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線上線下教學如何有效融合范文1
關鍵詞：電子商務；市場營銷；人才培養
0引言
中國互聯網絡信息中心（CNNIC）的第39次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示：“截至2016年12月，中國網民規模達7.31億，相當于歐洲人口總量，互聯網普及率達到53.2%。我國手機網民規模達6.95億，增長率連續三年超過10%。臺式電腦、筆記本電腦的使用率均出現下降，手機不斷擠占其他個人上網設備的使用。在傳統媒體與新媒體加快融合發展的趨勢下，互聯網在企業營銷體系中扮演的角色愈發重要，互聯網營銷推廣比例達38.7%?！痹谶@個大環境下，企業需要線上線下結合進行品牌建設、營銷推廣，單純依靠線下已沒有出路，對于營銷從業人員的素質和技能也提出了新的要求。因而，很有必要對電子商務背景下高職院校人才模式做出探索。
1市場營銷人才供需及培養現狀
1.1市場營銷人才供需結構失衡
在生產效率極大提高的背景下，大部分行業的產品處于供過于求，在宏觀經濟層面國家把經濟工作的重點聚焦在“轉方式、調結構”上，著力于經濟的轉型升級，提高經濟增長的質量和效益，努力保持經濟穩定增長。在企業層面，企業通過高薪誠聘等手段吸納英才，但營銷人才的缺乏連續十年卻沒有改觀。而從人才的供給方高校來看，幾乎所有高等院校和職業院校都開設了市場營銷專業，但供需缺口依然很大，究其原因，不是數量缺乏而是質量與結構與企業要求的不匹配。
1.2高職院校營銷人才培養現狀
有相當一部分高職院校市場營銷專業培養目標為：“適應社會主義市場經濟發展需要，德智體全面發展，掌握社會主義市場經濟相關的基本經濟學知識，熟悉現行的國家經濟法規、政策，系統掌握市場營銷基本原理，具有扎實的營銷實務技能，取得國家認可的營銷師從業資格證書，具有較好創新意識和適應能力的職業型專門人才?！边@種培養模式實際上是一種“大營銷、寬口徑”，沒有與行業、產品結合，學生的競爭力不足，與企業要求匹配性不強。以無錫職業技術學院為代表的部分高職院校以當地支柱產業為依托，結合本校強勢專業，培養以×××方向的市場營銷人才。這種模式很好結合了本校優勢和市場需求，在課程設置中加入了部分方向性課程，培養目標針對性較強。也有部分高職院校市場營銷專業增設電子商務或網絡營銷方向，在課程設置中加入了網店設計與運營、網頁設計與制作等課程，使的專業發展方向模糊，與電子商務專業培養目標重合，沒有很好體現出市場營銷專業需培養的線下能力與素質。
2電子商務背景下市場營銷人才需求特征
2.1具備線上線下市場調查、運營、管理的能力
電子商務背景下，消費者的主導性增強，獲取信息的渠道增加，更加依賴公共來源去獲取信息。購物過程受到地域和時間的限制減少，選擇空間大大增強，“人人都是名副其實的世界公民”。這就要求企業改變傳統的傳播方式，增加線上傳播，對營銷人員也提出了新的要求。市場營銷從業人員在具備管理、經濟、法律、市場營銷等知識和技能的同時，還應具備足夠的電子商務知識，利用網絡、數據庫進行產品推廣、互聯網廣告投放、客戶關系管理等技能。
2.2既有相關行業知識，又熟悉互動營銷、數據化運營的復合型人才
伴隨著互聯網的快速發展與手機移動終端的普及，網絡營銷的手段也更加多樣化，諸如手機流媒體營銷、大數據營銷、搜索引擎營銷、WAP廣告營銷等的應用已越來越普遍。在這種大背景下，企業需要的人才也趨于復合型，總體來說有三類：銷售類、客服類、技術類。
3電子商務背景下高職院校市場營銷人才培養體系構建
3.1線上線下貫通的課程體系構建
電子商務專業培養依托電子商務平臺進行網絡策劃與運營、網絡廣告策劃與推廣、網上貿易平臺應用、網絡銷售人員。在電子商務背景下市場營銷專業人才培養應以“線上線下”貫通為總體指導思想，以線上品牌建設、市場推廣、營銷策劃，線下市場銷售、商務談判、營銷管理的應用型人才。一方面要體現線上與線下的獨立與區別，另一方面又要展示線上與線下的融合與交叉。[5]傳統市場營銷專業課程體系很難滿足電子商務背景下市場對人才的需求，筆者結合本校的市場營銷專業人才培養實踐，圍繞“社會人、經濟人、法律人、營銷人”的素質要求，總結出了“線上線下貫通”的課程體系。
3.2校內實訓（驗）室和校外實訓（習）基地有機融合的實踐教學模式
高職院校一直以來就重視實踐教學，部分高職院校教學計劃中實踐教學比重要占總學時50%，但和工科實踐教學不同的是，市場營銷工作與外部市場密切結合，很難用校內實訓和軟件模擬對抗來培養出學生真正的動手能力。學生對如何線上線下相結合只是停留在概念層面，實踐中是如何具體應用并沒有深入認識。這就需要把校內的實踐教學與校外實踐教學有機融合，雖然很多院校都建立的校外實踐教學基地，但大多利用的不好，沒有與校內實訓（室）基地形成互補。
3.3雙師型、專兼結合的師資隊伍建設
雙師型教師是高職院校師資隊伍建設的重要環節和特色，教育部和財政部也共同出臺了《關于職業院校教師素質提高計劃的意見》?，F階段很多高職院校的“雙師”大多是“雙證書”教師，在取得教師資格證書的同時又取得了職業資格證書。在電商背景下市場營銷人才培養實踐中，我們發現取得職業資格證書的教師卻并不能很好勝任學生實踐指導，很難做到專業理論知識與專業實踐能力的無縫對接。因而，除了這種“雙證書”，還應選派專業教師去企業掛職鍛煉，引進有企業工作經驗從業人員，來充實“雙師型”師資隊伍。兼職教師是專職教師的重要補充，可以彌補雙師型教師不足、實踐教學質量不高等短板。但由于專業教學計劃比較固定，兼職教師授課時間不好控制等原因，兼職教師的作用沒有很好發揮。蘭州石化職業技術學院在實踐過程中，通過建立合理保障機制，突破本位觀念，探索靈活授課模式等，較好的保證了“專兼結合”師資隊伍作用的發揮。
3.4營銷行業協會作用的發揮
建設強有力、多樣化的營銷行業協會，有效推動學生自主探究、自主學習，提升其專業能力和素質。這方面的工作做的還很不夠，行業學校戰略聯盟的建設還處于探索期，很多高職院校都處于單打獨斗狀況，沒有共同開發課程、共建共享實訓基地等，這也是將來人才培養模式中需重點加強的方面。
4結論
本文從線上線下貫通的課程體系、師資隊伍的建設、營銷行業協會的建設三個方面進行了探析，如何有效落實是提升人才培養質量的關鍵。高質量“雙師”素質的提升需要較長的時間，需要學校投入大量的人力物力，多樣化營銷行業協會的建設是后期需要重點加強的環節。
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線上線下教學如何有效融合范文2
【關鍵詞】生物化學；課程；信息技術；翻轉課堂
