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教育的概念與本質范文1
【關鍵詞】高職；教育；日本；啟發
【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A
一、引言
日本高職教育倡導的是以“國際化、多元化、社會化”。國際化表明其高職教育要與世界接軌，其課程內容上充實國際理解教育內容，并且師生互訪、互派留學生、辦學信息交流等多種形式面向國際辦學，“多元化”，首先體現在高職教育向縱深發展，即設立高職研究生院，其次是樹立終身學習的指導思想，引導高職教育向終身教育模式轉化，“社會化””則主要體現在注重“產研學”和“產官學”合作方面[1]。
為保持發展，日本高等職業教育采取了加強與普通教育聯系，擴大開放性，接受社會監督，進行課程改革等一系列改革措施[2]。如日本的短期大學、專門學校、高等專門學校均采取措施完善升學體系或加強與其它教育機構的溝通銜接，以增強吸引力。短期大學主要通過學分可與四年制大學互換，使得畢業生可升入大學繼續學習。高等專門學校則讓畢業生畢業后經過學位授予機構的審查，可獲得準學士稱號，這樣可以拓寬畢業生的出路。專門學校倡導構建“柔軟的”高等教育體系，給予修業4年以上的專門學校畢業生“高度專門士”稱號，在日本“高度專門士”具有研究生的入學資格。
二、我國的高職教育現狀
在我國，高職教育的生源主要是3+2學生（由職高生直接升至高職）、普高生（通過高考入學）以及單招單考（由招生學校自主命題）等幾種形式。不管是哪種形式，來源的都是理論知識掌握的稍顯薄弱的學生。因此很多的老師在說課中提到學情狀況是“基礎薄弱，不愛學習”。面對這樣的學生，課程改革中較多的應用到了“夠用、夠學”的原則。
針對這樣的現狀，我們定義高職的學生未來的工作標準是“藍領”，即企業生產一線的員工。為了適合這樣的標準，國家倡導學校要“校企合作”，即學校與企業建立的一種合作模式，有針對性的為企業培養人才，注重人才的實用性與實效性。其優勢是，學校通過企業反饋與需要，有針對性培養人才，結合市場導向，注重學生實踐技能，更能培養出社會需要的人才。與之配套的措施有“把企業教師引進來，把學校教師送出去”，前者是讓企業的一線工程師到學校教學或者講座，后者是通過“訪問工程師”的形式讓學校的老師參與企業實際項目，獲取項目經驗，引入到未來的教學中。這樣的形式出發點是好的，但是也相應存在一些弊端，如企業的員工盡管有豐富的工作經驗，但是缺乏教學經歷，因此授課的效果會降低預期的目標。同時，學校老師到企業去參加培訓，一則增加學校的教學負擔，二則能否掌握真正對教學有用的知識，還是值得商榷的。畢竟一家企業的技術不能取代整個社會需要的能力，而一段時期的“訪問工程師”往往都是在固定的企業完成的。
學校在辦學中面臨的壓力是“就業”，因此一些省份會把專升本納入到就業率中。而參加專升本考試并且最后能進入大學學習的學生，往往也是在該校成績比較好的學生。由此可見，高職學生不管在學校學習什么，怎么學習，其高端目標還是要進入本科學習，增加自己就業籌碼。
三、學習日本的高職教育改革
我國是否也可以把“國際化、多元化、社會化”引入到高職教育改革中呢？答案是具有一定的困難。
3.1 高等院校與高職院校銜接性不夠
首先，我國的高等教育與高職教育銜接性不夠，高等教育兼顧普通教育和專業教育，普通教育指向人的充分自由發展的非專業教育，具有基礎性、準備性和知識廣播性，專業教育給予人一定的從事未來職業需要的專業知識和技能。而高職教育從開始提出的“技術型人才”、“應用型人才”到后來的“實用型人才”，再到現在提出的“高技能人才”。
(1)高職培養的人才類型是實用型、應用性，與普通高等教育培養的人才是有差異的；
(2)人才層次是高級專門人才，比中等職業學校培養的人才的素質要高(如比技術員高一層次的高級技術員)，即現在提出的所謂高技能人才；
(3)工作內涵是將成熟的技術和管理規范轉變為現實的生產和服務；
(4)工作場合和崗位是基層第一線。
高職院校要與高等院校銜接的唯一正規途徑就是學生參加“專升本”考試，獲取入學資格，而這樣的學生在學校中屬于鳳毛麟角類型的，因此我們說高等教育與高職教育有一定的脫節性。
要解決這樣的問題，有幾個解決方案：
1.讓高職院校成為本科院校的下屬學院，高職院校的學生在高職學院學完所有的課程，有機會能深入本科院校學習；
2.在高職院校設置準本科學院，選用一些成績比較好的學生，能夠入學該學院，經過一年的學習，直接能升入本科院校。
3.2 師資培訓需要改革
改變“把企業教師引進來，把學校教師送出去”的政策，因為高職院校的學生需要進一步發展的話，理論知識是不可或缺的。因此我們在考慮獲取更大的社會資源的情況下，可以合理安排教師資源分配?；A理論課可由學校的教師完成，因為學校的老師往往具有碩士以上的學歷或學位，在高等院校受過系統的教育，他們往往具備扎實的理論知識，完全勝任高職院校的授課條件。而實驗或實訓課程則有企業教師完成，因為他們具備豐富的工程項目經驗，通過課程教學可以將這樣的經驗傳授給高職學生。當然，我們在選擇這樣的企業教師的時候，必須考慮到他們的工作背景能夠適合社會大流的技術要求。
四、結論
本文主要論述了日本的高職教育改革及國內高職教育現狀，針對該現狀，提出了可以學習日本高職教育的經驗，如高等院校與高職院校的銜接性需要加強及高職院校師資培訓改革等。我們的理論尚處于初期階段，很多的問題需要進行改革。我們下一步的工作就是能夠詳細研究出我國高職教育能夠借鑒日本改革的經驗，并付諸實施。
【參考文獻】
[1]陳偉國.淺析日本高職教育改革及其對我國的啟示[J].教育與職業,2006(3):31-32.
