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土壤學的主要內容范文1
關鍵詞：互動式教學模式；環境土壤學；團隊精神
作者簡介：劉廷鳳（1974-），女，江西南昌人，南京工程學院環境工程系，副教授；丁克強（1968-），男，內蒙古包頭人，南京工程學院環境工程系，副教授。（江蘇?南京?211167）
基金項目：本文系2011年南京工程學院高等教育研究課題（課題編號：GY201123）的研究成果。
中圖分類號：G642?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）20-0072-02
“環境土壤學”是環境工程及相關專業一門重要的專業基礎課，被南京工程學院（以下簡稱“我?！保┰O定為雙語教學課程。這門課程內容龐雜、課時少，再加上雙語教學，使得學生在學習和理解環境土壤學相關知識的過程中困難重重。盡管課堂教學手段已從傳統的“一塊黑板，一支粉筆”模式，發展到現在的集聲音、圖像、動畫、文字于一體的多媒體教學模式，但灌輸式的教學模式在教學過程中仍被沿用。教師是課堂的主宰者和控制者，師生之間缺乏主動交流。學生“被牽著走”，思維被動、僵化，甚至產生對抗或厭煩情緒；教師在課堂上得不到學生的積極有效的回應，課堂氣氛沉悶，老師的授課積極性也會受到影響，不利于教師講課水平的發揮。因此，“環境土壤學”教師在教學過程中如何構建新的教學模式，如何在有限的學時內，激發學生學習積極性，讓學生有效地掌握課程知識，培養和訓練學生的思維能力，尤其在雙語教學過程中避免學生語言障礙而影響專業知識的理解，是當前環境專業課程教學，尤其是雙語教學改革的一個重要內容。
互動式教學是在承認學生作為獨立的教學主體這一前提下，改變傳統教學中教師絕對權威的主導地位，創造師生平等交流的課堂氛圍，使師生在交互影響和交互活動中產生教學共鳴，實現教學相長的一種教學模式。[1]與傳統的“填鴨式”教學模式不同的是，互動式教學模式通過教師提出問題或給出任務，學生共同或分組討論，各抒己見，互相激勵，在教師引導下共同完成，從而加深對所學知識的理解。這種教學模式能夠有效地實現教學統一、教學溝通和教學相長，有利于教學雙方最佳潛能的發揮，實現最佳教學效果。為了激發學生的學習主動性和創造性，探索符合學科特點和雙語教學的課堂教學模式，筆者嘗試將互動式教學法引入到環境土壤學雙語教學中。
一、互動教學的組織實施
在“環境土壤學”授課過程中，選擇了三類互動模式相互穿插使用，授課主要策略為主題探討法和問題歸納法。主題探討法策略為：給出主題、提出問題、思考討論、尋找答案、歸納總結。問題歸納法策略為：提出問題、尋求知識、解決問題，在解決問題中學習新知識，在學習新知識中解決問題。具體實施過程如下：
1.集體討論
在授課過程中，簡單的知識點采用集體討論方式。教師給出問題，全班討論。請同學自己尋求相關知識并給出答案，教師進行點評或總結。例如，土壤學授課過程中關于土壤破壞的知識點，教師提出問題：人類對土壤環境的破壞行為可能有哪些？對于這個問題，大部分同學都能給出答案，可能并不全面，在教師總結綜合的基礎上，學生對于破壞環境的人類活動有了較為全面的認識。由于是雙語教學，要求學生用外語進行回答，這對于某些學生來講具有難度，教師提示關鍵單詞，引導學生給出答案。全班同學針對同一問題，不斷進行補充，甚至進行相互評價，在熱烈的討論氛圍中達到教學目標。
2.分組討論
對于課程中的難點問題，教師給出論題后，請學生在給定時間內分組討論。課前要求學生分組坐，便于同組討論。有些問題需要用到其他學科如環境監測、水污染控制、大氣污染控制以及無機化學、分析化學以及有機化學等知識，學生分組討論的過程中教師進行提示引導。討論結束后，請每組同學進行總結本組結論。各組同學之間進行評價，教師進行總結并引導學生得出正確答案。教師尊重和鼓勵學生的個性化的思考、表達。例如，土壤有機質中關于腐殖類物質的提取以及土壤有機質的測定方法問題，請學生分組討論。提示學生從腐殖類物質腐殖酸、富里酸和胡敏素在水中的溶解度著手，學生很快給出了正確答案。而關于有機質的測定問題，因為在分析化學中學習過氧化還原滴定，環境監測中學習了化學耗氧量（COD）的測定，教師進行提示，學生分組討論后給出實驗試劑和方法。教師在學生討論的基礎上，給出土壤有機質測定計算公式，并講解公式中使用系數的原因。
