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兒童心理學的基本原則范文1
關鍵詞：幼兒園建筑；色彩；問題；影響
中國分類號： TU-80 文獻標識碼： A
作為兒童學習和成長的很重要環境因素，其色彩的原則對兒童的健康成長產生了重要的作用?，F代幼兒教育學認為：幼兒園的建筑不能胡亂建造，要遵循兒童身心健康成長的原則，要滿足一定特殊的要求。
一、幼兒園建筑色彩對兒童身心的影響
色彩是人生活中最重要的視覺對象，對人的情緒和個性發展產生決定影響。主要會產生下面幾種影響：一是對人產生刺激，使人興奮的暖色調，比如黃色和紅色等，一種是讓人感覺沉靜和平和的冷色調，比如藍色和綠色等，還有一種是具有過渡作用的中間色，白色和灰色等。大部分進入幼兒園的兒童基本上都能自己識別色彩的色相和明度了，同時色彩對兒童身心的影響愈加明顯?？偲饋頃和a生有利和不利影響。
由于現實生活中色彩顏色的不同就會對兒童的身心產生不同的刺激和影響。在暖調中，紅色可以刺激兒童，使兒童產生興奮感，從而激發他們的創造力，有效提高他們的智商；但是兒童如果長期受到這種顏色影響，就會造成神經緊張，缺乏安全感，甚至會有不同程度的暴力傾向。如果采用和設計比較冷色調的顏色，就會使兒童比較安靜平和，缺乏活力，長期受到影響會使兒童性格內向，心理抑郁。
由此可知，色彩對幼兒成長會產生諸多方面的影響，既會有積極的因素，也會帶來相應的負面效果，幼兒園在設計和選擇的建筑色彩時，對建筑色彩進行合理搭配，要通過科學的方法趨利避害，有效發揮色彩在幼兒成長中的積極作用。
二、幼兒園建筑色彩設計的原則
為了保證兒童身心健康的成長，在幼兒園建筑色彩設計中應遵循以下原則：
（一）健康性原則
經過試驗證明，兒童最容易被豐富多樣的色彩所吸引，不同的色彩會對兒童身心產生不同的影響，幼兒園建筑在選擇時，要注意色彩的搭配和多樣，如果處理不好，很容易對兒童產生不利影響，不要意味的考慮色彩的多樣性，造成色彩泛濫，要此舉額多種措施，保證兒童的身心健康發展。
（二）趣味性原則
由于兒童正處在身心成長階段，會歲色彩產生于成人不同的感覺，對豐富多彩的顏色產生混亂，因此要正確處理好兒童心理多變發展的特點和色彩搭配的矛盾，避免對兒童過分刺激，不斷激發兒童的好奇心、想象力和創造力。
（三）特殊性原則
兒童閱歷比較淺，注意力很容易被多彩的顏色吸引，同時也會不集中，既要遵循兒童心理學的普遍原則，符合建筑色彩合理搭配的規律，又要保護好兒童特定的心理狀態。所以在建筑色彩選擇和設計上，要考慮到兒童特殊的要求和感受，注意色彩對兒童的敏感性，以美的視角，促進兒童身心快樂的健康成長。
三、為消除不利影響，在設計幼兒園建筑色彩應注意到的問題
通過前文敘述，可知幼兒園建筑色彩對兒童成長會產生多方面的影響，有積極的因素，同時也會帶來相應的負面效果，通過科學的色彩設計，可以趨利避害，有效發揮色彩在幼兒成長中的積極作用。幼兒園建筑色彩對兒童心理發育和成長如此重要，良好的色彩設計對兒童成長可以創造一個良好的生活學習環境，這就要求在進行幼兒園建筑色彩選擇時，需要注意一下幾個方面：
（一）要注意色彩的沖擊力和吸引力