作為醫學院校的主干課程之一，《生物化學》具有學科前沿性強、課程內容龐雜、概念抽象不易理解等特點，歷來是醫學院校課程建設的重點內容。隨著生命科學技術的不斷涌現以及信息技術的開發應用，生物化學與各學科間的交叉融合日益深入，融合范圍也更加廣泛，網絡課程層出不窮[1-5]。如何針對本門課程的特點，采用符合信息技術條件下的網絡教學模式，支持在線開放課程上線運行，培養學生分析問題、解決問題的能力，是擺在醫學院校廣大教師面前的一項重要課題。2013年起，按照教育信息化建設發展規劃目標，教務部門牽頭組織建成了網絡課程中心，專門用于在線開放課程建設和教學。依托課程中心，《生物化學》課程教學團隊于2014年籌建網絡課程，實施網絡課程教學，課程建設效果得到教師、督學和學生的積極評價，對于今后其他網絡課程的開發和上線具有借鑒價值。
一、網絡課程構建思路
網絡課程構建的基本思路是以現代教育技術為手段，依托學校教育信息化網絡硬件，開發建設網絡課程中心（平臺），促進信息技術與課程建設的深度融合，進而面向廣大師生，將傳統課程上線予以開放，實現課程資源共享，這與慕課（MOOCs）的開發過程極為相似。因此，《生物化學》課程教學團隊結合本門課程的教學特點，以網絡信息技術為載體，樹立以“學生為主體，問題為中心，教師為主導”的全新教學理念，轉變教學方式，推行線上線下同步教學，共享教學資源，從而有效改善學習環境，提高《生物化學》課程的教學效果。
二、網絡課程教學目標
課程網站是在教師和學生之間搭建的一個互動平臺，便于師生之間在線遠程交流和溝通。同時該平臺也為學生提供了個性化的自主學習空間，使學生不僅有興趣接受知識，更能夠主動學習，適應網絡環境下學習模式的轉變，拓展學生“第二課堂”自學空間，增強自主學習能力[6]。因此，《生物化學》網絡課程構建的教學目標是以學生為中心，實現學生自主學習和教師引導，結合近年來這門課程傳統大班教學的既有經驗和教學成果，在網絡互聯條件下將其轉變為網絡課程及相應的教學內容，通過網絡平臺呈現給學生。在使學生掌握學科基本理論知識的同時，培養學生的創新思維和自主學習能力，并通過網絡課程中的一些案例和問題引導，使學生具備一定的早期臨床思維和動手實踐能力。
三、網絡課程組成要素
為《生物化學》網絡課程提供依托的網絡課程中心，是學校近年教育信息化建設的一項標志性成果。網絡課程中心展示系統的設置簡明易懂，便于教師操作和日常維護，更有助于學生在任何時間進入該網絡課程平臺進行線上學習。根據這門課程的特點，結合課程教學大綱及教學目標，《生物化學》課程網站內容設計分為六大板塊，分別是：課程簡介、教師簡介、教學大綱、教學資源、教學錄像和互動欄目。
（一）課程簡介
簡要介紹本門課程的起源、歷史沿革及主要內容，開課前向學生說明教材各章節的理論和實驗學時，使學生進入課程網站后，能夠預先了解本學科的基本情況。
（二）教師簡介
主要包括本學科帶頭人、負責人以及專任教師的姓名、年齡、學歷、職稱、工作經歷和業績成果等，使學生對本門課程教師隊伍的總體情況和業績成果有所了解。
（三）教學大綱
依據課程特點和網絡教學要求，制定教學大綱，對課程各章節的重點、難點、教學形式及課程教學內容作詳細說明，使學生對課程學習有章可循，有的放矢。
（四）教學資源
課程教學資源主要包括電子教案、試題庫、教學課件、選用教材及參考書目、課堂教學方案等[7-8]。電子教案和課堂教學方案展示的是教師每個章節的授課思路、教學方法及教學要求，使學生明確本門課程主講教師的授課方案和學習要求，利于學生課前預習和課后拓展學習，達到線上自主學習的目的。學生可通過課程中心提供的選用教材及參考書目，自選與本門課程有關的參考書籍，了解本門課程的最新研究進展和學科研究熱點。在全面分析教材和授課對象的基礎上，明確教學目標和要求，確定教學重點和難點，將所有授課內容整合，應用規范化的模板制作多媒體課件，為學生提供圖文并茂的人機交互式在線開放的學習環境。按照教學目標和教學要求，以每個章節的知識點為核心建立標準化試題庫。試題類型包括傳統題型，如名詞解釋、填空、判斷、簡答等，還融入以病例分析為主的討論思考題，實現基礎知識與臨床實踐的緊密結合，有利于培養學生的臨床思維和創新精神。同時，適當穿插碩士研究生入學考試歷年真題和執業醫師資格考試真題，在題干上加以標注，增加試題庫的復習針對性和實用性。試題庫涵蓋《生物化學》課程考查范圍內的所有知識點。試題難度、題型和題量的分布與教學內容結構一致，具有較高的效度和信度，并附有標準答案和參考題解，能夠滿足測試目標的要求。
（五）教學錄像
教學錄像能夠直觀反映教學內容與教學方式，錄像質量直接關系到醫學院校網絡課程教學水平。按照國家級精品資源共享課程建設的技術要求，《生物化學》課程教學錄像按照教學章節錄制。依據教學大綱和教學進程，將每個章節的重點和難點的問題錄制成教學視頻短片，每段視頻短片的時間不超過10min，利于學生課后或課前自主學習，不易產生學習疲勞和厭煩，也便于教師制作精品課程短片并上線運行。
（六）互動欄目
互動欄目是為教師和學生之間、學生和學生之間搭建的交流互動平臺。在課程主頁設置“論壇”“答疑”“問卷調查”等板塊，教師可以定期在論壇上思考題和作業。學生可在論壇上自由發表學術觀點，便于課后思考討論。教師還可通過與學生互動討論、輔導答疑，啟發學生自主解決問題和形成學習結論。學生在學習和日常生活中遇到的一些問題或病例，也可拿到論壇中集體討論，從而打破了教學時空的限制，提高了傳統課堂大班教學所無法達到的靈活性。
（七）教學方法
由于前期在學校臨床醫學專業開展過問題中心式（problem-basedlearning，PBL）教學改革試點，本次在多媒體課件制作中融入問題引導式教學元素[9-10]。具體做法為：引入與本門課程相關的病例，設置一些常見的具有啟發意義的問題，同時輔助原創視頻、動畫、圖片，建立起以學生為主體、問題為中心、教師為主導的網絡教學環境。
（八）考試評價
學生根據有關章節內容，通過課程中心的試題庫和在線測試系統，評估課程階段性學習內容的掌握程度。試題庫還包含標準化試卷20余套，組織學生在課程全部結束后，對所有教學內容進行測試，學生提交答案之后，均由計算機即時顯示標準答案和個人測試成績。
四、課程建設實施過程
生物化學網絡課程建成并經過測試上線運行后，分別在佳木斯大學2013級和2014級臨床卓越醫師班進行教學試點。采用傳統課堂大班教學與網絡自主學習線上線下相結合的方式，組織實施課程教學，具體實施過程如下。
（一）線上自主學習
