大要項：(1)教學內容包括什么，是知識技能還是態度觀念(教學目標)；(2)在教學之初須了解學生是否已具備學習新知識的條件(先備知識)；(3)教學時采用何種方法領導學生從事學習活動(教學方法)；(4)上課時如何引導學生專心向學(學習動機)；(5)教學后采用何種方法肯定學生已學到了希望他學習的東西(教學評價)。
從教育心理學是教育科學與心理科學間橋梁的觀點看，學習理論只是偏在心理科學的一邊，而教學理論則是將心理科學與教育科學聯結在一起，搭成兩者溝通的橋梁。惟從教育心理學對教師教學的功能看，學習理論與教學理論的價值仍然是教育心理學的知識層面，而不是智慧運用。要想使教師從教育心理學知識轉化為智慧，那就要靠教師的教學實踐。只有教師在教學實踐中善于配合教學需要，以學習理論為基礎、以教學理論為參照架構決定自己的教學活動，才有可能使學生在知識學習中學到智慧。以下舉臺灣教育當局采取建構式教學造成嚴重后果的例子，用以說明教師教學實踐運用的重要性。
建構式教學(constructivistinstruction)的理論，源于瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)的建構論(constructivism)。皮亞杰的建構論有兩點要義：(1)兒童的認知發展也就是他的智力發展。(2)兒童的智力發展，乃是他主動探索環境時，隨時因環境要求調試改變重建自己經驗所產生的效果。[8]因為皮亞杰的理論中強調兒童的主動探索求知是其智力發展動因，所以美國心理學界即向教育界建議采用皮亞杰兒童主動求知的理念教數學，從此就流行起所謂學生中心教學的概念。1996年臺灣教育當局為求改進小學數學教育，在缺乏充分準備的情況下全盤實施建構式教學，將傳統教師“講題”的角色改變為“布題”的角色，讓學生在問題情境中自行探索尋求答案。實施六年造成200萬小學生數學能力普遍降低，最后在社會抨擊及學生家長的強烈反對聲中于2002年全面喊停，又恢復了以教師為中心的傳統式教學。建構式教學有其理論價值，但是必須符合三個先決條件：(1)學生必須有先備知識，有了基礎經驗，他才有可能針對問題需要去重新建構經驗。(2)建構式教學只適用于能力中上的學生，對于中下能力的學生而言，重視講解的傳統教師中心教學反而較為適宜。(3)教師必須具備教學實踐的能力與智慧，既能深切理解建構式教學的理論精義，更能洞悉班級中學生在能力、經驗、動機等心理上的個別差異。臺灣推行建構式數學教學之所以失敗，就是忽視了上述三個條件。現在一般教育心理學家普遍認為，從最有利于學生學習的觀點看，沒有一種教學方法是普遍有效的；學生中心取向與教師中心取向的教學都可采用，而配合教材性質與學生個別差異，將兩種取向交叉混合使用，才是最適當的教學實踐。[9]如此看來，從學習理論到教學理論都可視為心理科學與教育科學的科學知識，但教師在教學實踐時憑以作為教學策略決定者的卻不是知識，而是智慧。一百多年前美國心理學家詹姆斯(W.James)曾對心理學家和教育心理學家提出箴言，強調心理學的理論不可直接用于教學，因為心理學是科學，教學是藝術，科學萬能，卻無法創造藝術作品。[10]科學是客觀理性的機械運作，其產品具有同一規格；藝術是主觀感情的心理創作，其產品具獨特風格。教學具有高等的藝術性，教出的學生各自具有獨特的個性。因此身為人師者，應比從事科學工作者需要更高的智慧。
三、教育心理學三化取向的理論與實踐
綜合以上討論可知，今后國內教育心理學的發展必須超越多年來“心理學原理在教育上應用”的局限，在教育科學為本、心理科學為用的原則之下，走出自己的路。這條路如何走法，此即本文所提三化取向的建議。
(一)教育心理學研究目的教育化
教育是追求理想的事業，而教育理想則是藉教育目的達成來實現的。雖然不同學校的教育目的不盡相同，但任何教育的實施都是經由人(教師)教人(學生)的過程，卻是一樣的。在師資培育機構的課程設計中，教育心理學是必修科目之一。惟教育心理學與其他專業科目不同，修讀專業科目的目的是為了擔任各科教學，而中小學的科目中并沒有教育心理學這個學科。因此，教育心理學必須具備超乎其他專業科目的功能，使修讀過教育心理學的教師在其專業科目之外學習到更多的知識與理念，使其將來擔任?？平虒W時，能成為一位更優良的理想教師。因此，以下用兩個子題來說明教育心理學研究的目的。
1.培育理想的教師。