由于兒童很容易被外界因素影響，被豐富的色彩所吸引，比如幼兒園的花草樹木，墻壁、壁畫、用品、教具、桌椅等顏色。色彩永遠是第一個捕捉住兒童眼光的，所以往往在幼兒園環境中給兒童最強烈印象的就是色彩，在很大程度上能夠吸引兒童的興趣，在上幼兒園期間，他們能夠感覺到這個環境是好還是不好，，很大因素就是建筑內外色彩效果的好與不好，所以設計師在設計時首先要考慮到色彩的效果，在具體設計運用時，要注意建筑色彩的對比關系。但是，并非所有的最強烈對比都能起到最佳的作用。有些強烈的色彩搭配，比如黃配藍紫、紅配藍等色彩的搭配，都會抵消彼此視覺上的吸引力，而令兒童產生不愉快的感覺。還有就是在設計中要注意亮色與暗色所造成的對比，應該應用在一些需要強烈視覺感或強調說明的字語上，比如警示牌或是教室內的宣傳標語，在明度上形成較為強烈的對比，達到很好的效果。在幼兒園室內地面，護墻等區域的材料選擇上，應選擇足夠的色彩差異和明亮差異，避免兒童產生錯覺。
因此，強烈的色彩設計可以有效提升幼兒在活動過程中產生辨別錯誤的能力，在各種顏色的合理的互相補充下，使得色彩效果強烈而又很容易辯識。
（二）要注意色調的優雅與協調
色彩為幼兒園內的環境增添了許多活力和吸引力，園內的色彩比簡單地文字和圖形更容易讓兒童接受，更能產生深刻的印象，容易實現兒童的有效記憶。設計者將各種色彩巧妙的運用幼兒園環境設計上來改變格調，達到幫助兒童身心健康成長的效果。但要想使幼兒園內建筑的色彩達到協調與優雅的效果，創造美好的環境，必須注意色調的整體關系，尤其要注意主色與其它顏色的對比搭配，因為主色調起主導作用，很大程度上會影響其它顏色的效果。因此在建筑色彩和設計和選擇上，要整體協調，局部活躍,處理好色彩的冷暖與明暗關系。
設計者應該從兒童的認知特點出發，在局部運用一些原色和間色，要注意不能雜亂的用色，根據實際情況而定，不能盲目進行搭配。雖然強烈的原色和間色易于辨別，但極易產生視覺疲勞；沒有進行科學調和的色彩搭配會對兒童的視覺產生刺激感，使他們視覺效果雜亂，甚至會導致“色彩污染”，因此在幼兒園建筑色彩選擇時，要把握好這個度，同時應避免出現以上的設計。
（三）要積極引導和培養對色彩的審美能力
在幼兒園建筑色彩的選擇和設計過程，既要遵循色彩搭配的基本原則，又要何適應兒童身心成長的特點以及他們對色彩的感知和感受。兒童對色彩的認識是比較直觀的，他們能夠分的清簡單的顏色，感受到不同變化的色彩，但是缺乏對分辨復雜的色彩能力，但也正是因為如此，很容易使人誤認為兒童的世界就是單純或簡單的色彩世界，在表現環境色彩時多用各種鮮艷的色彩去表現，不能忽略了色彩美感的多樣性。這要求作為家長不能想當然簡單的去對待兒童的需求，尤其建筑色彩設計師更不能簡單的去敷衍了事，應該正確把握色彩搭配的基本規律，抓住色彩搭配的特點，運用色彩的表現力，要充分結合兒童的具體感覺能力去不斷發掘兒童的創造性和想象力，保證兒童有一個快樂成長的環境，在幼師的引導下，要盡量使兒童在這個相對比較小的空間環境里，能夠感受到色彩的美妙和豐富多彩的世界。
結語
兒童的身心發展越來越得到的社會的關注和人們的重視，在幼兒園活動中，建筑色彩作為影響兒童身心發展產生了重要的影響。幼兒園設計單位要千方百計的根據兒童認知的特點，在幼兒園在設計和選擇建筑色彩時，無論是室外還是室內，必須遵循一定的原則，進行科學的合理的設計，消除色彩不合理搭配對兒童造成消極影響，不斷提高幼兒園建筑質量，爭取為兒童創造出良好的環境，保證兒童快樂健康的成長。
參考文獻：
1、張碚貝、黃靜，基于兒童心理學的幼兒園建筑色彩設計研究，四川建筑，2009年第6期。
2、涂玲，淺析色彩對兒童健康成長的影響，美術教育研究，2011年第3期。
兒童心理學的基本原則范文2
關鍵詞：蒙臺梭利教師觀；專業素質；專業培訓