3.分組授課
對于土壤熱點問題，請學生選擇感興趣的論題，查閱資料，結合課本，根據小組討論結果制作課件，每組推薦一位同學以“教師”的身份給任課教師及其他同學上課。每組授課時間控制在15min左右。每組講授結束之后，請其他同學提問并要求講授組同學回答。對于較難的問題，教師進行提示，引導同學找到正確答案，并針對教學內容對該組同學講授內容進行補充和總結。為了激發學生授課的興趣，避免組員懈怠，每組推薦一名同學組成評委團，對每組講課效果進行評分。要求學生注意雙語的應用，評價包括儀態、講授的邏輯性以及回答問題幾個部分組成。例如，課程中土壤修復技術部分，學生選擇了其中的物理修復技術作為講授主要內容并制作了精美的課件，講授結束后有同學問有機農藥污染適用的修復方法有哪些。提示學生從有機農藥的類型和性質、土壤性質、經濟性等角度出發，學生逐漸得出結論：有機農藥污染的修復可能需要借助聯合修復技術。
二、教學效果討論
教學質量的高低取決于多種因素，涉及教學的各個環節，其最為關鍵的部分就是教學內容和教學方法。一定程度上，教學方法對提高教學質量具有決定性意義，它直接體現教與學的關系，反映教育者的教育思想和教育藝術。[2]在“環境土壤學”課程中開展的互動式教學法是一個粗淺的嘗試，對于這種互動式教學效果，學生問卷調查結果顯示，100％學生認為，互動式教學有利于培養學生的團隊合作精神、邏輯思維能力、創新能力，有助于其他課程與本課程的知識聯系，也有助于提高學生的學習興趣。
1.有助于學生團隊精神的培養
“環境土壤學”的雙語教學具有語言瓶頸，傳統教學模式容易使同學喪失學習興趣，甚至產生膩煩和抵觸的學習情緒，互動教學中采用的分組討論和學生授課方式則能夠有效地解決這一問題。分組討論給了學生充分的時間對雙語內容進行理解，可以緩沖師生雙語交流障礙。以輪換的方式選取同學作為“授課者”授課，每位同學有自己授課的風格和特點，而且“授課者”的思維模式和知識結構與學生的更加接近，他們更能理解同學對于雙語課程中可能的理解難點，這從另一個角度增進了學生學習的興趣和注意力。學生接受論題或講課任務后，要一起討論問題、一起制作課件，這使他們充分認識到了集體的力量與智慧，這種方式能夠有效地鍛煉學生的協作能力與團隊精神。
2.有助于學生自學能力的增強
互動式教學模式幫助同學深化對所學知識的記憶，并能達到對不同課程知識的聯系、融會貫通以及應用。教師設計的論題大部分需要應用其他課程的知識，要能夠較為準確地回答問題，一堂精彩授課的關鍵就是準備充分。而討論過程和準備授課內容過程對于學生來說就是一個自學探索的過程。在這一過程中還可以使同學將所學的不同課程知識前后聯系、融會貫通，鍛煉學生對資料系統化整理的能力、邏輯思維能力以及專業知識的靈活運用能力。
3.有助于學生思維能力、語言表達能力的提高
互動式教學法采取的是雙向溝通方式，每組的代表在課堂上授課，授課過程中，學生根據自己查閱的資料提出自己的觀點，將自己的思想融入授課內容，這就使學生由單純的被動學習者轉變為課堂真正的主人，充分激發了學生的思維，鍛煉培養學生的自主學習精神和創新學習能力。對于大學生而言，懂得交流的方法和表達的技巧是非常重要的。講課是一門藝術，為了準確地向老師和其他同學講授課程內容，授課的學生必須要歸納、分析、整理問題，學會與人交流，能條理地、邏輯清晰地表達自己的思想。這樣極大地鍛煉和提高了學生的語言表達能力，強化學生自由交流的意識。講課過程中對問題的臨時應變，也可以使學生分析問題的能力得到培養和提升。此外，有些學生性格內向，會有緊張、畏懼情緒，互動教學對鍛煉一個人的心理素質也非常有益。
三、總結
