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基本生物學知識范文1
我們先從最基本的個人家庭理財講起。如果有人問你，截止到今天你個人的財務狀況怎么樣？他到底是想了解什么呢？是想問你截止到今天你到底有多少錢，還是有沒有欠別人的錢？如果欠別人的錢，把所有的錢減掉欠別人的錢，到底有多少是真正屬于你自己的，這就是資產負債表的意義。
以家庭為例，來搞個家庭財產調查。我們把家里所有財產像房子、汽車、家電、家具、鍋碗瓢盆等事無巨細列在左邊；把家里欠的錢，像按揭貸款、未交的電話費、水電費列在右邊，兩大數據的差額也列在右邊，這就是你家里的資產負債表。
第一位同學填制的“資產負債表”資料如下：
資產 金額 負債及所有者權益 金額
負債合計 10萬
所有者權益合計 50萬
合計 60萬 合計 60萬
右邊“負債合計”10萬元，加上“所有者權益合計”50萬元，正好等于左邊資產合計，會計中叫平衡。從上面數據得知，這位同學家里有60萬元財產（即資產），欠別人10萬元（即負債），真正屬于自己的有50萬元（即所有者權益），說明財務狀況還是很不錯的。
第二位同學填制的“資產負債表”資料如下：
資產 金額 負債及所有者權益 金額
負債合計 73萬
所有者權益合計 -13萬
合計 60萬 合計 60萬
這位同學家里也有60萬元財產（即資產60萬元）。但是欠別人73萬元，（即負債是73萬）。如果債主討債，即使家里所有的錢60萬元用來還債以后，還欠別人13萬元，這個家已是資不抵債了。如果這種情況發生在企業，這個企業事實上已破產了，財務狀況惡劣，這就是資產負債表的意義。每個家庭都能列出這么一張財產調查表，但一般普通家庭并不列報表，可作為企業公司如不能及時了解自己到底有多少財產物資，有多少債務，真正擁有多少錢，則根本談不上合理、科學地管理，這就是資產負債表的本質含義。
如果把企業賺到的錢（即收入），用掉的錢（即費用）列出來，可得到一張利潤表。
第一位同學填制的“利潤表”資料如下：
①收入 30萬
減：費用 24萬
②利潤 6萬
第一位同學生產經營一段時間賺了30萬元，花掉成本費用24萬元，凈賺了6萬元，說明經營成果還可以。
第二位同學填制的“利潤表”資料如下：
①收入 30萬
減：費用 43萬
②利潤 -13萬
基本生物學知識范文2
一、對中學生物學知識的基本認識
（1）建立廣義的生物學知識觀知識與技能并重。從知識獲得的心理加工過程出發知識被劃分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也稱語義知識、言語信息是通常意義上所說的知識。程序性知識是一套辦事的程序本質上是運用概念和規則解決問題的過程。陳述性知識能被直接陳述而程序性知識只能借助某種作業形式間接推測其存在，當學生習得了程序性知識并具有運用這套程序辦事的能力時就認為學生具備了某種技能。知識有廣義和狹義之分狹義的知識概念僅指陳述性知識而廣義的知識概念包含陳述性知識和程序性知識。
由此可見，（狹義）知識與技能統一在廣義的知識概念中，技能是以知識為基礎在知識學習過程中逐漸形成的，這種廣義的知識觀有助于我們全面地認識所教知識的價值。《普通高中生物課程標準》在知識目標中要求學生“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識”在能力目標中要求學生“能夠正確使用一般的實驗器具掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能”及“發展科學探究能力”并指出“課程具體目標中的知識、情感態度與價值觀、能力三個維度在課程實施過程中是一個有機的整體”從中也可以看出建立廣義的生物學知識觀在教學中知識與技能并重的重要性。