教育心理學的真正目的，不是只為做教師者提供一些心理與教學的知識，而是旨在培育理想的教師。合格教師應具備三種素養：(1)學科專業素養。具有?？扑仞B，才能擔任學科教學。(2)教育專業素養。具有教育專業素養才能扮演適當的教師角色。(3)教學專業素養。教學專業素養是教師從教育心理學學到的知識與能力。前兩方面的素養是合格教師的必要條件，教學專業素養才是形成理想教師的充分條件。具有良好的教學專業素養的教師，能夠將他學到的學科專業和教育專業知識與教育心理學中的學習理論、教學理論融合在一起，并能在教學實踐中隨教學情境變化，配合學生個別差異靈活教學，使每個學生都能學到應該得到的知識與能力。因此，理想教師是真正運用教育心理學理念教好學生的教師。美國教育學界多年來流傳一句名言，如果數學科教師被人問到“你是教數學的老師嗎？”最恰當的回答應該是：“我不是教數學的老師，我是教學生學習數學的老師?！盵11]“教學生學習”的說法，正符合中國人一向所強調的經師兼人師始為良師的觀念。經師而又兼人師者，才是理想的老師。
2.教出理想的學生。
教育心理學研究目的教育化，是屬于歷程—結果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要義是，教育是長時期人教人的歷程，在此長期歷程中教師是教育的執行者，實際負責教導學生，而教學之后的成果，則由學生的心理與行為的改變來表現?；诖肆x，前文所指培育理想的教師，尚屬歷程性目的，由理想的教師教出理想的學生，才是教育的終極目的。所謂理想的學生，可從客觀的教育目的與主觀的心理特質兩方面來評定?？陀^的教育目的即基礎教育階段眾所公認的德智體等多育并重的概念。接受學校教育之后，在行為上能表現出德智體多育理想者，即可視為理想的學生。惟從現代科學教育心理學的觀念言，德智體等多育的構想雖好，但仍屬抽象概念，不易觀察測量。因此筆者主張采用既符合中國傳統精神也符合現代心理學思潮的知行情意四種心理特質的改變，作為評定理想學生的標準(現代心理學的思想中，認知心理學重知，行為主義重行，人文心理學重情意)。有些學生天資不差，但學業成績低劣，主要原因是教師未能在教學時適時激發其知行情意四種心理特質所致。
(二)教育心理學研究對象全人化
教育的對象是學生，在基礎教育階段，教育心理學研究學生的學習行為時，應以學生的全人為對象。以下從兩個觀點說明教育心理學研究對象全人化的意義。
1.全人教育的人格發展觀。
個體的人格發展包括身心多方面，而在人格發展歷程中，都是由整體到分化進行的。這像一棵果樹的生長一樣，先生根發芽，而后長樹干和枝葉，然后開花結果。果樹的成長靠栽培，栽培時應先為長一棵健康的果樹著想，不應先為結出果實去考量，有了良好的栽培才有豐富的收獲。在現代心理學理論中，美國人本心理學家馬斯洛的需求層次論(need-hierarchytheory)可用來說明人格發展由整體到分化的意義。[12]馬斯洛將個體自小到大成長中的需求分為七個層次，前四層分別是生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求和自尊需求，后三層分別是知的需求、美的需求及自我實現需求。根據馬斯洛的解釋，只有前四層的需求依次獲得滿足之后，后面的高層需求才會產生，也只有前六層的需求獲得滿足，個人的資賦才能得以充分展現。此種理念與前文所舉先長樹干后結果實的例子相同，都是說明全人教育的重要性。教學時最使教師感到困惑的是，有些學生資質不差而不肯讀書，如采用馬斯洛需求層次論來解釋，此類學生的問題是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏學習動機，而缺乏學習動機的原因，乃是因前四層需求未獲滿足使然。因此，要想改變此類學生，必須從他的全人格發展過程著眼，先輔導學生家長，善待他們的子女，讓子女獲得生理、安全及關愛、自尊等需求的滿足，而后才能在學校培養他的讀書興趣與動機。
2.全人教育的社會多元觀。