瑪麗亞?蒙臺梭利的早期教育模式是我國現在普遍使用的幼兒教育模式之一。在強調教師專業發展的背景下，使廣大一線蒙臺梭利教師清晰地認識其教師觀就顯得十分重要。本文從教師的角色、教師的專業素質、教師的培訓三個維度對蒙臺梭利教師觀進行梳理。
一、教師的角色
在蒙臺梭利的思想體系中，將 “教師”的稱謂改為 “導師”，教育工作者的首要任務是刺激生命，使兒童自由發展1。這就要求教師的工作除了要作觀察，還應進行指導、引導和示范。
（一）教師是兒童權利實現的保障者
蒙臺梭利認為兒童的發展過程就是兒童內心潛力得以不斷展示的過程，因而教育的首要任務就是激發和促進兒童內在潛力的發現，并按其自身規律獲得自然的和自由的發展。自由活動和自我教育就是兒童在發展中應該享受的基本權利。教師是兒童權利實現的保障者。為此，每一位幼兒教師首先應當明確其教育任務，保證兒童的權利。
（二）教師應是幼兒內在秘密的研究者
蒙臺梭利認為，教師不僅要觀察，而且還必須進行實驗2。好的幼兒教師應將學校當作實驗室，像科學家那樣擁有對科學的渴望和執著的探索精神去認真研究兒童，去揭示兒童的內在秘密。
（三）幼兒教師應是家、園雙向合作的聯絡者
蒙臺梭利的兒童之家在創辦之初，就非常重視家、園的雙向合作。幼兒教師必須時常與幼兒的父母及生活的社區聯系溝通。通過這種聯系，有助于澄清家長與社會的一些老舊的錯誤的教育觀念，使學校與家庭、社會的教育形成一種同向的合力，共同促進兒童身心的健康成長。
二、教師的專業素質
對于教師的專業素質的論述，多集中于蒙臺梭利對于“教師的準備工作”的論述中，并且在當時科技進步的時代大背景下，用把教師類比為科學家的方法進行說明。她主張必須把教育理解為對兒童生命的正常擴充與發展給予積極的幫助。所以，教師需要具備能夠支持、引導兒童發展的能力。
（一）教師的知識和心理素養
1.教師的知識素養
對于教師的知識素養，蒙臺梭利認為教師應該掌握兒童方面的知識，這些知識應該是關于兒童從出生到開始產生心理活動的這一年齡階段，以及當這種心理生活變得易于處理的那個年齡階段的知識。并且這種知識并不是僅僅指解剖學、衛生學方面的知識，而是指教師的實踐。并且應該從一切人類宗教和歷史的精神成果中吸收營養。
2.教師的心理素養
對于教師的心理素養，蒙臺梭利認為教師首先必須系統地研究自我，使自己的好內心做好準備，消除最根深蒂固的缺陷3；還應使教師征服自己的壞脾氣，如發怒、傲慢等；教師還應該摒棄專制的手法，經常對兒童的困境進行反思。
蒙臺梭利把兒童的心理生活的發展當作自然現象和實驗反應的可能性，把學校活動本身當做研究人的心理發展的科學實驗室，順理成章地把教師類比為科學家，認為教師應該和科學家一樣具有觀察的品質、具有積極的、科學的態度；教師還應具備耐心的品質、謙遜的態度和自我克制的品質如抱定的理想、內心的信念等。由于教師的教育對象是神圣的人，教師的態度也應該是神圣的。
（二）教師的能力素養
蒙臺梭利認為教師的能力都是為了幫助兒童獨立行事、判斷和思考。從而，教師 “教”的最終目的是為了 “不教”。強調教師消極的而不是積極的作用。
1.教師應該具備保持和管理環境的能力
教師的首要責任就是關注環境。4應積極地為兒童創設有利于其進行自由活動的，舒適、安全、有準備的環境。教室中的小物件應該擺放有序，干凈、整潔。所有東西都應該放在該放的位置，隨時等待兒童們的使用。同樣，教師的形象就是兒童生活環境的一部分，教師是兒童生活環境最為重要的部分。教師自己也應當干凈、整潔、平和，并有一定的威嚴，因為兒童的心智是吸收性的，教師的任何言行舉止都可能無意地影響兒童人格的發展。