豐富和完善課程網站的教學資源是學生自主學習的前提。學生可借助該課程平臺提供的教學大綱、教學計劃，了解每節課的教學內容、教學重點，把握課程的教學進度，合理安排學習時間。通過開放展示教師的授課教案、教學課件、教學視頻和教學動畫，有助于學生做好課前預習。在課前預習過程中遇到的問題可以提交到課程平臺的“論壇”區，與教師進行在線討論和交流。課前預習結束后，學生還可將所有問題匯總提交至課堂上，與其同伴和教師作進一步的討論。
（二）線下大班教學
教師根據學生線上預習時產生的疑問，結合每章節教學內容，總結出一些有探究價值的問題，在傳統大班課堂上開展線下教學，組織學生分組討論，并且根據需要邀請有關學科專家赴課堂參與師生互動環節。線下教學要求教師參與到課堂討論中，對學生加以適當引導，幫助學生解決預習中提出的各類問題，此過程近似于“翻轉課堂”教學[11]。
（三）課后輔導答疑
學生通過課程平臺提供的測試題檢測學習效果，也可通過線上教學視頻對教學難點深入理解，有助于學科理論知識的鞏固和掌握。還可在“討論區”進行師生或學生與學生之間的課后討論。教師在此過程中需要對學生的學習成果作出總結，在線輔導答疑，糾正認識誤區，并向學生提出反饋和改進意見，為下一輪課程學習做好經驗積累和準備。
五、課程建設成效
《生物化學》網絡課程平臺目前已經基本完成建設任務，課程網絡資源每學年都要進行動態調整和更新。通過在2013級和2014級臨床醫學專業卓越醫師班的教學應用，網絡課程建設取得了比較顯著的效果。
（一）構建線上線下課程教學模式，激發學生學習興趣
《生物化學》課程教學以“線上線下”教學模式為基本框架，輔以課后輔導答疑。通過圖形、動畫、視頻展示等方式，將抽象而枯燥的學科內容直觀、形象地加以表達，使學科理論知識更加具體化、形象化、趣味化、動態化，充分激發起學生對該門課程的學習興趣。網絡教學突破了傳統課堂教學的時空限制，學生可在任一時間和地點在線學習，打破了傳統大班教學的時空限制。線上學習時間可由學生自由支配，自主掌控學習進度，滿足其個性化的學習需要，符合在線、開放、綠色、共享的教學理念。
（二）實行人機交互式教學，促進學生自主學習
以網絡技術為核心的網絡課程將傳統大班課堂教學與計算機的交互功能結合在一起，形成互聯互通的人機交互方式，使學生能充分體驗到網絡課程教學的優勢所在。網絡課程的構建符合自主學習要求和規律，可有效地將教學內容轉化為豐富的有針對性的學習資源，為學生自主學習提供了必要的支持。學生可以根據自身需要，借助網絡課程平臺的各類教學資源進行線上學習、預習和討論，使全部學習過程更加自主化。
（三）增進師生線上線下交流互動，提高醫學教育質量
線上線下教學如何有效融合范文3
關鍵詞：MOOC；SPOC；在線教育模式；團隊構建；開放式在線課程
目前全球的高校課程教學正面臨著一個網絡全球化以及大數據化的歷史性變革。在21世紀的信息化環境中，我國高等教育已經實現了由精英化教育模式轉變為了大眾化教育模式。國務院《關于深化教學改革，全面推進素質教育的決定》中指出：“高等教育要重視培養大學生的創新能力，實踐能力和創業精神,普遍提高大學生的人文素質和科學素質?！蹦敲?，傳統高等教育的模式部分滯后于行業的發展，限制我國信息化人才培養的質量。此問題在電子信息工程類相關專業中尤為突出。我國各大高等院校已經開始高等教育模式的創新，以滿足日益更新的行業技術變革。目前，以團隊為建設內容和采用新手段的實施方式，是突破我國傳統教育管理體制弊端的有效手段。以教師為主體的教學團隊的建設已經在教學實踐中促進了教學資源的開發與教學水平的提高。然而，如何有效建設以學生為主體的科創團隊，成為了國內外高校提高自主學習、深度挖掘的又一重要分支之一。如何利用現有的信息化手段，組建和發展以本科生為主體的團隊，從而實現高等教育人才培養模式的創新是發展人才戰略的值得進一步深究。本文將著重從三個方面討論在線自主學習模式下本科生團隊構建模式。（1）基于團隊建設目標與MOOC課程體系的構建關系；（2）cMOOC與xMOOC對團隊自主學習與開放式模式構建關系；（3）基于SPOC模式和SOOC模式與團隊構建關系；（4）信息技術條件下的深度融合線上線下資源的團隊構建契機。
一在線遠程教育模式概述
1948年，路易斯維爾大學開了通過無線電廣播為傳播形式的遠程教育。早期的遠程課程主要采用聲音和視頻的磁帶的形式完成的。隨著電視網絡的推廣，網絡視頻作為遠程在線服務，其中麻省理工于2001年提供公開課影響力最大。2007年，卡內基梅隆大學提供的開放學習行動，并可獲得大學學分，使得在線開放式學習進一步推廣。2012年，“MOOC（MassiveOpenOnlineCourses）元年”開啟全球大規模開放在線課程的在高等教育領域的地位，以學習主體的自主學習彌補傳統教學不足。傳統教學模式已經不能滿足單一市場需求的變化形式，成為工程問題中重要的突破口。MOOC具有規模大、在線以及開放三大特點。所謂的規模大主要指的是一門MOOC可以實現上萬學生進行學習，例如斯坦福的人工智能課程一次提供1.6萬學生注冊學習[1-4]。所謂，在線指的是通過英特網不分地點時間進行傳播；所謂的開放指的是MOOC課程部分對象等級面向所有注冊對象開放。伴隨著MOOC的推廣（我們通常稱之為經典形式MOOC），xMOOC和cMOOC也出現在線教育的舞臺。前者是一種基于行為主義學習理論的xMOOC，后者一種基于關聯主義學習理論的關聯cMOOC[3]。兩種MOOC形式是相輔相存，充分發揮了在不同條件下，滿足客體需求的學習模式。與大規模在線課程相對應的是SPOC----SPOC是SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）是由加州大學伯克利分校的阿曼德•福克斯教授最早提出的概念，旨在面向小范圍的學員開展私有在線課程。與之對應有SOOC，即“小規模開放在線課程”。兩者都是在線的小范圍的課程，與大規模MOOC正好相互補充[4]。傳統教育正面臨更在線教育新模式沖擊，也在逐步隨之改進教學模式與教學管理。
二基于團隊建設目標與MOOC課程體系的構建關系