[2]劉志文,何宇媚.日本高職教育發展面臨的挑戰與應對措施[J].職教論壇，2010(4):86-88.
教育的概念與本質范文2
一、生理學實驗教學的現狀
生理學實驗教學幾乎沒有機會對學生進行實驗設計、實施、結果分析和總結能力的培養，如此造成五年制學生生理學知識的深度和廣度不夠。如動物機能實驗包括蟾蜍坐骨神經腓腸肌標本制備、刺激與反應、骨骼肌的單收縮與強直收縮、哺乳動物呼吸運動調節、家兔動脈血壓調節等。這些實驗屬于驗證性實驗，學生缺乏主動學習的積極性，缺乏對生理學知識的綜合運用和概括能力，也缺乏應用理論知識分析問題和解決實際問題的能力，尤其是缺乏獨立進行科學研究的能力。
動物實驗課時一般為4課時，實驗與課時安排不匹配。動物實驗操作步驟相對復雜，如尿生成的影響因素實驗，學生要完成對家兔的麻醉、神經血管分離、動脈插管、氣管插管、輸尿管插管等步驟，然后進行相關的實驗項目。整個過程非常耗時，往往4節課的時間是不夠的。如果前期動物手術過程中操作失誤而發生動物死亡的話，后面的實驗就無法進行。由于實驗費用相對較高，實驗課上用的是普通實驗動物，這些動物可能攜帶有致病的細菌、病毒或寄生蟲，對參與實驗的學生可能帶來一定的危害。
二、生理學實驗教學的改革與實踐
實驗課是重要的實踐教學環節，是提高學生對生理學的學習興趣與專業相關的技能、科學態度、分析判斷能力、團結協作等諸方面綜合素養的重要途經和手段。所以，我們對生理學實驗教學進行了初步的改革與實踐。
1.改革實驗教學內容
基礎性實驗改革，觀看實驗錄像：實驗課前讓學生觀看實驗錄像，包括介紹手術器械名稱、用途及正確的使用方法，介紹常用儀器的使用，兩柄類、哺乳類動物手術的基本操作過程、實驗要求及注意事項，使學生對生理實驗有初步了解和感性認識。手術操作基本技能訓練包括蛙類動物手術的基本操作、哺乳類動物手術的基本操作。理論驗證性實驗包括經典實驗，如反射弧的分析、血液凝固及其影響因素、血型等。
2.改革傳統的實驗教學方式，增強實驗效果
為了完成實驗教學目標，體現實驗課的預期效果，倡導“布置實驗項目―引導檢索―操作―交流討論一完成實驗報告”實驗教學模式。開設綜合性實驗，如迷走神經的作用，把循環系統、呼吸系統、消化系統、泌尿系統實驗綜合，觀察迷走神經對各個系統的作用；把心血管活動的調節和尿生成的調節實驗進行綜合，在同一時間觀察和了解多系統生理功能之間的相互協調和相互影響，使學生從整體水平上理解機體的生理功能。多學科知識交叉融合，如正常的呼吸運動調節與急性呼吸衰竭實驗綜合，完成了生理學、病理生理學、藥理學及內科學知識的交叉融合，使學生在學習時有鮮明的目的性，促進了基礎知識與臨床實踐的結合。
三、實驗教學改革要求
1.提高教師的教學能力
教師要積極開展實驗教學研究，積極創新實驗項目，不斷地優化整合系統性較強的實驗。實驗課是以學生為主、教師為輔的實驗課，教師要做正確的指導，使實驗步驟更加合理和可行。在批閱實驗報告中，教師應及時糾正學生在實驗中的非專業術語，為將來學生走向醫學工作的科學研究奠定良好的基礎。
2.提高學生的素質能力
教育的概念與本質范文3
【關鍵詞】支架式教學模式 高中化學 課堂教學設計 實踐
0.引言
在新課標要求下，教育改革不斷升入，高中化學教學需要順應現代教育的發展需求，培養學生的綜合化學素養。但是，在目前高中化學教學中，仍然存在較多的問題，急需要對這些問題進行解決，以便提高教學效率。而支架式教學模式可以有效地解決這些問題，能夠以學生的實際情況進行分析，突出學生的主體地位，激發學生的學習興趣，促進教學效率的提高。
1.支架式教學模式下化學課堂教學設計
1.1基本原則
首先，以學生為主。目前，教育改革需要確保教學以學生為主體，幫助學生學習教學觀念，準確把握教學起點，并貼近學生的生活實際，充分尊重學生的個體發展，滿足學生的學習需求。在支架式教學模式下更應如此，從而可以激發學生的學習興趣，確保學生積極參與到教學活動中來。其次，以問題為中心。學習主要是一種認知過程，在進行支架式教學的時候，主要以問題為主線，逐漸引導出教學內容。引導學生對問題進行探究，從而獲取新知識與新方法、新思想等[1]。
1.2基本流程
在支架式教學模式下的教學設計中，需要對教學目標進行設計，其次對教學內容與情境進行設計，再次需要對支架進行設計，對合作學習進行設計，最后對評價進行設計。通過一系列的教學設計之后，可以確保化學課堂根據計劃執行，以便確保教學的條理性與系統性。