早期教育學家談論基礎教育目的時，對教育與生活的關系持有不同的意見：有人認為教育應為未來成人生活而準備；有人認為教育本身即生活，不應為準備未來生活而犧牲兒童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般認為基礎教育階段應教育兒童在學校生活中學習了解校外的社會生活，從而培育學生關心社會與自己的未來。目前學校教育為人詬病的缺點是，在升學主義引導下獨重知識教學，對生活教育完全忽視。其實，知識教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知識，將來在社會生活中也不能生存。只是知識教育如果完全以升學為標準時，知識教育的內涵就會被窄化，全部學生在窄化了的升學科目之下學習知識，一旦升學路受阻流落于社會，將難免因缺乏生活知識而遭淘汰。因此為了使基礎教育階段真正達到全民教育的理想，應以社會多元化的觀點培養所有學生各自適性、全面發展，使每個學生均能學到基礎知識、環境適應能力及獨立生活的觀念。從社會多元分化出的千百種行業，各行業都需要從業人員。只要人適其事，事適其人，任何工作對社會都有貢獻，對個人都有尊嚴。
(三)教育心理學研究方法本土化
現代生態學的理念已被教育家用來解釋學生的身心成長與其生活環境的關系。就基礎教育階段的學生而言，環境一詞廣義上包括影響學生的自然環境與社會環境，狹義則指影響學生成長的家庭環境。教育心理學研究方法本土化取向所指者，主要就是從了解和研究學生生長的家庭環境，進而推行二教合一理念，以期達到學校教育的目的。
1.三類學生與三類家庭。
基礎教育是全民教育，適齡兒童無分智慧差異均須一體入學。入學后又實施混合編班，在同一進度下教學同一教材。如此在每一班級內都會有來自三類家庭的三類不同學生：(1)順教育的學生。此類學生來自順教育的家庭，父母受過良好教育而且重視子女的教育，在尚未接受正規教育之前，已使孩子養成良好生活習慣，為孩子打好了接受教育的基礎。(2)缺教育的學生。這類學生來自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生計，對子女養而不教。在缺乏文化刺激的家庭環境中，為父母者沒有幫助孩子對未來接受學校教育所需條件作任何準備。(3)反教育的學生。此類學生來自反教育的家庭，父母是社會失敗者，有的不務正業，有的作奸犯科，父母的行為成為孩子的壞榜樣。對此類學生而言，學校不是他們喜歡的地方。入學后教師面對全班背景不同、經驗懸殊、習慣各異的三類學生實施班級教學，采用同一教材和同一進度，無異于對被關在同一個籠中的雞兔鴨三種動物喂食同樣飼料。這是全民教育中最困難的現實問題，解決之道除遵循團體教學、個別輔導原則外，根據前述社會多元化觀點，實施適材適教的教學不失為可行的途徑。
2.成功的教育有賴二教合一。
教育心理學的含義范文4
要求：
1、了解心理學的研究對象、發展歷史與主要研究領域。
2、理解神經系統與大腦的結構與功能、心理的發生與發展歷程。
(一)心理學的研究對象與任務
心理學是研究人的心理現象及其規律的科學。來源安通學校
2、心理學的研究任務
(1)探討人類感知、注意、記憶、思維、想像等認知活動的規律，為知識掌握、技能形成和能力培養提供科學依據。
(2)探討人類情緒、動機、人格、社會態度等非認知活動的規律，為提高學習積極性、培養健康人格提供科學依據。
(二)心理學的歷史發展
1、心理學的哲學與科學背景
2、科學心理學的誕生
馮特1879年在德國萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室。
3、心理學的主要流派
構造主義心理學、機能主義心理學、行為主義心理學、完形心理學、精神分析學派、人本主義心理學、認知心理學、神經心理學。
(三)心理學的主要研究領域
1、理論心理學
普通心理學、發展心理學、學習心理學、認知心理學、人格心理學、社會心理學、變態心理學、動物心理學、實驗心理學、心理測量學。
2、應用心理學
教育心理學、咨詢心理學、臨床心理學、工業與組織心理學、廣告與消費心理學、法律心理學、管理心理學、健康心理學
(四)心理的生理基礎
1、神經系統及其活動方式
(1)神經元與突觸
(2)神經系統
中樞神經系統、周圍神經系統。
(3)反射與反射弧
2、大腦的結構與功能
(1)大腦的結構
(2)大腦功能的單側化
3、心理的發生與發展
(1)反映
(2)感受性
(3)心理
(4)意識
二、感知與注意
要求：
1、了解感覺的含義與種類、知覺的含義與種類、注意的品質。來源安通學校
2、理解知覺的基本特征及其組織原則、注意的特點與功能、注意的種類及其影響因素。