（2）認識不同性質的生物學知識，區分事實與概念。按照知識的性質可將學科基本知識分為事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識將中學生物學基礎知識分成事實性知識、概念性知識、方法性知識和應用性知識，兩者的分類大致上是對應的。事實性知識是“點滴信息”的知識如描述生物體的各種具體細節和現象及有關的生物學術語，概念與基于概念之間關系的原理在一個層面兩者構成了概念性知識是“較為復雜的和有組織的知識形式”的知識包括生物學概念、原理、定律、法則、學說、理論、模型等。方法性知識是關于程序和方法的知識如觀察事實和現象的各種生物實驗方法及類比、演繹等科學研究的一般方法。價值性知識和應用性知識都是從知識的功能和意義的角度提出的。在生物學中應用性知識是指導具體實踐活動的知識如各種傳統的或現代的生物技術及其背后的生物學原理，應用性知識的提出體現了生物學科的實踐特點。
區分事實與概念對于教學很有價值但是事實與概念有時并不容易區分。事實是客觀的是通過感官或儀器進行觀察測量得到的。在獲取事實的過程中有一個理性的認識因此事實不等同于現象事實是理性直觀。概念是事物的一般的、本質的特征在人們頭腦中的反映，把感覺到的事物的共同特點抽出來加以概括就成為概念因此概念的形成要經過思維是主觀的東西。
（3）理清不同分類知識之間的關系澄清認識上的誤區。在文獻檢索中發現有人將生物學概念視為陳述性知識而有的將之視為程序性知識。為什么會出現如此不同的認識呢？上述兩種知識分類之間是否存在內在的聯系呢？為了澄清認識上的誤區理清不同分類知識之間的關系現根據上述兩種知識分類的結果進行比較。
可以看出事實、概念、原理和方法都可以以命題的形式進行表述即所謂的言語信息。在學習中如果學生只能機械地表述或記憶這些言語信息表明只是發生了低層次的學習學生習得了陳述性知識。當學生能夠使用事實得出概念并回過來運用概念解釋事實、解決問題時才能說學生理解了這些知識表明發生了高層次的學習學生習得了相關的程序性知識。因此陳述性知識和程序性知識之間沒有截然的界限而是層進的學習要使陳述性知識向程序性知識轉化，以生物學概念知識的學習為例其學習價值不僅在于學生習得概念的表述（即陳述性知識）更重要的是學生在理解和運用概念的過程中掌握各種技能。從這個意義上講生物學概念既是陳述性知識也可被視為程序性知識。
還可以發現兩種知識分類之間的聯系。學生在學習事實性知識、概念性知識、應用性知識或方法性知識時都可達到“陳述性”或“程序性”等不同層次的水平。例如事實性知識的學習并非就是簡單的識記從低到高的水平依次是“說出事實”、“辨別事實”、“使用事實”和“解釋事實”。又如方法性知識的學習低層次的學習是知道并能說出某種方法（即僅習得陳述性知識）而高層次的學習是能在具體情境中辨別方法在實際中選擇和運用方法并對自己運用方法的情況作出評價（即掌握了程序性知識）。
二、基于知識分類知識的中學生物學教學思考
（1）從知識性質的角度分析教學內容。高中生物學教材中的知識內容大體上可分為事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識（含應用性知識），教材主要呈現的是事實性知識和概念性知識。應用性知識即生物學原理在實際中的應用可視為概念性知識由陳述性知識向程序性知識轉化即運用概念解決實際問題，學生掌握了應用性知識表明更深層地理解了概念性知識。方法性知識蘊含在事實性知識、概念性知識和應用性知識中有的會在教材中直接呈現如顯微觀察法、介質轉移法等學科特有的研究方法而有的不一定會直接呈現如思維方法。
基本生物學知識范文3