實踐發現，互動式教學模式適用于“環境土壤學”的雙語教學。但是，互動式教學模式強調學生的主體地位，使得學生主動投入到學習中的時間增多。部分學生認為這種授課方式占用了其較多的課余時間，也有部分學生懶于查資料，過分依賴團隊，一味享受團隊的成果。盡管授課過程中采用了輪流總結小組觀點、輪流授課、輪流提問等方式，但是這部分學生仍然是被“拖”著學習。還有學生提出希望課堂更有趣味性，希望教師給出更多的思考時間和空間，教師除了要耗費大量的時間與精力準備精練的課件和包容性的論題外，還需要設計問題的趣味性和知識性，并進行課堂的有效控制，這些問題都給了授課教師更大的壓力?？梢?，互動式教學模式的實際運用還需要根據學生和課程特點進一步優化。
參考文獻：
[1]宋思運.“互動式”教學模式研究綜論[J].教書育人(高教論壇),
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[學習目的]
要求掌握自然地理學的研究對象，正確理解其內涵；了解自然地理學的研究領域、研究方法和研究意義；正確認識自然地理學與相鄰學科的關系。
[主要內容]
什么是自然地理學
自然地理學的特點
研究對象、內容、方法
自然地理學的發展趨勢
自然地理學在社會中的作用
一 、什么是自然地理學(Physical Geography)？
自然地理學是地理學分支之一。研究自然環境或其組成部分的科學。按研究的特點，自然地理學可分為綜合性和部門性的兩組分支科學。綜合性的分支科學有綜合自然地理學、區域自然地理學、古地理學等。部門性的分支科學有地貌學、氣候學、水文地理學、生物地理學、冰川學等。狹義的自然地理學僅指綜合自然地理學，部門自然地理學已逐步發展成為一門獨立的學科。狹義的自然地理學僅指綜合自然地理學。
二、自然地理學的特點
（一）全球性
由于地球系統過程具有明顯的全球性特征，因此許多自然現象和過程都不受國界的限制。20世紀60年代板塊構造學說的出現，首先在固體地球研究中建立了全球觀概念。80年代以來大氣科學和海洋科學的發展，也已經走向全球化，著名的厄爾尼諾-拉尼娜現象引起的氣候災害影響遍及全球3/4范圍，就是一個實例。
自然地理學的全球性特點決定了人們必須采用全球范圍調查研究和觀察測試方法。隨著科學技術的進步，人們對地球的研究范圍，已經能從隧道掃描顯微鏡和離子探針的原子尺度到全球地震臺網的和軌道衛星所提供的數據得出的全球圖像。從地表的地學實地調查和標本采集，飛機和衛星對地面的遙感監測，大陸和海洋的超深鉆探，天然和人工地震對地球內部圈層結構的探測等，為自然地理學的全球觀研究提供了基礎資料。與此相適應，80年代起一系列大型國際地球科學合作研究計劃的推出，如國際巖石圈計劃（ILP）、深海鉆探計劃（DSDP）/大洋鉆探計劃（ODP）、世界氣候計劃（WCP）、國際地圈生物圈計劃（IGBP）等，
已形成了對地球的全球立體研究網絡。
（二）多尺度性
另一個特點是地球系統內各種地學過程發生的時間尺度和空間尺度具有極大的差別。以往對不少地學問題爭論不休，特別是環境預測問題上出現互相矛盾、脫離實際的情況，癥結之一就是不在一個時空尺度下討論問題所致。舉氣候變遷的例子。
地球系統過程的主要時間尺度大體可以劃分以下5個層次：
幾十億年至幾百萬年尺度 地球和生命的起源、生物滅絕、板塊構造、造山作用、等重大事件，是傳統地學的研究領域。
幾十萬年至幾千年尺度 冰期、間冰期的交替，土壤的發育，生物種類的分布，地球公轉的周期變化。
幾百年至幾十年尺度 該尺度的全球變化有氣候、大氣化學成分的變化，地表干燥度或酸度的變化，陸地和海洋生態系統的變化，土壤侵蝕、水系變遷，以及人類對大氣圈、水圈、生物圈的干擾，則是地球系統科學的主要研究對象。人口問題、資源問題、能源問題、可持續發展問題等全球性社會問題也都要在這個層次上解決。這一層次上的全球研究是對人類智慧的挑戰，既是科學發展的熱點，也是21世紀解決人類重大問題的認識基礎。
幾個季度至幾天尺度 天氣現象、洋流中的旋渦、極地海冰的季節消長，地面徑流、風化、植物生長的年循環，地球自轉的地理效應，生物地球化學過程，火山、地震活動等。