3、根據知覺規律，靈活運用直觀教學的方法;正確運用注意規律組織教學活動。
(一)感覺
1、什么是感覺
2、感覺的種類
視覺，聽覺，其他感覺。
(二)知覺
1、什么是知覺
2、知覺的種類
空間知覺、時間知覺、運動知覺、錯覺。
3、知覺的基本特性
(1)選擇性
(2)整體性
(3)理解性
(4)恒常性
4、知覺的組織原則
接近性、相似性、連續性、封閉性。
(三)注意
1、注意概述
(1)什么是注意
(2)注意的特點(指向性、集中性)
(3)注意的功能(選擇，整合，維持，調節)
2、注意的種類
(1)無意注意
①什么是無意注意;②無意注意的影響因素。
(2)有意注意
①什么是有意注意;②有意注意的影響因素。
(3)有意后注意
①什么是有意后注意;②有意后注意的條件。
3、注意的品質
(1)注意的范圍
(2)注意的穩定性
(3)注意分配
(4)注意轉移
(四)感知規律與直觀性教學
1、直觀性教學的基本形式
①實物直觀;②模象直觀;③言語直觀。
2、遵循感知規律，促進直觀性教學
(1)根據學習任務的性質，靈活運用各種直觀方式
(2)運用知覺的組織原則，突出直觀對象的特點
(3)教會學生觀察方法，養在良好的觀察習慣
(五)注意規律在教學中的應用
1、喚起學生的有意注意，提高學習的自覺性
2、正確運用無意注意的規律，組織教學活動
3、引導學生交替使用不同的注意形式，保持學習活動
三、記憶
要求：
1、了解記憶的基本過程與主要類型。
2、理解記憶表象的特點、記憶系統的編碼方式與存貯特點、遺忘的基本規律及其主要原因。
3、靈活運用記憶規律，促進知識的鞏固。
(一)記憶及其類型
1、什么是記憶
2、記憶的基本過程
識記、保持、再現;編碼、存儲、提取。
3、記憶的主要類型
(1)記憶對象分類
①形象記憶;②邏輯記憶;③情緒記憶;④動作記憶。
(2)記憶階段分類
①瞬時記憶;②短時記憶;③長時記憶。
4、記憶表象
(1)什么是表象
(2)表象與后象的關系
(3)記憶表象的特點
①直觀形象性;②形象概括性;③模糊片斷性;④個別差異性。
(二)記憶系統
1、瞬時記憶(感覺記憶)
(1)瞬時記憶的特點
(2)瞬時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)
(3)瞬時記憶的存儲(存貯容量，存貯時間)
2、短時記憶(工作記憶)
(1)短時記憶的特點
(2)短時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)
(3)短時記憶的存儲(存貯容量，存貯時間)
3、長時記憶
(1)長時記憶的特點
(2)長時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)
(3)長時記憶的存儲(存貯方式，存貯容量，存貯時間)
(三)遺忘
1、什么是遺忘
2、遺忘的種類
①暫時性遺忘和永久性遺忘;②主動遺忘與被動遺忘。
教育心理學的含義范文5
預習不僅僅是對學生，對于教師來說，也應該積極對課堂教學內容進行預習，只有這樣才能更好地完成高中數學教學任務。首先，學生應該在課前進行預習。預習過后課堂學習的效果才更好，同時對課堂知識的理解與課后作業的完成才能更好。在預習時也要掌握合適的方式與方式法，可以使用聯想式的預習方法，以使得各方面的知識能關聯成一個整體。比如，在預習“兩條直線的夾角”的知識點時，就可以聯想一下角、直線的定義，三角、夾角之類的公式等，并對其中已經忘記或是模糊不清的概念再次進行復習，以便更好地掌握這些知識點，也為課堂上對“兩條直線的夾角”的相關知識點的理解打下基礎。其次，教師的預習。主要是指的教師應吃透課本的知識點，特別是新課改中新增的重點內容及其地位與作用。比如，新課改中對新增內容有“了解、掌握、理解”等要求，高中數學教師在備課時，要充分理解這些要求所代表的含義，這樣在課堂教學中才能有的放矢，避免浪費課堂時間。
二、高中數學教師專業技能儲備