2.教師應具備觀察幼兒的能力
教師如果按照科學的標準，運用系統的方法，把對兒童的心理觀察的資料收集起來，這些資料將會對兒童心理學的重建和實驗教育學的發展產生很大的影響，雖然蒙臺梭利并沒有進一步論述科學的標準和系統的方法，也沒有對教師如何觀察做進一步細致的論述，但是其把教師的觀察能力已經放在了重要的位置。
3.教師應具備指導兒童進行獨立工作的能力
這種能力主要表現在三個方面，第一，教師應具備解釋和示范的能力。在兒童開始接觸教學用具但還不會使用時，教師可以作一次示范性操作；或者是兒童對某些較復雜的教學用具材料使用產生困難，教師可作適當解釋，并且適時給兒童提供新的材料。 第二，教師應具有干預、幫助幼兒的能力，教師的支持和幫助，必須以引導孩子向獨立自主的方向發展為目標，而不是包辦服侍。第三，教師應具備分辨兒童注意力的能力，當兒童的注意力集中在工作上時，教師應給于兒童尊重，而不是突然給予糾正或者贊美。教師必須遵守以下的幾項基本原則：能夠察覺出兒童不同的體能狀況；鼓勵兒童發展對其身心健康有益的行為（我們通稱為好的事）；打消其他不好的念頭（我們稱這些為邪惡的事）。
三、教師的專業培訓
蒙臺梭利把兒童的心理生活的發展當做自然現象和實驗反應的可能性，使得學?；顒颖旧沓蔀檠芯咳说男睦戆l展的科學實驗室5，
在這種背景之下看待教師的工作，但并不打算提出一個科學教育學教師的培訓方案，但蒙臺梭利提出了應培養具有科學精神而并非科學技能的教師6。
培養教師的科學技能是指傳統地通過教授教師掌握人類測量學和心理學來進行教師培養的方法，而培養教師的科學精神主要指兩種精神：必須使教師成為自然精神的崇拜者和闡釋者，和基督徒的虔誠及熱忱精神。
關于對自然精神的崇拜者和闡釋者的論述，蒙臺梭利運把具有科學精神的教師類比為具有自我犧牲的獻身精神的昆蟲學家，又進一步提出教師和昆蟲學家的區別，區別有兩點：第一，研究對象的區別，教師是再喚醒人的智力生命的研究人，要培養教師研究人性的興趣。第二，研究者和研究對象的關系不同，教師和學生之間存在著內在的親密關系，而這種親密關系并不存在于動物學家和植物學家以及其研究對象之間，這種親密關系不只是溫情脈脈，而是簡單而又無處不在的。關于第二種精神，蒙臺梭利做了一個有關耶穌基督徒的設想作為說明，最后總結認為將科學家的自我犧牲精神和基督徒的虔誠及熱衷都植入到教師的心靈中，就會培養出教師的科學精神，教師就會向兒童學習以完善自我，從而成為一名真正的教育者。
蒙臺梭利的教育思想產生于20世紀，而至今仍有啟示意義，足見其思想的魅力和深刻性，但是我們仍看到其思想的局限性，如其把教師和兒童在精神領域的關系比喻為主仆關系，這在我們今天看來是不合適宜的。但是批判任何思想的前提是結合其思想的時代背景，也就是考慮其時代的局限性，蒙臺梭利的兒童觀和教師觀都是對當時對兒童和教師不正常對待的觀點的矯枉過正，難免會有一定的偏激性，應結合現今的理論發展的角度、水平和教育實踐進行批判的吸收。
參考文獻
1.瑪麗亞?蒙臺梭利著.霍力巖譯.蒙臺梭利教育法[M].中國人民大學出版社，2008：106.
2.瑪麗亞?蒙臺梭利著.霍力巖譯.蒙臺梭利教育法[M].中國人民大學出版社，2008：101.
3.瑪麗亞?蒙臺梭利著.馬榮根譯.童年的秘密[M].人民教育出版社，1990：151.
4.瑪麗亞?蒙臺梭利著.譯.有吸收力的心靈[M].中國發展出版社，2006：309.