隨著“一切為了每一位學生的發展”的宗旨在九年義務教育課程改革中的貫徹，學生作為學習的主體，其基本職責就是自主學習。相對于自己的服務對象，教師角色基本職責的一種基本解讀就是——誘導學生自主學習。
[關鍵詞] 課程改革 教師角色 基本職責
誘導學生 自主學習
九年義務教育新課程的實施是我國教育史上空前的改革，新世紀中小學課程由學科本位、知識本位向關注每一位學生發展的歷史將由此開創。而實現這一歷史轉變的主要角色，是千千萬萬義務教育階段的教師和學生。因此，承擔這一歷史使命的主體角色必須和新課程一起更新一起發展。新課程的實施，關鍵在于教師。隨著學生學習主體地位的確立，學生角色基本職責和學習方式的轉變，教師角色的基本職責，也必須與時俱進地隨之轉變；并作出言簡意賅的基本解讀，以便千百萬中小學教師的領會和操作，推進課程改革的順利實施。
一 傳統教學角色基本職責的歷史演變和歷史局限
千百年來，韓愈《師說》中的“師者，所以傳道授業解惑也”，一直被尊奉為教師角色與基本職責的經典解讀，根深締固地影響著我國的學校教育和教師行為。這種解讀，有其歷史的積極意義，也有其時代的歷史局限。上世紀末，依據填補歷史空白的首部《教師法》，雖有“教書育人是教師的天職”[1] 的新說法，但教師行為并未有多少實質性的改變。隨著新世紀課程改革的推進，隨著“一切為了每一位學生的發展” 的最高宗旨和核心理念 [2 ] 的確立和貫徹，對于教學角色及其職責、行為、作用的討論空前廣泛，空前深入。人們從國家、學校，組織、管理，科研、創新，文化傳承、社會發展，等等不同的角度，賦予中小學教師種種職責；從各自不同的需要，期盼中小學教師承擔種種角色。從傳統的春蠶、蠟燭、園丁、人梯、助產士、人類靈魂工程師……到現在的向導、參謀、設計者、組織者、指導者、管理者、參與者、促進者、激勵者、對話者、合作者、咨詢員、催化劑，等等——這些探討和演繹，對于全面了解和全面發揮中小學教師在課程改革中的全面作用，具有一定的意義。
從社會學的角度說，角色是社會對具有特定身份的人的行為期望。角色體現著與人們的某種社會地位、身份相一致的一系列的權利義務和基本職責。從小農經濟時代到計劃經濟時代，傳統的教學，教是“上所施，下所效也”（許慎《說文解字》）；師是“道之所存，師之所存也”（韓愈《師說》）。傳統的教師在扮演著先行者、有道者的角色。在欠發達的社會，對于求知的學生來說，教師是知識的占有者和傳授者，是有道的偶像和道德的說教者，是有學問的尊者和活的教科書。教師是學生唯一的知識來源；沒有教師的傳授，學生就無法學到知識。天地君親師的威嚴和霸道，傳統的學生角色只能是馴服的羊羔。看宋濂《送東陽馬生序》中“余立侍左右，援疑質理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復”的描繪；讀魯迅《從百草園到三味書屋》乏味讀書生活的回憶；查魏巍《我的老師》全文對三位老師的不同介紹；聽郁秀《花季·雨季》中“又搞突然襲擊”和同學背地里喊老師“陳老太”、“老古董”敘述；古代近代現代當代的傳統教學，師生關系，其歷史的演變和局限，或許可由此而見一斑。這些是藝術的真實，也是生活的真實。
在目前中小學傳統教學中，學習（讀書），或者更確切說——接受學習（被動讀書），作為傳統學生角色的基本職責應該說也是很明確的，甚至是唯一的；與之相應的，這時教師角色的基本職責，最傳統最通俗的說法就是教書——按書教學生讀書（按課本給學生講課）。幾十年來，我國的中小學教育一直是統一內容和標準、材和教參、統一考試和檢查。人民教師一切行動聽指揮，已無昔日塾師那樣的“課堂主宰者”的風光和自由。無奈的教師只能被動地且必須嚴格地執行教學大綱考試大綱課程計劃，忠實地做向學生傳授課本知識考試內容的教書匠。無奈的學生也只能是被動地接受教師灌輸的書本知識、考試內容，成為被動的知識接受者、信息的容器、應試機械人。教學雙方同在無奈地扮演著被動的角色，被動地履行著無奈的職責。教師只是既定課程的講述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者。“傳道授業解惑”與“教書育人”只?！皞鞯馈迸c“教書”，教師只能僅僅是作為書本知識傳授者在苦苦支撐著自己的角色。