目前，針對本科生專業化團隊的我國高等教育形式多樣性，針對不同的本科團隊性，不同專業的學生可以構建不同專業方向的團隊，相同興趣與研究方向的學生可以構建相應團隊。1993年，喬恩•卡曾巴赫在《團隊的智慧——創造績優組織》中提出：“團隊可以采用隊員的技能互補，實現一個共同的、業績目標和方法而相互承擔責任的個體所組成的群體?！蹦敲矗诟咝＠飿嫿ū究粕膱F隊就需要不同知識背景學生，共同去構建一個共同的目標，這個目標實現是大學單一專業和單一課程無法完成的任務。只有通過自主學習不同知識和不同知識背景形成自主互補構建，共同實現目標。MOOC作為一個遠程大規模教育平臺可以低成本為團隊構建必要目標提供知識儲備。不用采用基礎集中化構建知識體系而完成團隊的建設。那么這個建設目標是具有一定創新性和應用型的研究方向。雖然，高校中構建的團隊，團隊功能不一樣，但是整體的構建目標是一致的，即在通過團隊建設實現團隊目標和培養人才?；谖覈鳰OOC課程開放式平臺，團隊可依照既定發展目標，規劃出團隊學習培養計劃。在網絡環境下，開放式課程學習，階段性測試和選拔，最終篩選出符合團隊建設目標的隊員，從而完成團隊建設目標的學習MOOC體系構建。以本科生的“雙創”團隊將創新能力的早期培養為首要目標，從本科低年級開始進行人才孵化。通常，在課前，團隊學習目標和規劃資料，讓隊員了解知識點，通過在線學習，組織分組討論，然后完成線下驗收等環節。這樣團隊的領導者可以根據團隊的目標、學生的基礎、項目的需求，自由設置課程和調控課程進度，而且地點和時間相對靈活，只需要在關鍵節點和評價系統下就可以完成團隊的整體目標構建。讓學有余力的本科生直接參與面向學科前沿或生產實際的科研活動，通過“干中學”的方式培養學生的創新能力和綜合素質。團隊是將個體利益和目標與整體利益和目標相統一，從而實現高效率的整體工作的團體。
三cMOOC與xMOOC對團隊自主學習與開放式模式構建關系
cMOOC是教師根據單個獨立的課程，利用線上平臺的多元化傳播方式，進行個性化方式課程。那么，團隊領導者可以借助cMOOC這種獨立開放課程的方式進行遠程組織團隊建設。一個本科生的團隊可以雇請畢業的隊員形成顧問組，對團隊的建設和發展提供獨立的課程與技術支持。團隊成員可以根據自身技術、知識水平在網絡上查找相應的資源進行自主學習。每個cMOOC有各自的課程內容，團隊組建人可以根據團隊需要在團隊網上進行組織和實施，利用網絡平臺的多樣化，隊員可以根自己的條件或喜好，進行自由選擇和自主構建課程內容這個過程可以在既定目標之外，但是對團隊成員的培養是關聯的。xMOOC是基于行為主義學習理論構建的，其強調個體行為受環境刺激學習而決定，即學習是外界機理與行為反應關聯的結果，這樣一個過程強調的是視頻演示、實踐測試等傳統方式反復強化的過程。這種方式適合于團隊結合自身發展目標，規劃隊員通過在線課程網站進行開放式課程資源學習。這種學習機制有利于在團隊建設過程中構建團隊目標化監控與信息反饋。例如，構建一個本科生電子競賽創新團隊，該團隊主體目標是要實現各種電子電路的制作，實現團隊協作完成具體技術攻關。那么團隊隊員的訓練過程，需要通過行為主義學習理論進行構建，反復檢測電路板指標以及完成練習情況，實現團隊在有限時間內進行足夠的練習。那么這個模式是相對單一，沒有向前期基礎知識的積累構建那么寬泛，問題也很具體，解決構建問題方式也很明確。
四基于SPOC模式和SOOC模式與團隊構建關系
SPOC是哈佛大學為代表提出的“后MOOC時代”，它主要開展線上規模小范圍的課程，針對小范圍的學生準入條件進行審批。那么，這一范圍的限定適合團隊基本初期建設與隊員培訓。與傳統教學不同之處，SPOC可以大大降低團隊教師早期投入成本。傳統模式下，團隊培訓采用的“導生制”和“導師制”，即為學長帶學弟，導師帶學生的傳統傳幫帶模式。最后是學生每年更換，但是導師還是繼續重復的過程，這給傳統團隊教學模式下增加人力成本。那么，團隊如何高效率建立小規模的SPOC，有利于隊員的培訓，降低培訓與管理成本。針對西南交通大學萃思團隊建設，部分采用了這種構建模式。團隊將電子設計競賽的內部培訓分為低中高三等級，其培訓對象分別對應于大一、大二以及大三的學生。其中，SPOC模式培訓主要應用該團隊大三學生，通過團隊多年積累的硬件開發環境以及軟件標準化進行繼承，通過逐年修訂和豐富SPOC課程內容，達到團隊知識更新與培訓的目的。例如，團隊中建立了FPGA與單片機控制硬件平臺以及無人機自動控制軟件控制平臺，這兩個平臺能使學生在較短時間內通過在線教育的模式掌握團隊核心技術。通過結合線下實戰演練，團隊可以在較短時間內組件規模和數量可觀的隊員數量?？傊琒POC模式下構建主要強調課程創建、培訓的創造性、以及學生學習自主性，促進學習者在人-機-人的團隊交互網絡下激發深度學習，結合線下實踐模式，形成高層次團隊構建。
五信息技術條件下的深度融合線上線下資源的團隊構建契機
團隊初期建設如果采用傳統教學方式將會花費團隊創立者非常多的教學時間，而且教學效果并不明顯。在線信息資源浪潮掀起后，在大學課堂、在線論壇、在線社區以及在線討論組等多種靈活在線教學模式得到推廣，這些模式不但被國內企業和高校所采納，而且可以發展為一種線上與線下結合的混合教學模式，哈佛大學、賓漢姆頓大學、北卡羅來納大學等先后展開了實踐相關探索。清華大學、華中科技大學、西南交通大學等國內高校團隊建設也在不斷嘗試線上線下教育模式的整合。線上資源整合了社交網絡的連通性，實現各個研究領域公認的專家和先進技術在線集合，團隊可以根據需求獲取知識和技能。線下模式可以采用局域搭建網絡服務平臺，結合導生制和導師制傳統團隊建設歐式相結合的團體性教育模式，從而構建利用線上資源和線下管理的綜合模式構建團隊。總之，在線教育模式已經成為一個具有通識性、易傳播而復雜的生態系統。在此系統中，每個新生團隊成員成為生態系統具有個性化的個體，根據團隊目標自主學習相應專業知識知識背景，同時也兼顧團隊目標與屬性。充分整合線上和線下的“兩線資源”，以本科生為主體的創新團隊的構建是可行的，而且團隊的構建有利于本科生創新模式實現傳統高等教學模式向創新高等教學模式的轉變。
六結語
本文主要圍繞本科電子設計競賽相關創新創業團隊的構建模式進行了初探，分析了在線課程MOOC、cMOOC、xMOOC、SPOC等對團隊構建模式關系與影響。在線開放課程主要強調了供給側提供了豐富的線上資源，通過團隊成員在線自主學習模式，構建團隊目標，結合線上線下管理模式共同實現團隊的構建。當然，團隊的建設與發展是一個相對長期的問題。本文著重介紹了基于在線教育模式下本科生創新團隊的構建，該研究部分已經在高校中采用，并且相關數據分析有利于，高校針對未來MOOC的建設的新課題提供新的解決方案。
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線上線下教學如何有效融合范文4
［關鍵詞］慕課環境;《國際貿易實務》;混合式教學
一、問題的提出