兒童心理學的基本原則范文3
論文摘要：分析建構主義各個流派的主張，找出它們在知識觀、學習觀、師生定位觀、學習環境觀等問題上的共同之處，并以此為指導，對課堂條件下和遠程開放教育條件下的自主學習模式和合作學習模式進行研究，探討不同學習條件下的學習設計與實施以及可借鑒的學習方式和方法，均有理論與實踐意義。
一、建構主義理論綜述
隨著眾多學者從教育學、教育社會學、教育心理學、教育技術學等視角對認知功能、學習環境與條件等研究的深入．以及多媒體技術和網絡技術的飛速發展，建構主義觀點對學習與教學產生的影響也越來越引人注目。
(一)建構主義流派分析
建構主義原來是認知心理學派中的一個分支，其建立的基礎是瑞士科學家皮亞杰對兒童心理學的研究。在教育領域中，建構主義從多重視點對傳統學習論進行了反思，并在此基礎上形成了對學習認識不同的最具代表性的建構主義流派。
1．激進建構主義：這是以格拉塞斯菲爾德為代表，在皮亞杰思想基礎上發展起來的建構主義，其基本原則是：(1)知識不是被動接受的，而是由認知主體主動地建構；(2)建構意義的過程總是在一定的社會情境中。建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的；(3)認知的功能在于適應、幫助組織自己的經驗世界，而不是去追求經驗與客體的一致。
2．社會建構主義：這是以著名心理學家維果茨基的“文化歷史發展理論”為重要理論基礎的建構主義，其基本原則是：(1)將群體放在個體之前，將人與人之間的關系置于首位；(2)個人建構的、獨有的主觀意義和理論只有與社會和物理世界“相適應”時才有可能得到發展；(3)強調意義的社會建構、學習的社會情境，強調社會互動、協作與活動等。
3．社會建構論：社會性建構論與社會性建構主義有些相似。它也強調社會對個體發展的影響。其基本理念是：(1)將社會置于個體之上．社會交往對個體學習的影響是基于大社會而不是基于心理水平；(2)經驗是依靠對話的方法建構起來的，對話是形成新意義的心理工具，應成為關注的中心；(3)知識根本不存在于個體內部，而是屬于社會的，是以文本形式呈現的，每一個人都以自己的方式解釋文本的意義。
4．社會文化認知：社會文化認知與社會性建構主義的相似之處在于它把學習看成是建構過程，關注學習的社會方面。其基本理念是：(1)人的心理功能是處于文化、歷史和制度情境之中；(2)關注學習的社會方面，更注重對一定的社會文化背景中知識與學習的研究，并將不同的社會實踐視為知識的來源；(3)提倡在真實的情景中通過專家活動的觀察、模仿進行認知學徒式的學習。
5．信息加工建構主義：這一流派通常也被稱為折中的建構主義，其基本理念是：(1)堅持信息加工論的基本范式，即信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，才能進行更復雜的認知活動；(2)知識是由主體積極建構的，外來信息與已知知識之間存在雙向的、反復的相互作用，新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息，而原有經驗又會在此過程中被調整或改造。
6．控制系統論：這是一種以循環控制思想為基礎的觀點。其基本理念是：(1)強調認識主體不是旁觀者，而是置身于行為之中的積極主動的觀察者和反省型的參與者；(2)特別重視不同觀察者之間存在的復雜的互動關系，重視對包括提問方式、看與聽的方式在內的各種循環過程的再認識；重視交互的、協作的學習方式。
(二)建構主義學習理論
建構主義學習理論強調知識的個體性、相對性、情境性和學習過程的社會性、實踐性、反思性，倡導探究、體驗、研究性學習，在一定程度上擴大了知識可探索的范圍，拓展了學習者對現實世界研究的空間，對培養個體探究意識、創新精神和實踐能力有其獨特價值。
1．學習環境的要素：建構主義學習理論認為，學習者是在一定社會文化背景下，借助他人的幫助或協作活動，利用必要的學習資料．通過意義建構的方式獲得知識的。因此“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”構成了學習環境中的四大要素：(1)情境是學習的重要條件。情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，這意味著創設有利于學生建構意義的情境是教學設計最重要內容之一；(2)協作是學習的有效形式。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價、意義的最終建構均有重要作用；(3)會話是協作的必要環節。學習小組成員在商討如何完成規定的學習任務中分享他人的思維成果，形成意義建構；(4)意義建構是學習過程的最終目標。這意味著要幫助學生對學習內容所反映的事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。并使這種理解在大腦中長期存儲以形成對當前所學內容的認知結構。