幾小時至幾秒尺度 湍流熱交換、大氣對流等。
幾年至幾小時時間尺度的變化，屬于大氣、海洋和生物科學的研究范疇。
地球科學的這種特殊時空尺度使得人們無法直接測量地球中心的溫度，也無法在實驗室再造地球系統的真實過程。因此，通過長期地學研究實踐總結的類比方法具有重要意義。19世紀英國地質學家萊伊爾（C.Lell）提出的“現在是過去的鑰匙”名言，后來被稱為“將今論古”的現實主義原則和方法，啟示人們可以根據現今地表發生的各種地學過程及其物質記錄，研究地質歷史時期的古環境變化。由此類推，人們也可以運用“將古論今”的方法，根據地質和人類歷史中發生過的地球環境和巖石圈演變過程來預測地球的未來趨勢。類比方法普遍應用到天氣預報、災害預測等研究領域。例如，根據自然災害與天文現象周期的對應關系開展預報，日益引起人們重視。
（三）綜合性
（四）區域性
三 自然地理學的研究對象、內容、和方法
1 研究對象
自然地理學的研究對象是自然地理環境，包括只受到人類間接或輕微影響，而原有自然面貌未發生明顯變化的天然環境，和長期受到人類直接影響而使原有自然面貌發生重大變化的人為環境。
巖石圈-大氣圈-水圈，及土壤圈、生物圈、地貌
2 研究內容
自然地理學的研究對象構成其研究內容，作為一門綜合學科，要特別強調其研究內容應包括研究各個圈層的相互作用及其關系和作用效應。
3 研究方法：
現象記錄（描述） 統計過去（分析） 預測未來（判斷）
現象記錄：自然地理研究提供基本素材；
統計過去：如對渤海赤潮事件的統計分析，預測渤海可能成為世界上第一個“死?！?；
如日本地震學家對東京1885年以來發生的大地震進行統計分析，預言，東京
地區未來50年內發生大地震的概率為90%。
三 自然地理學的發展趨勢
1 綜合化趨勢
地學、氣候學、水文學、土壤學、生物學、地貌學相互綜合滲透，人類生存發展的環境。
2 新技術手段的運用
計算機技術、遙感技術、激光技術、同位素技術、信息系統技術、數字化技術等 玻璃地球(the glass earth)
數字地球(the digital earth)
3 由定性向定量發展：
高精度定位監測、動態摸擬、3S技術；
4 廣泛應用：
國土整治、環境工程、城市規劃、防災減災、生態優化、優質農業、食品安全；
5 加強人類活動對自然環境影響的研究：
沙塵暴、沙漠化、石漠化、土地退化、水土流失等；
6 全球性合作研究
四 自然地理學在社會發展中的作用
三峽工程
青藏鐵路
五思考題
1 談談你所理解的自然地理學。
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關鍵詞： 地理學 學科體系 學科定位
1.地理學學科劃分
地理學是研究地理環境的科學，即只研究地球表層這一部分人類環境。地理環境可分為自然環境、經濟環境和社會文化環境三類。根據研究對象的不同，地理學相應地劃分為自然地理學、經濟地理學和人文地理學[1]，有些把經濟地理學放在人文地理學里面，另外還有一類是地理技術學科。這三個分支學科，又包括一系列次一級的分支學科（圖1）。
圖1 地理學學科劃分
系統論認為，現實世界是由規模大小不同、復雜程度互異、等級高低有別、彼此交錯重疊，并且互相轉化的系統組成的有序網絡系統。我們可以從不同角度，根據系統的組成和結構把客體分為一系列層次，每一個層次就是一個等級的系統。此級別系統由比它低一級的子系統組成，而其本身又是更高級系統的一部分，系統和子系統的關系是整體與部分的關系。
依據上述觀點討論地理學的研究對象和分科，可將地理學分為三個主要組織水平和相應學科，即：①研究整個地理環境綜合特征的，稱綜合地理學；②分別研究自然地理環境、經濟環境和社會文化環境的為綜合自然地理學、綜合經濟地理學和綜合人文地理學；③分別研究上述三種環境中各要素的學科統稱為部門地理學[2]。如部門自然地理學、部門經濟地理學（包括工業地理學、農業地理學等）、部門人文地理學（包括人口地理學、文化地理學等）。