2.支架式教學模式在高中化學教學中的實踐分析
2.1支架式教學模式在化學基本概念教學中的實踐
高中化學基本概念是化學的重要內容，其主要是將化學現象與事實通過系統的分析、歸納與總結出來的理性知識，主要反映出化學現象與事實的本質。該知識是學生必要掌握的，并且也是難點。由于其概念知識比較抽象、枯燥，不容易被學生直觀的理解，因此，在概念教學中，可以采用支架式教學模式，幫助學生建立知識框架，更好地理解與掌握化學基本概念[2]。例如，在“氧化還原反應”知識教學中，需要優先對其教學進行設計，在設計教學目標時，主要目的是對氧化還原反應的概念進行了解，并明確其本質是電子的轉移過程，掌握其在實踐中的應用。教學重點在于從化合價升降角度來了解其本質；難點在于對氧化還原反應本質的了解與掌握。其教學過程主要以逐層搭建支架為主，可以通過生活中的實例來創設教學情境，并對反應概念進行引出，從而構建氧化還原反應的本質內容，可以讓學生以小組合作或者獨立探究的方式來獲取知識，并幫助學生將其運用到實踐中。
2.2支架式教學模式在化學元素化合物教學中的實踐
元素化合物知識是高中化學知識中的基本知識，在改善人們生活條件方面具有較大的作用。由于元素化合物知識較多，記憶性較強，可以通過創設真實的教學情境，幫助學生獲取更好的知識[3]。例如，在“硫與氮氧化物”教學中，可以通過對二氧化硫與大氣污染知識進行支架式教學設計，設計的教學目標包括硫酸型酸雨的概念、原因、危害以及防止措施等進行了解，并掌握二氧化硫的物理性、用途以及化學性質。重點在于二氧化硫的化學性質，難點在于酸雨的原因與防治措施。可以通過支架式模式來創設教學情境，以便測定酸雨的PH值，并搭建支架來探討酸雨的形成因素，之后通過試驗探究其形成過程?？梢酝ㄟ^小組合作學習，共同探討酸雨的危害以及化學相關知識點。教師可以根據重點城市空氣質量情況以及國內酸雨危害視頻與圖片等分析我國酸雨分布情況，并逐漸引導出本章節的知識點?？梢酝ㄟ^模擬酸雨的小實驗讓學生了解酸雨的形成過程與化學反應原理，確定其形成原因，并對其進行防治。通過支架式教學模式，可以讓學生更加直觀地理解酸雨的形成過程，對其化學相關知識點進行理解，從而可以有效地提高教學效率。
2.3支架式教學模式在化學基本理論教學中的實踐
基本理論與基本概念均屬于程序性的內容，其主要是通過物質結構理論以及化學反應等理論的學習，來培養學生的化學基本理論知識體系，并逐漸形成微粒觀、結構觀以及平衡觀等理念。例如在化學反應速率與限度的教學過程中，需要對“化學反應限度”這一基本理論進行支架式教學設計，其設計的教學目標包括該理論的概念以及特點、性質等，理解反應達到最大限度的特點與本質。其教學重點在于其概念與化學平衡狀態的建立，而難點在于其本質以及達到化學平衡時的特征。在教學設計的時候，可以有效地搭建問題支架，需要創設出良好的問題情境，以便正確地引導學生發現問題，探索問題，并逐漸引出“化學反應速率與限度”的概念，并對自身不懂以及質疑的地方進行提問，之后教師可以將學生的問題進行分組討論，學生通過小組合作學習，對其相關概念與知識框架進行構建與理解，并逐漸掌握該知識點。同時，對其實際運用進行有效的探討，以便提高自身的實踐運用能力。在教學設計的時候，可以圍繞二氧化硫與氧氣反應生成三氧化硫、一氧化碳與氧氣反應生成二氧化碳這兩個反應進行分析，其中各個物質的量會隨著時間的變化而發生變化。教師可以通過這兩個反應將其概念引導出來，并進一步提出相關問題，讓學生對其概念與特點進行熟練掌握。之后逐漸建立自身的概念體系框架，將其運用在實踐中?？梢酝ㄟ^支架式教學模式來幫助學生對化學內容進行深入的理解，簡化內容，以便確保學生更加容易理解。并培養學生探究、分析問題的能力，以及知識遷移能力。
3.總結
在高中化學教學中，通過采用支架式教學模式教學，可以有效地激發出學生的學習興趣，簡化教學內容，確保學生更好地掌握教學知識，能夠有效地促進教學效率的提高。在今后的教學過程中，教師還需要不斷地探索，不斷地改進教學方法，以便順應時代的需求，促進教學水平的提高。
【參考文獻】
[1]張炳林.支架式教學法及其在高中化學教學中的運用研究[J].教育技術導刊，2013，23（9）：98.