2．學習方式的內核：建構主義學習理論認為，學習者是信息加工的主體、意義的主動建構者；不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象；學習者知識的獲取量及學習的質量取決于其根據自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因此一切教學設計都要關注如何以學習者原有的經驗、心理結構為基礎來建構知識．都要以學習者為中心。從學習方式上，學習者要做到：(1)用探索法、發現法去建構知識的意義；(2)在建構意義過程中主動搜集、選擇、分析、加工并處理有關的信息和資料，對所學習的問題提出各種假設并努力加以驗證；(3)把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已知的事物相聯系并加以思考．使意義通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用進行建構；(4)把個人對新舊知識的聯系和思考與他人交流、討論、辯論、協商，以獲得效率更高、質量更好的意義建構。
3．學習指導的作用：建構主義學習理論認為，雖然學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學習者，而是由學習者自己建構知識的過程，但是這決不意味著否定教師的指導作用，而是賦予其新的使命——教師不是單純的知識的傳授者與灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者，指導者。教師的指導作用體現在：(1)激發學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機．使動機與學習之間形成良好的相輔相成的關系；(2)通過創設符合教學內容要求的學習情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學習者建構當前所學知識的意義并加深對所學內容的理解；(3)組織開展協作學習，并對協作學習過程進行引導，使其朝有利于意義建構的方向發展；(4)提出適當的問題引發學習者一步步地深入思考．啟發并引導學習者自己去發現規律、糾正錯誤和完善認識。
(三)建構主義教學思想
建構主義不僅形成了全新的學習理論。也形成了全新的教學思想、教學理論、教學模式與教學方法。建構主義教學思想的核心是以學生為中心，鼓勵學生的自主學習、自主探究。盡管建構主義的教學模式、教學方法有多種不同的形式．但是它們又有情境創設、協作學習、會話協商和意義建構的共性。支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學等模式就是建構主義學習理論和教學思想充分體現。
1．支架式教學：支架式教學思想來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論，建構主義教學思想將其理論理解為：學習者對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，即存在最鄰近發展區；教學可以在這一區域內創造條件，搭建腳手架，形成概念框架，使學習者的原有能力得到開發．并向更高水平發展。因此支架式教學為學習者對知識的建構和對問題的解決提供了一種概念框架，在這一框架中知識概念被具體化，學-習任務被分解，學習者的理解被逐步引向深入。支架式教學的主要環節有：(1)搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架；(2)進人情境：由教師為學習者確立目標并進行演示，將學習者引入一定的問題情境；(3)獨立探索：教師放手讓學習者決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨立地進行探索；(4)協作學習：進行小組協商，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面正確的理解，即意義建構；(5)效果評價：對學習效果的評價包括自我評價和小組評價。評價內容包括：自主學習能力；對小組協作學習做出的貢獻：是否完成對所學知識的意義建構。
2．拋錨式教學：拋錨式教學即基于問題的教學或實例式教學，這里所謂的“錨”即問題或實例，提出或確定問題與實例被形象地比喻為“拋錨”，一旦確定了問題與實例，也就確定了教學和探討的內容建構主義教學思想認為，學習者要想達到對知識深刻理解的最有效辦法是讓學習者到真實環境中去體驗該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系，通過獲取直接經驗來學習。拋錨式教學的主要環節有：(1)創設情境：使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生；(2)確定問題：讓學習者在所創設的情境中面臨一個與當前學習主題密切相關的需要立即去解決的現實問題。并以此作為學習的中心內容；(3)自主學習：教師只是向學習者提供解決該問題的有關線索，即如何獲取有關的信息資料、需要搜集何類資料、類似問題的解決與探索過程等：學習者自己確定學習內容表，獲取、利用、評價有關信息與資料，去解決面臨的問題；(4)協作學習：進行小組討論、交流，通過對不同觀點的辯論，補充、修正、加深學習者對當前問題的理解；(5)效果評價：學習者解決問題的過程就是學習過程，學習效果可在解決問題的過程中直接反映出來．因此效果評價無需通過測試，只需觀察、記錄、評價學習者在學習過程中的表現。