二 課程改革中教師不僅僅是“學生學習的促進者”
知識經濟、市場經濟的建立，信息社會的到來，推動著我國新世紀義務教育課程改革。新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師角色要轉變；要求“教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來”。[3 ] 當課程由專制走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發，由學科內容走向師生經驗的時候，教師角色基本職責和行為方式的轉變就成為新課程實施的關鍵因素。
由教育部基礎教育司組織編寫的《走進新課程——與課程實施者對話》一書第四章第三節《教師角色和教學行為》談到：“從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者”。[4 ] 這話，是對的；不過，可以擔當“學生學習的促進者”角色的，遠不僅僅是教師。至少，有文化的家長可以是學生學習的促進者，沒有文化的家長照樣可以是學生學習的促進者。所以我們并不認同“教師即學生學習的促進者是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征”[ 5 ] 的說法。教師應該是受過教育專業訓練的專業人員，相對于學生的學習來說，教師的職責和作用，與有文化的或沒文化的家長，應該是大不一樣的。作為學校教育的專業人員，教師應該是學生學習的很專業的促進者，并且在促進、推動、鼓勵、激發學生學習的同時，教師還應該更多的履行其專業的職責，執行其專業的任務，施展其專業的特長，發揮其專業的作用。而具有這種職責、任務、特長、作用的角色，與家長作為“學生學習的促進者”的角色是有質的區別的?！皩W生學習的促進者”這個大概念的外延包括教師、家長和別的角色如校外輔導員等，但教師和家長與校外輔導員卻是不同質的概念。把包括家長與校外輔導員等在內的“學生學習的促進者”，當成是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征，這就難免要犯“動物是蛇”那樣的邏輯錯誤。
無論是過去和現在，學生的基本職責和任務都是學習。課程改革突出的是學生學習主體地位的確立和學習方式的變化——由被動學習接受學習轉變為自主學習。學生作為學習的主體在新課程中，其基本職責和任務不再是過去的學習，更強調——自主學習?！白灾鲗W習”既是新課程學生角色的基本職責和任務，也是新課程倡導的學習方式。相對于學生學習主體地位的確立，相對于學生角色基本職責和任務與學習方式的轉變，教師角色也應該隨學生的轉而轉，其基本職責和服務方式也應該依學生的變而變。相對于自己的服務對象，教師應該盡快地從傳統的不合時宜的角色中解放出來，不僅要做學生學習的促進者，更要成為學生“自主學習”的服務者。
三 誘導學生自主學習——教師角色基本職責的一種基本解讀