高中數學教師專業技能儲備是指教師應不斷增強自己在新課改下的各項專業技能。不僅包含教育學與教育心理學、教育技術等專業知識，而且應當有將這些專業知識與實際授課相結合的能力。首先，要重視教育心理學的研究。傳統高中數學教學中對于學生心理的研究并未引起重視，而近年來的研究成果表明，對于學生心理的準確把握，可以提高高中數學課堂的教學效率，有效提高學生數學的學習積極性。所以教育心理學在新課改的背景下應引起廣大高中數學教師的充分重視。其次，教育技術的發展。教育技術在傳統教學研究中，并未作為一個單獨的研究課題存在，但在新課改下有必要引起我們的重視。比如，在信息技術迅猛發展的今天，高中數學課堂教學的信息化水平依然有待提高，有研究數據表明只有不到30%的教師在其課堂教學中使用信息化手段，而能將信息化技術與高中數學知識相結合進行授課的教師則更少。這說明在新課改逐步深入的發展趨勢下對教育技術的研究應當成為下一步的重點工作。
三、創新教學方法
新課改對于培養學生的綜合素質提出了更高的要求，這就要求我們的高中數學教師要不斷創新教學方法，在課堂教學實踐中使用多種教學手段以提高教學效率，更好完成新課改的教學目標。高中數學的許多知識點相對比較抽象與復雜，對于學生的理解會構成很大的困難，這時我們可以使用多種教學手段幫助學生理解。比如，在課堂講授立體幾何時，高中數學教師可以使用手工立體模型或是3D軟件進行立體的模擬，以利于學生對于立體幾何中相關概念的理解。
四、結語
教育心理學的含義范文6
關鍵詞 自主學習 人本主義 教育改革
中圖分類號：G427 文獻標識碼：A
近年來，教育目標不僅要使學生獲取知識，更要使他們學會學習。自主學習是學會學習的前提。在教育心理學中，自主學習是指學習者設定目標，然后控制、監控和調整其行為去應對環境，從而實現目標的過程。
1 自主學習
1.1 自主學習的概念
由于理論觀點和研究方法不同，研究者對自主學習的理解也不同。比如，自主學習是指學習者從元認知、動機、行為方面積極主動地參與到學習活動的過程，其核心是學習者積極主動地控制調節自己的學習。Schunk認為，自主學習是學習者從思想和行為上自發地參與學習活動，從而達到學習目標的學習過程。此外，自主學習還指學習者制定計劃，然后策略性地引導學習行為，從而實現學習目標的過程。
雖然自主學習的概念界定存有差異，但是某些看法卻是一致的：自主學習的循環系統包括四個過程，即目標設定與策略計劃、策略過程實施與監控、策略結果監控、自我評價與監控。
1.2 自主學習的結構與影響因素
自主學習是由什么構成的？很多研究表明，自主學習是由內在動機和調節能力構成的。其中，內在動機是指學習者擁有增強能力的信念；調節能力是指自我監控和管理學習進程的能力。那么，哪些因素會影響自主學習呢？自我概念、學習歸因及學習環境等因素能夠影響自主學習。王靜瓊等人的研究表明，自我概念不僅直接影響學習者的自主學習，還以學習歸因與學習環境適應為中介來間接影響自主學習。
2 人本主義心理學
人本主義心理學是二十世紀六十年代興起的一個心理學流派，他們認為，心理學要研究人的內心世界，將思想、意愿與情感放在人的發展的中心地位。比如，馬斯洛提出了自我實現理論。自我實現有兩層含義：一是作為一種人格的自我實現，只有少數人可以做到；二是作為一種基本需要的自我實現，任何人都有可能體驗到，只是程度的差異而已。
盡管人本主義心理學缺乏科學研究的嚴謹性，但其積極意義不應該被忽視：第一，人本主義心理學在闡述人的心理實質方面具有重要的意義；第二，人本主義心理學在教育改革、企業管理等領域中均有重要的應用價值。
3 自主學習中的人本理念
自主學習與人本主義心理學的發展息息相關。在自主學習的過程中，學習者渴望滿足自己的認知需求，這是一種基本需要的自我實現。同時，學習者也表現出了自我實現者的特征，即較強的自主性和獨立性。只有當學習者感覺到所學內容與己相關，并積極參與時，學習才有意義，才能持久、深入。
人本主義心理學家認為，在自主學習的過程中，只有滿足學習者的基本需要之后，學習者才有可能表現出良好的學業成就，進而達到自我實現的目標。由此可見，學習者的自主學習是人本主義思想的最直接體現。
4 自主學習的人本理念對教育的啟示
人本主義心理學為自主學習提供了一種新的理念，即學習者應以發揮自主學習的潛能為基礎，進而學會自由，達到自我實現。因此，教育工作者應重視培養學生的自主學習能力與習慣，在教育教學實踐中應用自主學習的人本主義觀?？傊灾鲗W習的人本主義觀能夠為當前以素質教育為核心內容的教學改革提供了頗有價值的啟迪和參考。
參考文獻
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