慕課的發展背景下，為傳統教學帶來了改革契機，呈現了一種新型的教學模式。《國際貿易實務》屬于國際貿易實務專業的一門核心課程。首先，課程專業性強，教學內容多，從交易磋商開始，一直到履行合同，每一個細節與環節中都體現了很強的專業性。學習起來內容多，進程慢，學習的難度偏大，記憶性與理解性較高。其次，課程實踐性強，實訓任務大。如果基礎性的知識不能很好地理解與詮釋，那么就很難達到讓人滿意的實踐效果。接下來，學生個體差異明顯，僅僅使用傳統理念下的教學方式，就很難達到理想的學習效果。課程內容關聯性較強，如果學生自主學習能力不強，知識的學習就會處于被動的局面。最后，傳統視角下，主要是以教師為中心，實訓次數有限，評價方式存在一定的局限性。長久下去，學生就會失去學習的動力，甚至很難達到理想的教學目標。鑒于此，使用何種方式利用慕課等網絡教學平臺所蘊含的豐富教學資源，提高教育教學質量、慕課環境下《國際貿易實務》課程的混合式教學模式將如何設計，就成了目前形勢下需要探究的主要內容。
二、慕課環境下《國際貿易實務》課程的混合式教學模式設計
(一)課程設計
《國際貿易實務》在實施課程設計的過程中，主要是為了滿足服務外貿行業人才的發展需求。不僅需要學生具備很強的外貿操作核心業務能力，還需要學生滿足多元化的建設需要。一般的情況下，外貿進出口的業務操作流程，具備很強的技能性，需要在真實的案例中，按照國際貿易的程序進行學習，那么才可以達到工學結合的主要境界。《國際貿易實務》課程主要的內容部分可以分為以下的幾點:第一，交易準備課程內容部分;第二，價格核算課程內容部分;第三，交易磋商課程內容部分;第四，簽署合同課程內容部分;第五，出口合同履行課程內容部分;第六，進口合同履行課程內容部分。在慕課的背景下，構建混合式的模式設計，需要將理論和實踐有效結合起來，對進出口具體任務進行有效細化。一方面需要將課程的職業素養教育體現出來，另外一方面需要展現“線上線下、學訓合一”的教學理念，為下一步的內容建設奠定良好的基礎。
(二)課堂實施
《國際貿易實務》課程在實施混合式教學的過程中需要在慕課的基礎上進行建立的。首先，課前，需要學生使用在線平臺，領取需要預習的任務，在瀏覽的過程中為下一步的知識學習奠定良好的基礎。使用在線測試的方式，根據使用的問題，分析其中存在的重點與難點。在課堂當中，教師就可以根據反饋過來的重點與難點內容，引入案例，強化對應的知識點。在實訓任務得到有效的建設之后，就可以提高實踐能力，加大點評的力度。在小組互評的基礎上，統籌發展，加大基礎設施建設力度，在協作的過程中，解決問題，提高學習的自信心，增強團隊的責任心。在課后的時候，教師需要結合現實的需求，合理的布置任務，以線上的方式解答學生的疑難問題。在不受到時間和地點限制的基礎上，加大反思，提高解決問題的力度?！秶H貿易實務》課程，是在慕課的基礎上，以“線上+線上”的混合方式，靈活的結合教學內容構建對應的教學方法，提高了知識和實踐之間的契合度，達到了舉一反三、學以致用的主要境界。例如:在學習“CIF貿易術語”相關內容的時候，第一，屬于自學引導部分。在開始的時候，需要教師結合課程的需要，明確線上和線下的學習任務，分析其中的重點部分，幫助學生控制好時間與進度，達到慕課與翻轉課堂的教學效果。之后，使用信息化的方式，厘清知識點之間的遞進關系，在知識結構的思維導圖下，清晰的分析知識點之間的聯系。此時，教師可以使用教學視頻或者是動畫、新聞鏈接等方式，激發學生學習的興趣，保持信息的全面向與整體性。學生在觀看了這些線上的資源以后，就可以在自主學習的基礎上，檢驗自己的預習效果，并將預習的成績反饋到平臺當中。測試的次數學生可以結合自身的實際情況進行定制，通過結果的查詢認識到自己哪些知識點掌握的不足，哪些屬于需要解決的重點。帶著這些問題先自己進行思考，如果還不能解決，就可以將問題留到課堂當中，聽取教師當面傳授。教師為了增強師生之間的互動性，還在平臺上設置了“學問堂”模塊，不管是預習的內容，還是課堂上的內容，都可以在這里進行探究，并實時性地解決問題。第二，屬于課堂深化部分。首先，在自學完成以后，學生由于個體性的差異，預習得到的成果是不盡相同的。此時，教師就可以根據學習的情況，分析其中的難點與重點，使用問題導向的方式，保持內容的層次性。讓不同層次的學生都可以在線下的授課中，獲得不同層次的進步。其次，在問題剖析的過程中，需要先對預習中存在最多的問題進行分析，公布出回答正確的同學，激發學生學習的自信心。對于大部分學生都會出現的問題，教師需要針對性的細致講解。接下來，難點的部分，教師需要根據知識點的真實需求，對內容進行細致的化解，保持有效的吸收性。最后，綜合性實訓與操作部分。教師主要是有效地將理論和實踐結合起來，幫助學生更好地掌握專業知識，縮小教學知識和企業之間的距離。另外，在實訓的過程中，教師還融入了豐富的實訓項目，讓學生在掌握基礎知識點的同時，也提高了對知識的綜合利用性。例如:教師可以使用情境模擬的方式，也可以使用流程模擬的方式和角色演示的方式，不管是哪一種教學方式，都需要結合自身的實際情況進行定制，以此來達到滿意的教學效果。第三，知識的鞏固部分，需要結合數字化的教學資源，消化和吸收知識的重難點部分，強化實際的操作性，滿足學生個性化的學習需求。
(三)課程考核
《國際貿易實務》課程能在學習的過程中，主要使用的是學習行為與期末綜合考核等幾種方式。在平時的學結過程中，可以使用教師評價、學生自評、小組互評等方式，提高評價的客觀性，保持評價的全程性與動態性。其中，成績配比安排上，線上成績60%+線下期末考核40%=總評成績。線上計分標準:視頻在線學習占據了20%的比例，作業考核占據了10%的比例，在線測試占據了20%的比例，在線登錄簽到占據了5%的比例，在線討論和學習占據了5%的比例，線上成績共計成績的60%，線下考核占據40%的比例。在不一樣的模塊中，不同的模塊考核了學生的學習態度與學習行為、知識的綜合化性應用情況，涵蓋的面積較為廣泛，評價呈現了多元化的趨勢。與此同時，教師為了增強學生的團隊精神，將學生分為不同的小組，小組的命名可以與不同的國家掛鉤。以此來激發學生學習的主觀能動性，增強團隊之間的溝通協作能力。
(四)教學效果及反思
慕課下的混合式教學模式建設，主要的目的就是為了解決，上課聽不懂，下課記不住，作業抄襲，考試前磨槍等問題。在效果中，混合式的教學的模式呈現以后，不管是學生的互動力度，還是學生的參與度，都獲得了很大程度上的提升，并且平均學習進度達到了94.57%的比例，如圖一所示。從學生學習效果來看，優秀率達到了47.36%的比例，及格率達到了94.21%的比例，如圖二所示。在多維度的評價下，學生的學習得到了小組之間的相互監督，教師可以對學生的學習情況進行實時性的跟蹤。不僅提高了《國際貿易實務》課程指導的針對性，并且還轉變了原有的教學思維，將理論與實踐結合起來，展現了模塊化的功能效果，提升了教學的效率與質量。總結隨著社會的進步，慕課的視野下，混合式課程改革為《國際貿易實務》課程提供了良好的發展契機。不僅解決了專業性較強的問題，與此同時，也解決了實訓任務量較大等問題。將慕課的優勢發揮出來，實現線上和線下的雙重結合，增加了學生學習的主觀能動性，完成了課堂時間和空間的延伸，緩解了教師和學生之間的個體矛盾，強化實踐實訓能力，滿足評價需求，達到理想的教學效果，實現大家共同的“中國夢”。