關注每一位學生的發展是實施素質教育的本質要求，是義務教育課程改革的出發點和歸宿。針對目前課程存在的突出問題，《基礎教育課程改革綱要》明確強調：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。針對傳統教學方式的明顯弊端，《基礎教育課程改革綱要》突出申明：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。新課程的實施，學生主體地位的確立，學生學習方式的改善，是以教師教學行為變化為前提的。教師應該依據改革的目標和服務對象的需要來確定自己的角色和職責，改變自己的服務方式。學生，是教師主要的服務對象。教師應該為“自主學習”的學生服務，教師應該服務于學生的“自主學習”。如何服務？從課程改革的角度、教學角色的發展變化來說，教師的職責和作用不僅僅是“促進學生學習”，更專業更本質的一種基本解讀應該是——誘導學生自主學習。
作為學習主體，學生更多的應該是自主學習。在課程改革中，教師要盡快地從傳統的不合時宜的角色中解放出來，但這并不意味著教師角色、職責、作用的淡化乃至取消。有一種觀點認為：“教學是一個動態的過程，在這個過程中師生始終是平等的，不存在誰指導誰的問題，教師并不一定比學生高明”。[6 ] 這種見解很明顯是由課堂主宰走向了另一極端。特別是在九年義務教育階段，教師的作用其實是很重要的，其職責也是很必要的?！罢T導學生自主學習”既是義務教育課程改革中教師角色的基本職責，又是教師為學生服務的基本方式行為方式；既充分肯定教師的專長和作用在于“誘導”，又明確突出“誘導”的目的在于實現“學生自主學習”。說“誘導”而不說“促進”，前文已作過探討，“促進”是應該的，但這一概念太寬泛且誘導即為著促進。說“誘導”而不說“指導”“引導”等，則后者之意已蘊含在前者之中。“誘導學生自主學習”作為實施新課程的教師角色基本職責的一種基本解讀，應該是千百萬中小學教師可以接受、領會和操作的。
誘導學生自主學習作為教師的基本職責，意味著教師要具備誘導學生自主學習的本領和能耐。教師要在充分認識和尊重學生主體地位的基礎上，“誘導”學生熱愛學習的志趣，“誘導”學生形成良好的學習習慣，真正發揮學生學習主體的作用，做學習的主人，自信自覺自修自省，有主意有主見地主動學習“自己的課程”[7 ]。在這里，“導”應該是一種啟迪，一種引領，因勢而導?！罢T”可以是誘發、勸誘，循循善誘；也可以是誘掖、引誘，誘其深入……一切可能的教育資源和手段——無論白貓黑貓，只要是有利于誘導學生自主學習的，教師盡可取之用之，服務于學生；并和學生一起學習一同成長。魏書生的成功，正在于他就是這樣一位“誘導學生自主學習”的高手。[8 ]
九年義務教育課程改革試驗正在艱難地推進，教師職責的明確與教師素質的提高，是相輔相成相互制約的實際問題。身為普通教師，和千千萬萬的中小學普通教師一樣，期盼在為學生減負的同時，也能為教師減負，明確和簡化自身的職責，和學生一起解放一同發展?！靶抡n程將改變學生的學習生活，新課程也將改變教師的教學生活”。[9] 是故愿作引玉之石，求教方家。
[ 參考文獻 ]
[1] 《教育實習指導》編寫組，教育實習指導[M]， 北京，中國科學技術出版社，1996-8。
[2] [3] [4] [5][7] 教育部基礎教育司組織編寫，走進新課程——與課程實施者對話[M]，北京，北京師范大學出版社，2002-120，125，114。。
[6] 錢夢龍，為語文教學招“魂”[J]，中學語文教學，2004（2）-8。
[8] 傅道春，新課程中教師行為的變化[M]，北京，首都師范大學出版社，2001-1 。
基本生物學知識范文4
1.國際生物學奧林匹克競賽回顧
ibo是為有志于生物科學的中學生設立的，實踐證明其目的主要有三：一是學生通過創造性地解答有關生物學問題，進一步激發學習興趣和發展生物學能力；二是促進有志于生物學的各國中學生的接觸與交往；三是增進不同國家青年之間的友誼，以利于國家之間的了解與合作。同時，各國通過競賽和交流實現基礎生物教育的共同提高。