教育的概念與本質范文4
關鍵詞：物理概念教學；必要過程；前科學概念；物理情景
物理概念是物理學的細胞，它反映了物理事實中最本質的東西，是學生進入理性認識的第一步，它不僅是物理基礎知識的重要組成部分，更是掌握物理規律的基礎。如果物理學中沒有一些概念作為邏輯思維的出發點，就不可能揭示這門學科的全部內容，也就失去了這門學科存在的價值，因此，物理概念教學是十分重要的。目前關于物理概念教學的研究成果是十分豐富的，受《全日制義務教育物理課標（實驗稿）》和廖伯琴關于物理教學的一種模式的論述的啟示，筆者結合自己的教學經歷，提出初中物理概念教學的必要過程，試圖對物理概念教學從整體上系統把握，為初中物理概念教學提供一定的參考意見。
1.兩篇文獻中的論述和啟示
1.1兩篇文獻中的論述
（1）《全日制義務教育物理課標（實驗稿）》提出的課程基本理念
①注重全體學生的發展，改變學科本位的觀念；
②從生活走向物理，從物理走向社會；
③注重科學探究，提倡學習方式多樣化；
④注意學科滲透，關心科技發展；
⑤構建新的評價體系。①
（2）廖伯琴在《物理教學中的“以惑為誘”新模式》中的有關論述
學生在學習物理概念前，已有了舊的圖式，即已有一些前概念，通過個體的同化和調節等過程，人們的思維便有了一個新的組織結構和行為方式，即新的圖式。這種從舊圖式到新圖式，然后再到更新圖式的過程，實質上就是個體思維的組織結構不斷地從低級的感覺運動階段發展到高級的形式的運演階段，這也是認知圖式的改變和發展過程②。實質上，這就是物理教學的認知過程。其具體過程分四個階段，即誘惑、析惑、演惑和解惑。（此論述中的“物理概念”是指物理中的概念、規律等，與本文所提物理概念不同）
1.2以上論述給我們的啟示
（1）學生在學習物理內容前，其實頭腦中已存在一些前概念，即“舊圖式”。學生學習物理概念的實質，是用物理概念替換頭腦中的前概念，即用“新圖式”替換“舊圖式”。
（2）物理教學實質上就是“舊圖式新圖式更新圖式”的發展過程。
（3）物理學習要從學生的生活開始走進物理，從物理走向社會，學生接觸到的生活經驗是學生學習物理的必然依賴。
2.物理概念教學必要過程的提出和意義
2.1物理概念教學的必要過程
從以上文獻的啟示，結合物理教學論中關于概念教學過程的論述，提出初中物理概念教學的必要過程：了解學生的前科學概念創設物理概念學習情景概念運用練習概念階段性的深化發展.
2.2意義
（1）提出必要過程一詞，和一種模式不一樣的。必要過程是說提出的還是“教學過程”，必要說明它是不可缺少的，缺少了某個過程就會對學生的概念掌握產生影響。并且這些過程是系統的，某個過程做的好不一定最終教學效果就好，學生概念掌握的情況取決于這些過程協調作用的程度。
（2）物理概念的掌握本是一個系統的過程，但實際教學實踐中往往“詳于此而疏于彼”，甚至沒有彼，極大地影響了物理概念教學的效率。提出物理概念教學的必要過程，有利于對概念教學的整體把握。
3.各個必要過程的說明
（1）了解學生的前科學概念――學生掌握概念的起跑線
前科學概念，是指未經專門教學，在同他人進行日常交際和積累個人經驗的過程中掌握的概念③。它往往是片面的、主觀的、表面的，是非科學概念。這類概念普遍存在于學生的頭腦當中，這就決定了物理概念教學不是白紙上繪圖，也不是空瓶中注水，而是利用適當的教學手段，把學生頭腦中的前科學概念用科學概念置換出來，形成正確的物理概念。因此，物理教師在概念教學前，要對學生頭腦中的前科學概念作一大致了解，備課時做到備學生，這樣才能更準確地認識到教學的重點和難點在哪里，教學時才能做到有的放矢。
（2）創設物理概念學習情景――學生形成概念的土壤
物理概念是在觀察、實驗的基礎上，運用科學思維的方法，排除片面的、偶然的、非本質的聯系，抓住一類物理現象共同的本質的屬性，并加以抽象和概括而形成的。因此，在課堂教學中以物理事實、物理實驗創設一定的物理情景，運用科學思維方法從中抽象、概括出物理概念，是符合物理學習的認知特點的。因此可以說，適當的物理情景是學生感性認識事物的必然依賴，也是從感性到理性飛躍的必然依賴，缺乏了這種物理情景，那么形成概念的邏輯思維過程將成了無源之水，無本之木。在學生形成物理概念的過程中，很多就是因為缺少認識事物的物理情景。
（3）概念運用練習――學生概念認識的二次飛躍