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教育部“教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）”明確提出了高等教育信息化的核心任務是“推進信息技術與高等教育深度融合，創新人才培養模式”，因此，將信息技術融入高等教育的全過程是實現高等學校跨躍式發展的時代機遇。那么，如何將信息技術融入到高等教育的全過程從而實現創新人才的培養至關重要。
課堂是高等教育培養創新人才過程中的一個關鍵單元，因此，研究如何將信息技術與課堂教學有機融合具有重要意義。從目前教育界對信息技術的應用來看，其中的一個重要表現是信息技術為課堂教學提供了豐富的網絡在線教學資源，如在線案例、在線百科、在線課堂MOOCS，等多媒體資源及在線實踐操作等，在這一環境下，學生一方面可獲得大量的在線學習資源，另一方面學生由于自身的知識水平和能力的限制又難以融合在線學習與課堂學習優勢，導致學習效果并不像預期的那么理想。由此可見，在線學習不能完全替代教師的課堂教學，如果缺乏了教師的引導與滲透仍然難以取得好的學習效果。而同時，高校課堂雖然已經利用在線教學資源，但仍大多停留在PPT、Flash動畫以及視音頻文件等多媒體演示層面的應用，以信息的展示與傳遞為主，缺乏學生的主動參與及師生間的互動，教學信息反饋存在片面性、滯后性、被動性，扼殺了學生學習的積極性、主動性和創造性。因此，有必要探索新型課堂教學模式，一方面能夠體現學生在線學習的主動參與性，另一方面又能夠充分發揮教師的引導作用、人格影響、學習和研究方法的滲透的優勢。鑒于此，本文擬以項目主題式教學方法為融合媒介，探析在線學習與課堂教學優勢融合的混合式教學模式。
二、混合式教學與項目化教學的研究現狀分析
在線教育的迅速發展和傳統課堂教學固有的缺陷催生了混合式教學模式的誕生。現有文獻主要對混合式教學的概念、重要性及有效性進行了研究。概念方面的研究，例如，Jennifer Hofmann（2001）指出混合式教學的思想是教學設計人員將學習過程分成許多模塊，然后再去選擇合適的媒體將這些模塊呈獻給學習者，從而獲得最佳學習效果。Micheal Orey（2006）從學習者、教學者角度定義了混合式學習、教學，他認為混合式學習、教學是一種將知識和學習、教學風格相匹配，并在設備、工具、技術、媒體、教材進行選擇的決策組織能力。何克抗教授認為混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和電子學習的優勢結合起來。重要性及有效性方面的研究，例如，湯姆遜（Thomson）公司對混合式學習的效果進行了研究得出結論“好的混合式學習培訓方案能夠帶來更好的生產、工作效率”。斯隆組織（Sloan Consortium）在調查中發現大多數的組織認為混合學習更適合教學的需要。美國教育部網站公開的一項大型調查報告顯示從1996 年到 2008 年間通過對高等教育元分析的實證研究結果表明：混合學習是最有效的學習方式。少數文獻研究了混合式學習的教學模式設計與實踐。例如，Garrison（1990）提出了高等教育中混合學習分析框架和操作指南。Carol A. Twigg（1994）從數百個申請學校中挑選出30個學校提出“學習設計”框架并做了混合式教學的專項實驗。其中，部分研究集中于對翻轉課堂的研究與實踐，主要有基于微課的翻轉式教學、基于MOOC的翻轉式教學、基于網絡視頻資源的翻轉式教學等基于多媒體信息技術的翻轉式教學理論研究與實踐（李紅美，陸國棟，2014）。盡管上述文獻對混合式教學模式從概念、重要性、必要性和課堂設計方面進行了大量的研究，但其中對混合式教學在課堂的實現模式研究較弱，且已有相關文獻強調對在線資源的利用，卻沒有說清楚在線資源與課堂教學融合的混合式課堂教學模式的知識融合路徑與方法，也缺乏從理論模式到實踐及評價的整體研究。
已有文獻對項目化教學研究較多，主要從概念、構成要素、實踐及效果等方面展開。例如，Solomon（2003）認為項目化教學是一種過程性方法，以跨學科的實際項目為問題進行小組式學習。John（2005）認為項目學習需要復雜的任務激發學生的自主學習。劉景福認為項目化教學以學科觀念與原理為中心借助現實世界中的多種資源進行探索性學習。鐘志賢認為項目化教學由內容、活動、情景和結果四大要素構成。Kurubacak（2007）通過實踐研究了網絡在線項目學習能夠提高學生批判性思維。Fezile（2011）研究了基于項目學習的教學多媒體資源設計開發及其效果。Bell（2011）強調通過項目化學習可以讓學習者具備多種能力，如溝通、談判及協作能力等。由上述文獻分析可見，項目化教學注重選取來源于現實生活中的挑戰性問題，能夠較好的激發學習者的主動參與性并提高他們的綜合能力。
因此，本文擬將項目化教學的思想與混合式教學融合，在項目中嵌入模塊化的主題知識，從而探索一種新的混合式教學模式――以項目主題式教學法為融合媒介的混合式課堂教學模式研究。
三、項目主題導向的混合式教學模式構建
以項目主題式教學法為融合媒介的混合式教學模式包含資源要素、情景要素、知識主題要素與課堂教學互動四個要素，這四個要素有機融合共同發揮作用提升知識傳授效果，增強學生的自主學習，增強對模塊知識的吸收，能提高綜合能力。其中，四要素整合框架構建如圖1所示。
首先從對線上線下資源進行整合，凝練項目主題。這些整合建立在線下對實際問題的調研的基礎之上，再從線上尋找案例資源，與實際問題作匹配分析，并估計其匹配程度；同時，結合原有教材知識點，對所提出的項目化問題作知識匹配分析，從而凝練出基于知識點的項目主題。這個過程中，要求學生參與直接或間接調研，廣泛查閱線上案例資料，并要求進行線上相關課程或微課知識點的學習。
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關鍵詞：互聯網+；個性化教學；協作學習；教學模式
一、引言
2015年，政府報告中制定了“互聯網+”行動計劃，標志著“互聯網+”被納入國家戰略。“互聯網+”教育不是一個單純的教育技術變革，也不是對傳統教育的顛覆，而是構建教育過去、現在和未來的橋梁。現代教育需要通過互聯網技術獲得“互聯網+”的能力，形成新的“信息能源”，從而推動整個教育行業的快速整合，并利用相關產業和社會資源來充實和豐富教育資源，使得教育更加開放，教師和學生之間聯系更加緊密，更易于提供O2O個性化的教學。這也為終身學習社會奠定堅實基礎。[1]