(1)ibo的產生 捷克從60年代中期就開始舉辦全國性的生物學競賽，波蘭和前蘇聯也較早地在國內舉辦較大規模的生物學競賽。1987年上述三國外加保加利亞和東德共同發起組織ibo，并在捷克的布拉格舉行了第一屆協調員會議，會議決定第一屆ibo于1990年7月在捷克舉行。1988年，五發起國共同制定了競賽規章。1989年，五發起國加上比利時、羅馬尼亞、匈牙利在捷克的巴諾舉行了第二次協調員會議，討論通過了ibo規章，并決定在布拉格成立一個ibo協調中心，負責收集一切有關ibo的資料和信息，收集參賽國最近使用的教科書和教學大綱，協助舉辦國協調和邀請其他國家的觀察員等。這樣，第一屆ibo在捷克奧羅莫斯市如期順利舉行，有6個國家參賽，另有7個國家派出了觀察員。
(2)歷屆情況 按規定，每個國家只能有一個隊參賽記成績，每隊選手最多4名。金、銀、銅獎牌數分別按參賽人數的10%、20%、30%設置，獲獎面大，故各國尤為重視金牌的角逐。
其中有2個隊8名選手只參賽不記成績
(3)ibo試題 1991年12月召開的第五次協調員會議（布拉格）通過了《國際生物學奧林匹克競賽綱要》，對ibo考試范圍和命題要求作出了明確規定。在理論部分，生物學概念是適用于一個類群中大多數生物的那些概念，個別事實、例外或關于某地特有生物的知識不在考試之列，主要考查學生的理解能力、科學工作能力和應用生物學知識的能力；單純記憶的內容應盡可能少，最多不超過總分的25%；試題覆蓋面要廣，一般應包括細胞生物學(25%)、植物解剖與生理(15%)、動物解剖及生理(15%)、動物行為學(5%)、遺傳與進化(15%)、生態學(15%)、生物系統學(10%)7個部分。在實驗部分，要求考生掌握的基本技能有：觀察、測量、分類、聯系、計算、數據的組織整理與表達、預測與設計、推論、提出假設、限定實驗操作、變量的確認與控制、實驗（從設計到得出結論），此外還列出了分光光度計等7種設備及離析和壓片等30項技術與方法，要求了解其基本要點，并在有必要指導時加以運用。
基本生物學知識范文5
【關鍵詞】教育價值 科學價值 生物
要想讓生物學科在中學課程體系中占有一席重要地位，讓社會、學生真正重視中學生物學教學，我們必須切實重視中學生物學科教育價值的實現，這樣無論考與不考、怎么考，中學生物教學一定會有穩步可持續的發展。
一、生物學科的教育價值
課程理論告訴我們，課程牽涉到各種價值取向。目前社會上各種不同的價值取向已經開始對學校課程產生了較大的影響，教育者若要在價值日漸多元的社會形勢下擔負起課程價值整合和實現的使命，必須成為理性的行動者。生物學科教育價值可從學科教育價值關系中的主體（社會需要、個體需要）和客體（生物學科教育價值屬性）來分析。
生物學科教育本身亦具備其特有的價值屬性。除了生物學基礎知識和基本技能的學習、培養外，它在唯物觀點、辯證統一觀點培養，用動態、變化、發展的觀點觀察研究自然的思想方法的培養，創造性思維培養等方面，有獨到的價值屬性。此外，由于生物科學與人及自然界的緊密聯系，生物學科教育在STS教育，以及科學教育，尤其是科學價值觀培養方面，有其獨特的價值屬性。
二、生物學科教育價值的實現
作為中學教育第一線的教師，我們不能左右生物學科在中學課程體系中的設置及教學總體要求，但我們可以通過生物學科教育價值的整合，在基礎知識、基本能力教育培養的基礎上，通過生物學科教育的改革實踐，在充分實現生物學科教育價值上有所作為。
（一）小課堂、大自然、大社會。讓生物課的課堂成為“小課堂、大自然、大社會”是生物學科實現其教育價值的基礎。一本生物教材的信息量是有限的，且很多信息是滯后的，其知識相對也是基礎的。教材不經教師精心處理，教法、教學模式不經教師精心設計，不把教與學的知識、內容融入自然、融入社會，不把運動的、變化的、活生生的生命及生命現象，盡可能多地直接或間接地呈現給學生，讓學生“觸摸”，生物課將不是真正意義的生物課，其本身亦將缺乏生命力。