3．隨機進入教學：隨機進入教學的基本思想源于“彈性認知理論”．這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力，即把所學的概念、原理、技巧、方法等理解后靈活運用于新情境的能力。隨機進入教學就是在教學中對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。學習者通過以不同的學習目的、不同的問題側重點多次進入同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面的理解和深入的掌握。隨機進入教學的主要環節有：(1)呈現基本情境：向學習者呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境；(2)隨機進入教學：根據學習者隨機進人學習所選擇的內容呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境，以發展學習者的自主學習能力：(3)思維發展訓練：由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及多層次、多方面．因此教師要了解學習者思維的特點，設計的問題應有利于促進學習者認知能力的發展，要注意培養學習者的發散性思維；(4)小組協作學習：小組成員圍繞學習內容從不同側面提出自己的觀點，展開社會協商環境式的小組討論，使每個學習者的觀點、看法得到考察、評論與反思；(5)學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。
二、建構主義學習理論對自主學習模式的啟示
自主學習是指學習者處于主體地位狀態下的主動性與能動性的學習，學習者可以自我激發學習動機，自我選擇學習內容，自我確定學習方法，自我計劃學習時間，自我監控學習過程，自我評價學習結果，這充分體現了建構主義學習理論和教學思想的主張。
(一)課堂條件下的自主學習設計與實施
課堂條件下的自主學習設計與實施包括：1．確定學習目標：內容上要包含知識目標、能力目標、情意目標；實施時要反映課程標準的要求，體現課程學習的重點和難點，符合學習者的發展需要；學習者參與學習目標的確定以對此產生認同感并激發學習動機；2．創設學習情境：創設合作式情境，以實現學習者間的互動與交流；創設問題式情境，以形成學習者的問題意識和自主思維：創設探究式情境．以培養學習者的探求精神和創新能力；創設體驗式情境，以強化學習者的自主感悟與自我調控：3．進行學習引導：學習引導是教師對學習者學習活動進行合理的組織．即以知識的形成過程、思維的發展過程、能力的提高過程為主線，以多方合作互動、多項信息溝通、多種感官協調為方式，組織學習者進行自主探究活動：4．進行自主探究：學習者借用教師提供的背景材料作為學習資源和學習線索去發現和形成問題．并通過他們之間進行的討論、研究、交流、質疑、辯論等方式解決問題，從而獲得對知識的理解、整合、丙化；5．形成總結評價：總結和評價的內容主要涉及到探究方法的科學性、探究過程的參與程度和問題解決的效度、學習者之間的合作意識、學習者自身的體驗感受與發展提高等。
(二)遠程開放教育條件下的自主學習設計與實施
遠程開放教育條件下的自主學習設計與實施包括：1．分析學習目標：學習者對課程進行學習目標分析，選出所要學習知識的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程，確定自己所能達到的學習層次和所要運用的學習策略。按照課程計劃自由掌握學習時間和學習內容；2．創設學習情境：利用網絡技術，根據學習者的認知策略和學習經驗，從不同角度、不同側面、不同類型、不同觀點創設多樣化的學習情境，并將學習任務融于情境之中，使學習者在自主探索過程中隨意進入其中任何一種情境去學習；3．提供學習資源：為學習者提供特別設計的教科書、生動的視聽媒體和豐富學習課件及網絡學習信息資源，要求學習者學會選擇網絡學習路徑，搜索網上學習資源、提取學習信息并進行分析、綜合與組織；4．實施互動交流：借助網絡技術交互性功能的支持，利用網絡的BBS、聊天室或E—mail等形式，通過同地、異地、實時、異時的交互來實現學習者之間以及學習者與教師、專家、指導者之間的互動和協作交流，使學習者及時解決學習中的問題；5．形成總結評價：總結和評價的側重點是學習者在學習過程中的表現，除了包括學習者完成課程學習任務和平時作業以外，還包括學習者參與網上實時交互討論或在離線狀態下進行非實時反饋的次數與質量等，從中衡量學習者自主學習能力、溝通協作能力和解決問題的能力。
(三)兩種學習條件下的自主學習模式的對比與借鑒