《全日制義務教育物理課標（實驗稿）》提出“從生活走向物理，從物理走向社會“的基本理念，在概念教學上不再刻意追求物理概念的嚴密性、完整性、邏輯性，而是更多地關注學生的發展需求和認知特點，注重概念與學生的經驗的有機結合，使新知識、新概念的形成建立在學生現實生活的基礎上，更多地以實例來說明和理解概念，以個性化的語言來描述概念，是學生有更多的精力用在實踐、探究和知識面上。
4.其它問題
物理概念是學生學習物理的基礎，概念教學也就理所當然地成了物理教學的重點，但由于物理概念本身難學的特點，加上初中物理教學受時間和教學工具的限制，概念教學又成了師生共同的難點。上述所提出的只是初中物理概念教學的必要過程，即一定有的過程，并非只有這些過程。其它方面要結合具體情況對待，比如，當教學中出現了易混淆的概念時，教師要引導學生進行辨析；當學生不會用物理概念解決實際問題時教師要耐心啟發?？偠灾?，學生在物理概念掌握方面出現其它問題時，教師要靈活處理，要充分認識到物理概念的重要性，不可袖手傍觀。
參考文獻：
[1]閻金鐸.中學物理教材教法[M].北京：北京師范大學出版社，1998，6.第3版
[2]宋善炎.物理教學論[M].長沙：湖南師范大學出版社，2002，7.
[3]廖伯琴.物理教學中的“以惑為誘”新模式[J].教育評論，1995，（3）
[4]中華人民共和國教育部. 全日制義務教育物理課標（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2006，3.
教育的概念與本質范文5
一、當前我國高師聲樂教材的現狀
從形式上看，高師聲樂教材的選擇范圍廣泛，對當前的高師聲樂教育也發揮了積極的作用，我們在看到這種正面積極狀況的同時，也應當敏銳的發現在繁榮態勢下存在的問題。特別是從民族化與本土化的角度來看，當前高師聲樂教材的現狀并不能夠令人滿意，主要有以下幾個方面的問題：
第一，功利化與商業化優先。隨著音樂教育的發展，在最近十年，聲樂課程在高師院校廣受青睞，且每年都有擴招的趨勢。在這種形勢下，高師聲樂教材的需求量也不斷增加，就出現了市場上五花八門的各種聲樂教材。教材與其他的書籍不同，它對學生的學習起著重要的引導作用，包括對教師教學上的引導，也包括對學生自學課程的引導。所以，只有對聲樂有扎實理論基礎和教學經驗的教師，才能夠勝任教材編排的工作。聲樂教材本應是一個文化先導的科研成果體現，但是在當前，一些聲樂教材的出現是因為教師為了評職稱而編排，一些是因為出版社想謀取利益而出版發行。無論是處于何種目的，都背離了學科建設與發展的目的，降低了聲樂教材的質量，對聲樂學科的發展是極為不利的。
第二，教材中的曲目沒有經過認真的篩選，民族化與本土化未得到體現。聲樂教材中的重要內容，就是曲目的編排與選擇，一本教材的編排質量如何，通常能夠從所選擇的曲目來進行辨別。從這個角度來看，曲目不僅具有藝術價值，同時也具備著重要的教學價值。高師聲樂教材，受到歐美文化的影響和沖擊，大量的西歐聲樂教材涌入國內市場。不能否認，這種文化的沖擊與融合能夠對我國的師專聲樂專業帶來積極的影響，特別是一些世界音樂的經典曲目，對課堂教學和文化研究都有著重要的意義。例如：德奧藝術歌曲，西歐歌劇的選曲（詠嘆調），意大利古典藝術歌曲，以及勃拉姆斯、舒曼、威爾第、貝多芬、舒伯特等一些世界著名的音樂家所創作的藝術歌曲，都已成為我國高校的聲樂教學中不能缺少的曲目，并且有一部分曲目已經成為聲樂教學的經典曲目。我們不能否認這些經典曲目的價值，但是從高師聲樂教學的角度來看，這些名曲的難度系數過大，學生雖然能夠欣賞，在駕馭上卻存在很大的困難。這種過于追求難度系數的訓練，會對學生的藝術生命和發展帶來不利的影響。過分地歐美化，使得中國傳統音樂、本土音樂的價值被忽視，這是當前高師聲樂教材存在的一個重要問題。
第三，聲樂教材中的民族文化與本土文化缺失。相較于其他音樂課程，聲樂課程的重點會放在對學生歌唱技巧、基本功的訓練上，但是任何技能的訓練都是一個循序漸進的過程，它需要在一定的方法、一定的指引下進行。而聲樂教材，無疑就是指導學生進步、引導學生循序漸進的一個重要工具。從這個角度來看，聲樂教材必須具備一定的科學性和系統性，同時必須考慮到民族文化與本土文化的特質。在當前大部分的聲樂教材中，雖然重視曲目的選擇與編排，但是整個編排的思路不夠清晰，具體要體現的文化內涵沒有得到彰顯。當前的聲樂教育學界，普遍存在重視技巧輕視文化的問題。在這種大環境下，高師訓練出來的學生普遍被社會認為缺乏“文化內涵”，這對于一個從事與藝術相關的學生來說，是一件非常不利的事情。藝術的傳承，從其本質上來看，就是文化的傳承。聲樂教育如果不能夠體現一個國家的民族化、一個地區的本土化，其存在價值是應當受到質疑的。