按照上述層次性觀點，自然地理學的分科主要涉及兩個層次：即研究自然地理環境整體特征的，稱為綜合自然地理學；研究自然地理環境各組成要素的，稱部門自然地理學。部門自然地理學包括氣候學、地貌學、水文學、土壤地理學、生物地理學等。它們以組成自然環境的某一要素為具體對象，著重研究這個要素的組成、結構、時空動態、分布特征和規律。雖然部門自然地理學各有分工，但是每一個研究對象的存在和發展變化，都是以整體的自然地理環境為背景的，而且不同程度地以其他組成要素為因素或條件。
2.地理學的學科性質
地理學與其他學科最大的不同是它的研究內容涉及范圍廣，從宇宙空間到地球內部都是地理學的研究范圍，只不過主要研究對象是地球表面。研究內容涉及自然的、社會的、經濟的、文化的，等等，自然方面又包括氣候、水文、土壤、植物、地質地貌等。地理學是介于自然科學和社會科學之間的學科，具有多學科交叉的特點。從圖1可以看出，地理學的各個分支學科在大學里都有對應的專業，如經濟地理學對應的有經濟學專業、人口地理學對應的有人口學專業、土壤地理學對應的有土壤學專業，這充分說明地理學涉及面廣。
3.地理學學科定位
地理學涉及面廣的學科性質，需要在地理教學中進行準確定位，否則就會陷入地理什么都學，但什么都不精，又什么都不是的誤區。實際上，地理學雖然與許多專業有交叉，但有自己的專業特點、自己的視角、自己的思維方式和學科體系。地理學與其他專業有交集的部分主要是在基礎知識方面，但對于地理學是基礎知識的內容，而相關專業則可能是詳細解讀。地理學側重點是事物的空間性、整體性、地域差異性及相互聯系性，而相關專業則是某一領域內進行深入細致的分析研究，課程內容一般偏微觀、比較專。由于側重點不同，在進行地理課程教學時，把握適當的度非常重要，特別對于部門自然地理方面。
地球表層的巖石、氣候、水體、生物、土壤等組成成分之間存在密切的相互聯系和相互作用，通過水循環、大氣循環、生物循環、地質循環等進行復雜的能量轉化和物質交換，從而形成一個完整、有序的自然地理環境[2]。自然地理學研究地球表面的自然地理環境，是地理學的基礎。自然地理環境由地球表層中無機和有機的、靜態和動態的自然界各種物質和能量組成，可以分為大氣圈、水圈、生物圈和巖石土壤圈。它們分別是部門自然地理分支學科氣象與氣候學、水文學、植物地理學、土壤地理學和地貌學的研究對象。另外，自然地理學還包括以地球的宇宙環境為研究對象的地球概論和研究地球內部環境的地質學。部門自然地理的內容比較多，有些內容還具有一定難度，如果要求學生什么都學，全面掌握，那么按通常分配的學時將難以完成，而且效果不一定好。這就要求我們把握地理的精髓，從地理角度進行教學，可以過濾掉一些微觀的、偏工科方面的較難理解的內容，而側重于宏觀的、空間的內容，著重研究對象要素的組成、結構、時空動態、分布特征和規律，重點關注研究的對象要素與組成自然地理環境的其他要素之間物質和能量的交換、相互聯系、相互影響、相互制約的關系。為了強調自然地理環境的整體綜合性，現在許多院校的地理專業都不專門開設部門自然地理，而綜合為一門自然地理學。這樣做的好處就是突出自然地理的綜合性特征，不足之處是內容偏少，較淺顯，而開設部門自然地理課程能很好地彌補這種不足，但如上文所述如果把握不好度的話，則學生不僅感覺學習難度大，而且容易偏離方向，體現不了地理專業性。如果能兼顧二者的優點，在進行綜合自然地理教學時，補充一些部門自然地理的知識，而在進行部門自然地理教學時，要經常性地強調自然地理環境的整體綜合性，這樣教學效果就會比較好。下面以筆者講授的氣象學與氣候學、水文學和土壤地理學三門部門自然地理課程為例，探討地理專業的課程定位問題。
（1）氣象學與氣候學課程定位
對于氣象學與氣候學，目前大多數高校采用的教材是由周淑貞主編，高等教育出版社出版的。此版本有些內容對于目前的高校地理專業學生來說，太深太難，且無多大實際意義。故教師在教學中必須與地理科學專業緊密結合，有針對性地對教學內容有所取舍。第一章至第四章為基本氣象知識，它是學好天氣學、氣候學的理論基礎，應重點掌握；第五章為天氣學，主要介紹天氣系統的概念及各種天氣系統的形成、演變過程，屬于應用性內容，從地理角度看不是重點內容；第六章至第八章為氣候學部分，主要介紹氣候的形成、分布及變化[3]，氣候學與地理學的關系最密切，所以這部分是全書的總結和重點，學生應重點掌握。