（二）培養生物學科基本觀點。生物科學中，有許多樸實而又博大的基本觀點。這些基本觀點不僅對學好生物學有非常關鍵的作用，而且能對學習者的求知、生活、做人等都有指導價值。教師必須充分地利用每項生物教學活動，讓學生在學習過程中，逐步明確、認同、確立這些基本觀點。
1.唯物的觀點。一切生命和生命現象都有其物質基礎：生命起源的物質性——最初的生命是由非生命物質在極其漫長的時間內，經過極其復雜的化學進化過程演變而成的。生命的物質性——C、H、O、N、S、P等元素組成了核酸、蛋白質等化合物，這些化合物構成了生物體結構和功能的基本單位——細胞。生命現象的物質性——生物的新陳代謝、生長、應激性、生殖發育、遺傳變異等一切生命現象、生理過程均可給以物質基礎上的解釋。
2.動態、變化、發展的觀點。組成生物的物質、生物體本身、生物界都是在不斷的運動、變化、發展的。生物的組成物質是動態變化的——生物體的新陳代謝使生物體每時每刻進行著新舊更換。細胞和生物個體是動態、變化的——他們都有一個發生、成長、衰老、死亡的動態變化過程。細胞和生物個體的結構與生理、生物和環境的關系等也是動態、變化、發展的。
（三）培養創造性思維。創造性思維是創造力的核心，它是指改組已有知識、經驗，從而產生新穎的、具有社會價值的成果的思維。其特征是具有高度的主動性與積極性、獨特性與求異性、流暢性與變通性、抽象性與形象性的統一，邏輯性與非邏輯性的統一。結合這些特征及生物學科教學的特點，我們可以建立培養學生創造性思維的有效途徑和方法。
1.充分重視教師主導、學生主體的思想，努力實現課堂教學民主。課堂教學民主是師生共創的，符合“主導主體”思想，存在于課堂教學中的師生間的平等、互助、參與、進步的“精神民主”。它可以創設出一種民主、和諧、開放的課堂氣氛，極大地調動學生學習的積極性、主動性，大膽地思考、質疑和創新。根據課堂教學民主化思想，生物學科教學可以結合教學內容，靈活運用其兩大主要形式，即直接式和間接式教學，開展課堂教學改革實踐：教師的直接指導可以在前，起開路帶頭作用，可以在教學過程中，起輔助學習作用，也可以在后，發揮點撥、解惑答疑作用；教師也可以應用不明示的、非命令式、非結論式、不作詳細指導的間接指導；教師可以講，可以不講，可以多講，也可以少講。這樣，讓學生有足夠的時間、空間去主動思考、質疑：這個生物學概念是否準確、完整，有無例外？這個生物學實驗的設計是否科學、有什么干擾因素？該觀察結果、生命活動或生理現象如何從本質上作出規律性的解釋？等等。
基本生物學知識范文6
關鍵詞：高師 微生物學 教學改革
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2013）02（b）-0205-01
微生物學是我國高等學校生物學科學生必修的一門基礎課程，它的主要任務是要給予學生基礎的、系統的微生物學基礎知識、基本理論和實踐操作技能。隨著現代生命科學的迅速發展，微生物學的基本理論和應用研究變得異?；钴S。與生產實踐及日常生活的關系也變得日益密切，這必然對微生物學教學提出了更高的要求。高師生物教育專業，在教學內容和教學方法上，因其專業的特殊性而顯示出與其他院校生物類專業不同的教學特色，本研究者結合近幾年的教學經驗，對生物教育專業微生物學教學進行了初步的改革和探索，現總結如下。
1 緊扣專業培養目標，構建課程內容體系