二、高師聲樂教材的民族化
民族化，是未來高師聲樂教育發展與推廣的一個重要方向，這是在當前混亂的聲樂教育中尋求立身之本的選擇，也是將聲樂教育與文化發展銜接融合的必經之路。那么如何在聲樂教材中體現民族化，如何利用聲樂教材推動民族化的發展，這些都是我們應當思考并予以解決的問題。
第一，正確的聲樂價值觀。高師聲樂教育，其對象是針對基礎音樂教育的教育者，要求他們具備基本的唱歌能力、樂理水平和審美品位。在傳統的教學模式中，民族、美聲、通俗這幾種唱法通常是割裂開來的，每一個唱法的學生所選用的教材都有著嚴格的領域性，民族的學生不關注美聲的教材、美聲的學生不重視通俗的教材等，這樣的結果就是培育出來的學生，未來的音樂教師們，要么只會唱民族、要么只會唱美聲，將美聲與民族嚴格的對立起來。這種做法顯然是不對的，特別是在國際聲樂不斷融合的背景下，對不同演唱方式之間的融合趨勢進行肯定已經成為普遍認同的觀點。所以，我們在追求民族化與本土化的同時，也并不是要摒棄、排除西洋音樂文化的價值。聲樂教材作為聲樂教學指導的工具，必須從指導思想上明確其價值取向，只有樹立了正確的價值觀，在這個價值觀的引導下，才能編排、出版符合時代要求，能夠推進本土音樂、民族音樂與世界英語共同發展的科學教材。
第二，教材要重視民族音樂的主體性。與專業的聲樂教學院校相比，高師的聲樂教學工作無論是在目的、內容還是方法上都有著很大的差異。但是在大部分高師院校中，對于教材的選取并沒有進行科學的篩選，許多聲樂專業采用專業院校聲樂教學的教材，其適用性與價值型應當受到質疑。在專業院校聲樂教材里，所選的聲樂作品大多數都是外國內容，并且多數要求必須以意大利語來演唱，這顯然與國民的本土音樂訴求遠遠偏離了，使得高師音樂教育聲樂課程的教學目標無法實現。筆者認為，在高師聲樂教材里對于具體的內容安排上應該積極地引導學生盡量瀏覽我國民間的不同體裁的聲樂曲，并調整教學內容的先后順序，用這樣的方式來顯現我國民族音樂占據的主體地位。并且對中國聲樂簡史進行教學，使學生對我國聲樂的歷史概況有初步的了解，學習我國傳統民歌、藝術歌曲、創作歌曲、曲藝、戲曲等歌唱內容。調整聲樂課程的教學內容是基于讓民族音樂先入為主的考慮，同時也是基于對學生職業能力進行提高的考慮。當然，在實際的高師聲樂教學里，老師也可以根據具體的情況和需要，對聲樂教學內容進行相關的調整，但是要求在聲樂教學中顯現我國民族民間聲樂作品的主體地位的總思路保持不變。
三、高師聲樂教材的本土化
聲樂教育的本土化，意味著聲樂教育必須與特定的社會歷史、社會文化、社會傳統相結合，從其本質來說，文化與歷史傳統是本土化得以出現的根本基礎。教育的本土化，就要求貫穿于整個教育始終的理論、研究、實踐等能夠與本土文化緊密聯系。
第一，聲樂教材本土化的發展定位。什么是教育的本土化？這是我們應當思考的問題。本土化，并不是對傳統文化的再現，也不是可以去追尋傳統音樂、古典音樂中的概念與方法。筆者認為，高師聲樂教學中的本土化，指的是將聲樂教育與特定區域的文化歷史結合起來，體現出這個地區的文化特色與文化背景，反應出教育對文化的關照與重視。要達到這個要求，高師聲樂教材就必須貼近區域文化的特色，既有科學的理論架構，同時又有能將地方特色充分體現的教學方法與教學技術。只有聲樂教材體現出了這種本土化的特質，聲樂課程才能夠循序漸進的向這個目標邁進。
第二，聲樂教材中本土化與全球化視野并存。本土化概念的出現，是與全球化相對應的。從上個世紀世界經濟的快速發展，國內外經濟貿易的增加，帶來了世界范圍內文化的交流與融合。中國的聲樂教育，在經歷了一段嚴峻的斷代時光后，在這種開放的浪潮下，大肆的吸收并借西方聲樂文化的優勢和特色。西洋音樂在很長一段時間內成為“陽春白雪”，民族音樂則成為一些人眼中不上臺面的“下里巴人”。全球視野，是一個國家的教育文化進步的重要體現，但是，如果只看到世界看不到自己，無疑也是聲樂教育的一大悲哀。在經歷了一段時間轟轟烈烈的全球化后，本土化的重要性開始被越來越多的教育者意識到。既不能否定全球化的重要性，也不能忽略聲樂教育中“我”的價值屬性。這就要求我們必須巧妙的協調處理世界化與本土化之間的關系，在聲樂教材中，既要體現世界聲樂文化的瑰寶，同時又要對本土化進行充分的展示。除了這種獨立的展示外，教材還應當指引學生發現不同聲樂文化之間的奧妙，拓展她們的思維空間，讓學生在接受本土化教育的同時也能夠感知西洋聲樂文化的精髓。從終身發展教育的角度來講，這樣既能夠讓學生解決自己的就業問題，而且也能夠為其今后的深造發展打下良好的基礎，這是高師聲樂教材必須承擔的重要職責之一。