二、“互聯網+”教學的現實特征
（一）“互聯網+”教學與傳統網絡教學區別
傳統的網絡教學很重視將課堂教學內容和教學方式復制到網絡平臺，依靠視頻方式進行講解，但沒有進行教學內容的碎片化設計和重構，無法利用網絡技術實現協作式和個性教學，存在眾多影響教學質量的問題。一是基于論壇的網絡互動教學方式缺乏科學組織，討論主題和課堂教學結合不夠，學生僵化地圍繞教師進行學習，無法形成自己的學習模式，網絡系統提供的固定功能和模塊也難以體現教師教學設計的創新和學生自主學習的規劃。二是目前的網絡學習平臺更專注于對學習結果的評價，沒有對學習過程的記錄和分析，也無法幫助教師準確分析學習者的學習進度、困難，難以為學生制定個性化的學習方案，而學生也對網絡工具的個性化功能充滿疑慮。[2]三是學習過程設計存在較大區別。教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授通過課堂中的講授完成，內化則需要學生在課后通過作業、操作或者實踐完成。
（二）“互聯網+”教學促使學習模式的變革
在“互聯網+”的教育觀中，課程的提供者為教師，但課程教學圍繞學生的需求和個人偏好實施，教師是主體學生是中心。學生和教師共同制定教學和學習方案，學生根據“互聯網+”平臺提供的學習應用軟件和系統模塊，選擇適合自己的學習方式和學習進程。在互聯網平臺中，學生課前進行課程重難點的視頻化的自主預習，把課前時間重新作為一個學生的學習空間，形成較為嚴密的學習型組織。同時與傳統的課堂統一學習不同，學生可以在任何時候、任何地點按照自己的學習習慣和節奏進行學習。然后，師生再在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動[3]。在課堂教學環節，教師是學習的規劃者和指導者，在教學設計和教學組織中仍然處于主導地位。教師在課堂中組織高質量的教學活動，讓學生在具體環境中應用所學內容。幫助學生培養獨立解決問題的能力，通過開展一些探究活動和實施基于項目的學習，使得課堂更加人性化。教師和學生將學習過程數據上傳到大數據平臺，進行數據分析和信息共享。分析數據作為教師實施個性化教學和分層教學的科學依據。
（三）基于“互聯網+”教學的新特征
1.“互聯網+”教學承載媒介多元化
基于新的通訊和互聯網技術的迅速發展，不但移動設備成為人們生活的必需品，通過大數據支持的互聯網也使每個學習者的信息采集更加便利，使得移動設備成為虛擬社區、虛擬課堂的載體。學習者利用云技術擴充了學習領域的知識范圍，從一臺電腦擴充到整個互聯網，接受教育的地點也從生活周邊擴充到了全世界。通過虛擬建模、人工智能等技術，使得網絡知識體系可以被隨意切割、分類重構，而且能夠通過虛擬3D技術，立體生動地展示在學習者面前，讓學習變得更加獨立、有序和生動。
2.“互聯網+”教學打破時空和人數限制
“互聯網+”教學給“任何時間、任何地點”學習模式賦予了新的革命性內容。以慕課（MOOC）為代表的網絡教學模式為例，慕課將傳統在線教學的內容進行碎片化處理，形成彼此獨立的知識點，學生可以從任何知識點開始進行重復學習，直到學懂為止。傳統在線教學雖然在時間上也實現了自由化，但學習者仍然要按照知識體系進行按序學習，如果學習者在學習期間出現知識斷層或者毅力不佳，又無法獲得教師的實時指導，就會放棄學習。因此，“互聯網+”教學對學習者來說，是一種全新的體驗模式，不用擔心學習的門檻，僅需花費較少的學習時間就能獲得解決問題的方法。慕課教學開發人員考慮到國人有限的外語水平，在設計慕課課程時，力求短小精悍，通俗易懂，并配有翻譯字幕，提供在線討論和答疑板塊，讓學習者獲得最好的學習體驗。因此，類似慕課的“互聯網+”教學模式不但真正打破了時間、地域限制，還突破了語言和文化壁壘，使得整個教學體系更加完善，學習者可以獲得世界范圍的優秀教育資源。
3.教學內容和方式的突破
當代的學習者正經歷著現代教學方式變革的不斷沖擊，在多樣化的教學模式和學習方法中找尋適合自己的模式，不斷嘗試著慕課、翻轉課堂、導學案、微課等新興教學模式，借助新興教學模式，學生成為學習的發起者、討論的組織者甚至知識應用的創新者，這樣勢必導致舊有的知識體系、基于學習的人際關系、教育價值觀和教育體制的變革和突破，教育的使命、教育的價值觀、教育體制正通過互聯網與教育的不斷融合而重新定義。這些變革不是將傳統教學簡單地搬上網就能實現的。而是需要通過真正的變革讓學生更加愿意學，教師更加愿意教；需要依靠互聯網和大數據技術提供有效的個性化和協作化教學服務，培養學生自主學習意識，將學習成為自身內化特質，實現基于“O2O”的教學價值推送，形成真正的教學內容和方式的突破。
三、“互聯網+”教學模式的構建
（一）“互聯網+”教學模式學習環境的構建
“互聯網+”教學的一個主要任務是構建個性化和協作型的教學模式。教育家李秉德教授認為教學環境對教學模式、教學活動的順利組織實施有著重要的影響。[3]傳統的教學環境建設往往立足于教師的管理，強調課堂紀律、教學活動穩定有序，但互聯網環境下的教學則更多“以學生為中心”來構建教學和學習環境，著眼于學生個性化的發展，挖掘學生的自主學習潛力，在充分協作參與教學活動的過程中獲取知識和經驗。根據建構主義學習理論，“互聯網+”教學注重學生個體差異，培養學生通過獲取外界信息結合自身能力對知識經驗進行重構的能力。本模式沿用了建構主義學習環境的構建模式，即對教學情境、工具、資源、組織架構四個基本要素進行設計?！盎ヂ摼W+”教學的學習情境基于日常生活和現實任務，適用于線上線下的混合教學，情境設計符合多元社會文化和健康輿論導向。工具主要包括過程加工工具、處理工具、交流工具、可視化工具，通過這些工具幫助教師以學生為中心設計教學方案、提供多媒體資源、組織協作學習和討論活動，讓學習者在教師的指導下接受個性化教學模式，培養自主學習能力。[4]資源則泛指促進教學的多形式的靜態和動態素材；狹義的資源指根據個體需求按照一定教學策略組織、碎片化和重組加工后的元知識。組織架構是根據個體需要而進行重組的知識在互聯網的表現形式，涉及知識圖譜的排列順序、元認知形式、知識使用程序和學習策略。教師將學習環境要素與互聯網教學相結合，科學搭建真實的學習環境，更能激發學生主動學習興趣，提高教學質量。
（二）基于“互聯網+”教學模式設計