由于自主學習模式的學習條件不同．對自主學習的效果也產生了不同的影響，通過問卷調查發現：在課堂條件下，學習者能夠根據學習目標自主安排學習時間的為68．3％．能夠根據學習任務自主查閱學習資料并探究問題的為80．7％，認為自主學習能力有不同程度提高的為96．2％。在遠程開放教育條件下，學習者能夠根據學習目標自主安排學習時間的為87．4％，能夠根據學習任務自主查閱學習資料并探究問題的為82．3％，認為自主學習能力有不同程度提高的為98．7％。
實踐與數據說明，在課堂條件下，教師可以因材施教、因人指導，進行聲情并茂的有針對性的講解．能夠根據學習者的實際水平和需求創設學習情境。根據學習者的表情和反應隨時調整授課方式、學習內容與任務，能夠進行及時的、面對面的溝通與評價。但是課堂條件下學習者可以自主安排的學習時間較少，對教師有相對的依賴性。在遠程開放教育條件下，計算機網絡技術將圖形、文字處理、音頻信號、海量儲存、隨機存取等多種功能融為一體，為學習者提供了大量豐富、生動、具體、直觀和形象的文字和視頻信息，因此對學習者的自主學習能力提出更高的要求，要求學習者具備制訂和調整學習目標的能力：判斷學習材料和學習活動是否符合學習目標的能力；選擇學習材料和學習內容的能力；選擇或自我設計學習活動方式并執行學習活動的能力；與教師或其他學習者溝通協商的能力；自我監控學習活動實施的能力；調整態度、動機等情感因素的能力；自我評估學習結果的能力。
三、建構主義學習理論對合作學習模式的啟示
建構主義學習理論強調，學習應是一個交流與合作的互動過程。合作學習就是一種以生生互動為主要取向的教學理論與策略體系。在合作學習過程中．學習者共同探討、彼此交流、相互質疑，對新知識進行分析、檢查和批判，最終形成意義建構。
(一)課堂條件下的合作學習設計與實施
課堂條件下的合作學習設計與實施包括：1．制定合理計劃：結合教材中適宜合作學習的因素制定學習計劃．其中包括學習目標、學習材料、學習任務、組織形式、活動過程、評價標準等內容；2．設計思考任務：結合學習內容設計具有導向性、探討性、發揮性、開放性、可操作性的思考任務。并創設相關情境便于學習者開展合作學習活動：3．形成合作小組：根據“組內異質、組間同質”的原則，采用“自然選擇伙伴”的方式組成合作學習小組；4．明確合作規則：為了規范小組合作學習，提高學習效率，小組成員必須遵守要自我管理、認真聆聽、積極發言、互幫互助等規則；5．開展學習活動：結合學習主題開展討論、辯論、表演、競賽等活動，其組織形式為課前布置任務引發合作學習，課中安排活動促進合作學習；6．承擔各自角色：小組成員既要履行各自的職責，又要有密切地與他人合作；教師既要組織好主題活動，發揮創設學習環境的作用，又要反饋學習活動，監控學習過程；7．培養合作技能：為取得高質量的合作學習，小組成員必須掌握表示感謝與道歉的禮貌技能、提出建議與接受建議的溝通技能、調解矛盾和沖突的調控技能、獲取支持和幫助的互助技能：8．組織有效評價：把學習過程評價與學習結果評價相結合，過程的權重大于結果；把對集體的評價與對個人的評價相結合。側重于集體評價；把基礎分和進步分相結合，激勵學習者不斷進步。
(二)遠程開放教育條件下的合作學習設計與實施
遠程開放教育條件下的合作學習設計與實施包括：1．開辟合作環境：由計算機網絡建構的合作環境主要包括硬件環境、組織環境和軟件環境：硬件環境是指網絡及多媒體設備；組織環境是指合作小組的結構：軟件環境包括討論環境、文件傳輸界面等；2．提供學習資源庫：資源庫包括多媒體素材庫、課件庫、案例庫、題庫、虛擬圖書館等，它們為學習者的主動探究、親身體驗和合作學習提供了支持服務；3．形成合作小組：遠程合作學習小組既可以是網上圍繞某一門課程而自發形成的學習小組：也可以由網上教師按一定的標準或者任務需求組織的合作小組；小組成員各盡其責：學習小組要有活動計劃和學習討論記錄；4．進行主題討論：專業課教師在站點上建立相應的學科主題討論組并監控討論以防止偏題：學習者在自己學習的特定主題區內發言．針對別人的意見進行評論；5．開展交互活動：學習者通過電子郵件、論壇或者其他在線學習工具對學習中遇到的疑難問題相互解答、相互交流、相互輔導，共同解決；為完成合作學習任務協同收集、整理、分析、共享信息；6．監控學習過程：教師負責設計問題以引發學習者思考和合作學習的動因．組織在線活動以確保學習的進展和特定任務的完成．評價合作學習結果以進行及時有效的指導。
(三)兩種學習條件下的合作學習模式的對比與借鑒
由于合作學習模式的學習條件不同。對合作學習的效果也產生了不同的影響，通過問卷調查發現：在課堂條件下，學習者因教師安排參與合作學習活動的為26．2％．因任務驅動參與合作學習活動的為62．3％，因自主探究參與合作學習活動的為11．5％：通過合作學習在不同程度上提高溝通協作能力的為89．2％，促進課程學習的為92．3％。在遠程開放教育條件下，學習者因教師安排參與合作學習活動的為17．7％，因任務驅動參與合作學習活動的為67．5％，因自主探究參與合作學習活動的為19．8％：通過合作學習在不同程度上提高溝通協作能力的為83．4％，促進課程學習的為93．7％。