聲樂教育是一項系統的工程，從理論、方法到技巧、訓練一應俱全。這項課程的復雜性，也對聲樂教材提出了極高的要求。不僅要重視曲目的選編，對于課程的銜接、課時的安排、訓練方法的推薦、課后練習的要求等都要有明確詳細的要求。課程的復雜性，必須通過教材得以體現，并最終通過教材進行梳理，讓教材成為學生學習的工具，幫助他們更好地學習聲樂課程。在滿足這些基本要求的基礎上，重視文化內涵的融入，將民族化與本土化的發展作為精神理念，貫穿融入、科學引導，才能推進聲樂課程在新的歷史時期更加全面科學的發展。
教育的概念與本質范文6
（一）案例：《液體的認識》教學片斷，師：請同學們拿起桌子上的燒杯，把里面的水倒進錐形杯、臉盆、茶杯、塑料袋和水槽，看看有什么發現？生：發現水的形狀變了。生：盛水的容器是什么樣水就是什么樣。師：用筆把這些水面描出來。這些相同的水在不同的容器中，水面的高度一樣嗎？生量后回答：不一樣。師：我們把像水這樣的物體，會流動，稱為液體。
（二）現狀思考：從片斷中我們可以看出我們只關注從自己的角度出發交給學生一定方法建構我們腦子中所謂的“液體”概念。然而科學教學的根本目的在于發展學生，新課程主張追求教學整體效應和最大的價值，注意學生的意義的建構，注重學生的創新思維的發展等等。那么，這樣的探究能讓學生獲得對探究本身以及科學本質的理解嗎？我們要引導學生探究時關注的重點是讓學生學習作為探究本質的那些共同的方面，那些具有廣泛遷移價值的，使學生走向社會后也能應用的共同方面。這就需要我們的探究活動指向“核心概念”的思想問題?；诖宋覀儜撜驹谠鯓拥慕嵌热ブ笇W生進行探究活動。使活動不再只是為了一般的科學概念而活動，更能對一般概念背后的本質內涵去思考更多，同時能對概念形成的過程讓學生去參與與體驗，真正關注活動能指向一個具有方法與教育價值的大方向。欲窮千里目，只能更上一層樓，只有在這種大視角大觀念下我們的探究活動才能充滿生機。
二、“核心概念”教育思想的界定與提出有何意義
（一）什么是核心概念
核心概念是一個科學領域中的核心思想，是人們認識世界、改造世界的核心思想和觀念。具體來說它是各個領域中高于一切具體事實性知識和主題的大概念、大原理、大原則。例如在小學科學課程的四大領域中關于“生命”這個領域其核心概念是：生物需要能量和營養物質，為此他們需要依賴其他生物或與其他生物競爭；具體在課程的學習中可以通過食物鏈與食物網的小概念的學習。小概念下還可以通過對食物關系的具體事實進行學習?？梢哉f核心概念它是統領整個概念體系的一種思想觀念。
（二）核心概念的構建對學生科學素養的發展有什么意義
1.加強對科學概念研究的意義——科學概念包括科學的觀念和看法；發展學生正確的科學觀念，比讓他們掌握大量事實性的信息更受重視。根據粗略的統計，所有科學知識的90%都是近一百年里發現的，而且目前的科學知識還在迅速地增加。 所以，事實性的科學知識是窮其一生也學不完的！
2.基于核心概念教學的意義——欲窮千里目，更上一層樓！教師要從教要超越一般的主題和事實，抽象出具有一定覆蓋程度、可遷移的觀念和思想去教學。這些觀念和思想就是我們想要教學的科學概念。因為以主題和事實為中心的教學，屬于較低水平的認知。超越所給的信息進行思維，獲得重要的和可遷移的觀念，才能促進和發展學生的深層理解力，適應知識膨脹和復雜的環境。這就需要教師從（科學事實）中抽象出適宜教學的科學概念，是有相當難度的。這就要求我們必須從鉆研教材入手，基于教材而高于教材，從認識論甚至是哲學的高度來思考科學概念的內涵。
（三）怎樣開展基于核心概念的教學
建構核心概念是一項復雜的工作，它不能簡單講解告知，而應在教學活動每個環節上進行細致設計，巧妙地深入學生心中。課標指出科學的教學活動以探究活動為主，那么如何圍繞核心概念在探究活動中進行建構呢？