高師院校的培養目標是從事教學和教學研究的教師人才。作為教師，要成功完成教學任務，首先要精通所教學科的知識，還要掌握該學科的最新進展情況，盡量成為該學科的專家。因此本課程的教學本著突出重點、突破難點、理論與實際相結合的教學指導原則，以研究微生物的基本生命活動規律為目的，教學內容的安排以形態結構、生理代謝遺傳變異、生態分布和分類進化五大生物學規律為主線[1]。在微生物形態結構中強調微生物的結構特點、分子組成和功能，突出結構與功能的統一，為以后各章節中介紹微生物的營養、代謝、生長、遺傳變異、免疫等生物學規律做好鋪墊，而在后繼內容的講授中又時時與微生物結構的特點、功能相聯系。通過這條主線，加強了學生對所學知識的前后聯系，加深了學生對課程內容全面系統的理解和掌握。與此同時我們密切關注本學科在各行業中的發展應用，關注與之有關的各種新聞報道，適當地增加一些當前的新技術、新問題、新知識，如“超級細菌”、“甲流”病毒，細菌可利用“毛發”清除鈾污染等，這些內容在以往的通編教材上都沒有，需要及時給學生傳達，使學生了解學科知識的最前沿。
2 明確實驗教學目標，改革實驗教學
高師大部分畢業生將來都要走上中小學教育崗位，所以在實驗課程體系的建設及實驗教學的組織安排上應密切聯系中小學生物教育實際，體現師范性和自身特色，在實驗課程的設置上，首先應擴大實驗課時所占比例，確保學生有更多的時間探究問題，鍛煉實驗操作技能，為畢業生盡快勝任以后的中小學教師實驗教學工作做好準備。因此我們改變了以往安排實驗學時占總學時的25%增加到占總學時的50%。以安排較多時間進行實驗，并力求在實驗內容上進一步加強微生物學獨特的實驗操作技術的訓練。其次，在實驗教學中，教師應該明確把握實驗教學目標，（1）加強基本實驗技能的訓練，教師在講課時只需講明該實驗的技術要點、注意事項。力求少而精，多設疑、啟發、引導，讓學生有更多的空間去主動思考、探討和發揮，對于實驗演示，教師需要在實驗之前進行，學生在周圍觀看，可能造成少部分學生看不清教師演示或記不住等的情況，因此，在實驗過程中出現操作不規范甚至錯誤的現象，如果得不到教師的及時糾正，容易養成不好的實驗習慣，所以指導教師經常給予學生耐心細致的指導，從而保證實驗教學效果。使學生技術嫻熟，動作規范，體現出師范性；（2）新課改倡導在教學過程中，應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。因此高師微生物學實驗的改革把學生設計實驗能力、結果的處理和分析能力作為日常實驗教學的重中之重，提高每一位準教師的生物科學素養。為學生今后走向工作崗位打下堅實的基礎。
3 傳統教學手段與多媒體技術相結合進行教學
傳統的板書、話音、掛圖和實物，黑板加粉筆的教學方法固然有其弊端，但對于基礎知識的掌握還是有其不可替代的優勢，多媒體課程教學的優勢在于：能將枯燥的文字信息轉化成圖形、圖像，輔助以動畫、視頻、音頻等信息，以聲圖并茂的信息傳播方式把知識內容生動形象地展示給學生，讓學生更加容易理解和掌握，增加信息量和信息密度、提高授課的效率[2]，在同樣的課堂，可以拓展課外知識和豐富學生的知識面。但完全依賴多媒體教學，又會出現容量大，難以吸收等弊端，因此，我們把多媒體教學與傳統教學方式結合在一起，達到“優勢互補”，既發揮多媒體教學的優勢，又發揮教師的主導作用。更加有利于課堂教學，提高教學質量和教學效果。
4 建立健全學生的評價機制
過去的微生物學僅進行理論課考試，對實驗操作能力沒有很好的進行評價，為滿足教學改革的需要，對考試內容、考試方式和評價方式進行了一系列改革。考試內容由單一的理論考試改為理論加操作，考試增加操作技能考核部分的權重，有利于全方面考核學生學習效果。其次，微生物學課程建立了試題庫，實行考教分離，因此在課程開始進行之初就給學生明確說明考核制度，使學生從一開始就養成好好學習、認真操作的好習慣，對改變一些懶惰、投機取巧學生的學習態度具有較好的效果。
綜上所述，在高師微生物學教學過程中，教師應結合高師的培養目標采用多媒體與傳統教學相結合的教學手段和方法，充分發揮學生學習的主體性，促進學生基礎知識和實際操作技能的培養，提高每一位準教師的生物科學素養。
參考文獻