教學模式以是否使用了互聯網為依據，可以分成純在線模式和線上線下相結合模式，這兩類在線學習模式都存在各自的缺陷。純在線教學模式存在退學率高、缺乏面對面教學指導和難以考核認證等問題，這些問題導致純線上教學模式雖有較好的學習體驗，較低的學習成本，但過于強調學習者的個人主動性和探索能力，大部分學習者難以堅持學完課程并獲得與傳統教學模式同等水平的教學效果。線上線下相結合的模式可以解決純在線模式在教學支持和教學效果方面的問題，但對教學場所、學習人數有一定的要求。雖然沒有純在線模式那么方便和應用廣泛，但其教學質量和教學效果比較接近傳統教學。從“互聯網+”角度來看，較符合將傳統教育產業的價值通過互聯網進行傳播從而產生新的價值的一種教學模式。本文借鑒了翻轉課堂、慕課模式的各自優勢，重新設計了線上線下相結合的“互聯網+”教學模式，立足個性化和協作化相結合的教學方式，即尊重個體的學習習慣、學習興趣又能根據不同的認知能力構成協作小組，既能讓學習者根據自身能力進行分層遞進式學習，又能讓學生在合作中取長補短，促進學生間情感交流，將學習動力進行內化，實現主動學習，獲得適合自己需求的教學體驗和知識能力，教學模型如圖1所示。
1.教學準備
在本環節，教師組建課程教學團隊，對團隊成員進行合理分工，完成課程的教學設計、內容準備、資源整合和優化、構建教學場景和任務、協商線上線下教學組織模式、確定各個學習任務的評價方式和內容。教學準備主要體現在如下幾個方面：一是在教學設計上，有明確的教學目標并體現個性化教學要求，考慮學習者差異。二是教學內容具有足夠的廣度、深度，保障內容的先進性和時效性。三是教學準備過程中要區分線上線下教學資源的區別，線上教學視頻應具有正確的時長和清晰度；如以教師為第一人稱的方式進行講學，整個教學過程要有一定趣味性和啟發性，并為進入課堂討論做好準備[4]；所制作和挑選的教學資源要適合網絡平臺的技術要求。四是線下教學秉承翻轉課堂的特征，以討論、實踐、應用和探究為主，關注參與線下學習的學生個體，注重面對面的交流。五是設置合理的答疑環節，及時反饋和解決學生問題，組織線上線下的交流和互動。六是教師應為學習者開發多樣化的考核評價手段，符合課程同行和第三方評審要求。
2.課前自學
在本環節，學生可以通過網絡平臺的視頻和多媒體資源明確了解課程的教學目標、教學任務和教學內容組織過程。在網絡虛擬教室中，利用教師事先錄制的視頻學習理論知識，進行練習和自測，并以自組織的形式參與到網絡討論中，總結出有探究意義的問題，初步完成對接線下知識應用和創新階段的準備，教師同步做好線下或者線上虛擬課堂，為協作式和探究式個性化教學的組織做準備。在整個實施過程中，多采用合作學習來獲得知識和自主學習體驗、建構屬于學生自己的知識體系與學習經驗。
3.課堂學習
在課堂學習環節，教師首先構建完整明確的學習場景，拋出多個教學相關的學習任務或討論主題。在確立場景和主題過程中充分使用師生協商機制。即學生可以選擇教師提供的多個主題之一，也可以自主確定相關主題；學生根據自己的學習能力或者教師建議選擇獨立探究學習或者協作學習，在這個過程中教師進行個性化的指導，聆聽并記錄學生學習的難點，觀察學生的總體表現，判斷教學目標是否實現教學重點。再次，學生展示學習成果，進行學生間、組間交流，也可以在平臺上提交學習疑問進行網上交流。然后，教師對成果進行評價，對重難點進行講解和答疑解惑。最后，教師可以直接根據學生表現評定學生成績，也可以通過布置習題或者測試來評測學生知識技能掌握程度。
4.協作學習
協作學習的主要元素由協作小組、成員、輔導教師和協作學習環境組成。協作小組是協作學習模式的基本活動單元，一般協作小組的人數不能太多，通常以3~5人比較合適[5]。成員是指學習者，成員的分派依據學習成績、認知能力、認知方式、性格差異等因素實施。輔導教師是協作學習質量的保障，教師也要轉變角色，從知識的灌輸者變為協作學習的組織者與幫助者，變學生的被動接受為主動求知，給學習者更大的自主空間。實施過程如圖2所示。
5.個性化學習
“互聯網+”教學以為學習者個性化學習提供教學產品、模式和平臺為目標。在進入學習前，學習者可以進行自我評估；在學習過程中，學習者和教師可以通過平臺大數據，分析判斷學習程度、學習效果，進行補充式的自我學習，即通過特定知識點間的有效鏈接，獲得完成當下任務或者學習當前知識點所需要的前續知識，知其然并知其所以然。
6.課后提升
課后教師需要布置任務以拓展學生知識面、提升學習能力。任務的形式可以是對知識技能的綜合應用，完成大型的項目，也可以選擇合適主題進行探究學習。課后學習活動需要依托系統化學習平臺來獲得拓展任務，上傳過程性資料，進行網上討論及訓練成果的評價。組織實施形式應該多樣化、個性化，教師定時進行課后學習的監控和答疑，鼓勵創新和探索，激發學習興趣，激勵學生獨立完成相關任務。
7.反饋評價
互聯網環境下的教學評價根據學習者的不同特質進行制定，強調學生的差異性、測試場景的復雜性和有效性，形式多樣，注重學習過程的階段性考評，累積學習者個體學習狀態和結果數據，通過大數據進行個體學習分析，不斷制定和調整學習計劃和習慣，促進個人學習經驗的積累，最終提升自主學習和協作學習的能力，從而完善整個“互聯網+”教學模式，提升教學能力，推動教育改革。
四、總結
首先，線上線下一體化的個性化“互聯網+”教學模式將枯燥的課堂理論知識學習搬到互聯網上，投以直觀生動的影像資料，融入合作學習的大氛圍下，學生學習動力將被激發；其次，教師幫助學生掌握適合自己的學習節奏，為學生設置合適的教學任務，從而減少學習能力較差的學生所需的學習時間，形成個性化的學習策略和實施程序；最后，對學生學習過程和策略進行診斷性評價，矯正學習策略和教學內容，通過不斷調整，促使學生掌握全部教學目標，并通過最終的終結性測試評價。基于“互聯網+”的教學模式，不但能使得學習更加個性化、更有效率，同時具有推動現代教育變革的價值：一是“互聯網+”教學模式將原本需要向學生屏蔽的互聯網變成了能夠創造教育新價值的互聯網；二是“互聯網+”教學模式開辟了學習者獲得學習能力，滿足自身學習需求的有效途徑；三是互聯網學習平臺以學習者為中心，利用豐富的教學手段和工具，選擇適合網絡學習的學習內容，提供高附加值、低成本的教學資源，將學習者吸引到一起，構建了新型的教與學的關系，創新了互動教學和協作教學模式；四是面向大量學習者的個性化教學，在互聯網技術、大數據分析技術和云技術的支持下已經成為現實，現在所要做的是如何優化算法、改進分析方法，使其對學習、教學等相關數據的分析更加準確、豐富、有價值，使學習更有效率。因此，“互聯網+”教學在實施過程中挑戰不斷，需要不斷改進，讓學習者形成“互聯網+”的意識，主動利用“互聯網+”學習平臺進行學習。[6]只有當學習者發自內心使用“互聯網+”教學開展學習，“互聯網+”教學才能真正完成對傳統教學模式變革的使命。
作者:顏正恕 徐濟惠 單位:寧波城市職業技術學院
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