核心概念與我們具體的科學探究活動之間究竟是怎樣的一個聯系呢？下面以《食物鏈與食物網》這一課為例談談基于核心概念下的活動設計與原先忽視這種思想觀念進行活動的區別。1.為“一般概念”教學設計肯定圍繞什么叫食物鏈與食物網進行教學：首先從生物之間的那種食物聯系進行分析與剖析從而讓學生知道什么叫食物鏈，然后把多條食物鏈組合起來剖析它們的聯系，引出食物網。2.基于核心概念思想的設計：首先也會關注食物鏈與食物網，其次會思考為什么會出現食物鏈與食物網，這與一個區域內生物不是孤立存在有關，它的存在必定與周圍的其他生物發生著復雜的食物聯系。為什么它們要發生食物聯系，最后會從生物能量與營養物質流動去思考原來他們需要互相依賴，并且還需要非生物以及環境的依賴。從這三點去思考活動就不會僅限于食物鏈與食物網的教學中，而是把視野放到生物——區域——生命——環境這樣一種多端視角中去教學了。于是活動不會僅限于研究有食物聯系的一組生物以及有食物聯系的多種生物。而是還會根據一種生物推測某個區域內的食物網，并分析食物網中生物的相互作用，最后滲透生物與環境之間的聯系。使探究活動更具全面性與系統性。因此核心概念思想的提出讓探究活動指向一般科學概念背后的本質內涵，使教師更關注內容的結構，知識的系統性，科學教學的教育性。如此一節好課的標準不在課堂上學到多少獨立的科學事實或者說單一知識，更注重學生的體驗，觀點思想，終身學習。
基于這種觀念和思想下，筆者認為科學探究活動的設計除了要引導學生了解一些事實性的科學知識；更要讓學生關注知識是如何產生的，這些知識有什么用；還要幫助學生理解科學概念的內在聯系與本質規律。從而培養和發展學生的科學思維觀點和能力。以下五個方面探究活動中體現的循序漸進性、“核心問題”性、學生的體驗性、學習的方法性，結論的相對性，是筆者在這個思想下的初步嘗試。希望得到專家們的認可。
三、圍繞“核心概念”的構建，進行科學探究活動的設計
（一）活動體現循序漸進性——從單元中找學生核心概念發展的線索
建構核心概念是一項復雜的工作，它不能簡單講解告知，也不是一節課就能完成的事情，是一個循序漸進的一個過程。在課堂中需要教師挖掘課與課之間的內在聯系，把事實性的概念聯系起來，完善學生的認知結構，形成核心概念。以《形狀與結構》單元為例，它的核心觀念思想是：形狀與結構影響著物體承受力的大小。那么在活動中如何設計使學生把握科學概念的內在聯系，設計課堂教學線索呢？
（二）活動體現“核心問題”——幫學生找出探究的核心問題
基于核心概念下的教學希望借助更少、更高、更清晰的教學活動使學生對概念的理解具有一定的發展性。這個核心問題即中心問題、基本問題，是單位時間內的學習重心，集中學生的注意力，點燃學生的思維火花，引導學生展開并解決最為重要的問題，是有效推進科學探究活動的基礎與關鍵。
（三）活動體現學生的體驗性——給學生經歷知識的產生過程
基于核心概念下的活動，十分關注學生概念形成的過程。不僅希望學生參與，更希望學生對概念的形成是在自己體驗基礎上。例如，美國《國家科學教育標準》指出，要“以從個人和社會視角所見的科學及科學的歷史和本質等為背景，學習科學”。從學生們的認知發展與科學史的發展關系來看，重演歷史上科學理論的產生過程，應該是進行“建構”式科學探究的有效途徑之一。當然這里的“重演”不是機械的重復，而是能反映某科學發現的意義和認識過程的一種教學設計。這種設計，我的理解如同教育家波利亞曾說過：學習知識的最佳途徑是自己去發現知識，這種發現學生理解最深刻，也最容易掌握其概念內在規律的聯系。
（四）活動體現學習的方法性——給學生搭建探究的思維平臺
基于核心概念下學生學習科學不僅取決于獲得某些知識或者某些具體的事，而是取決于學生對事物、知識的“推理方式”和“加工信息”的過程。因此，活動中用另外的思維平臺來打開學生的眼界，來建設性、發展性地為構建概念服務是十分必要的。這個平臺，表面看上去可能是一個小小的活動，但活動里隱含的是提供給學生一個思維方向。
（五）活動體現結論的相對性——給學生留下科學探究的思想
基于核心概念下的科學探究活動是一種思想，一種觀點的探究活動。無論從科學知識的相對性來說，（例如十萬年前的北斗七星組成的圖形與現在的“斗”狀圖完全不一樣，現在的北極星到公元4000年后，仙女座Y星將代替它。）還是從學生自我構建的過程性來說，我們所謂的結論并不全是真正意義上的結論?；诖?，一節課的探究活動中或者一個單元的探究活動中教學更多的應該留下懸念，讓學生的內心保留“質疑”“好奇”，給學生留下更多想象空間與思維空間。就像愛因斯坦認為想象比知識重要，因為知識是有限的，而想象是無限的，想象是知識進化的源泉?？茖W教育的過程要真正體現科學探究的本質，就必須把焦點集中于科學思維的培養。