到具體內容環節，第一章至第四章為基本氣象知識，但里面不乏一些難懂的內容，如第一章里的虛溫；第二章的有關輻射的基爾荷夫定律、位溫和假相當位溫、空氣溫度的個別變化和局地變化等；第五章第二節里溫帶氣旋的發生和發展；第四章則學生普遍感覺較難。對于這些較難的知識點，有些可以不要求掌握，有些可以只領會結論而不要求掌握整個推導過程。具體要視其重要程度及與其他內容的聯系程度而定。還有一些內容較多，但不是重點，典型的如第三章第二節地表面和大氣中的凝結現象，第三節降水；第五章第四節對流性天氣系統；第六章第四節里的地面特性與氣候；第七章第一節、第八章第一節等內容可以只作為了解性的內容?？傊?，要靠教師在教學過程中把握好度，抓住主線，分清主次，掌握重點，減少盲目性，學生學習起來就比較輕松，才能取得較好的教學效果[4]。
（2）水文學課程定位
水文學是研究地球上水的性質、分布、循環、運動變化規律及其與地理環境、人類社會之間相互關系的科學[5]。其研究內容可以分為兩大部分，一部分是水圈自身的水文現象及規律，另一部分是水圈與自然地理環境的其他圈層及人類智慧圈之間的相互關系，第一部分是基礎，第二部分是核心，特別水圈與自然地理環境其他圈層之間的相互關系是重點。
作為部門自然地理的水文學主導思想是以水循環、水量平衡為綱，將地球各圈層的水體，按水循環過程做系統的、有機聯系的闡述，使學生掌握各種水體運動、變化和相互轉化的基本理論及分析計算方法。一般選用的教材是由黃錫荃主編，高等教育出版社出版的《水文學》，本教材由下列四部分組成。一是水文學基礎知識：主要通過第一章闡述水及各種水體的物理、化學性質，水及水資源的空間分布。二是水文循環及水量平衡基本理論：主要通過第二章闡述水文循環基本過程、影響因素，各要素的物理機制和分析計算方法，水量平衡原理，以及水文循環的作用、效應等。三是水文循環具體過程的分析：由于水循環實質上是一個動態有序的大系統，按系統分析的觀點，本教材第三章至第五章分別闡述陸地表面、海洋、地下三個水文循環亞系統的水文循環具體過程及其理論，并闡明亞系統之間和亞系統內的子系統之間相互轉化的關系。四是人類活動對水循環的影響：隨著水資源開發利用的規模日益擴大，人類活動對水環境的影響明顯增強，大規模的人類活動干擾了自然界的水循環過程，改變著各個水體的性質，因此，水資源的開發利用和水環境對人類活動的反饋效應的研究，也已成為現代水文學研究的重要內容，故本教材第六章專門闡述人類活動對水循環、水環境的影響。從地理學角度看，第一章的內容是基礎，第二章水循環和水量平衡是水文學的核心內容，地球上各種水體的水文現象、水文循環過程及規律等都是水文學的主要內容，但從地理的角度，著重點更是各種水體通過水文循環過程的相互聯系和相互轉化，以及影響氣候、生態、塑造地表，實現地球化學的遷移，并給人類不斷提供再生的淡水資源等這些水循環的作用與效應。第三章至第五章的內容是水文循環具體過程的分析，分別闡述陸地表面、海洋、地下三個水文循環亞系統的水文循環具體過程及其理論，同樣，地理學側重于偏宏觀的內容，而對于各個水體水循環的微觀的、機理性的一些內容應投入較少的學時，重點關注亞系統之間和亞系統內的子系統之間相互轉化的關系。特別是陸地表面的各種水體的水循環是地理專業學生學習的重點，主要包括河流、湖泊和沼澤、冰川，其中河流又是重點掌握的內容，內容明顯多一些。而對于第四章海洋這一章，一般不會詳細講解，同時由于一些內容與地球概論、氣象氣候學課程內容有重疊，所以一般投入的學時較少，主要學習最后一節海洋效應的內容。第五章地下水也一樣，一般不會深入學習，主要從宏觀尺度上把握。
（3）土壤地理學課程定位
土壤地理學是研究土壤各物質組成和各個土層之間的物質遷移與能量轉換、各地理環境因素與土壤之間的物質能量交換，以及物質能量從地理環境輸入土壤，然后經土壤內部的遷移轉化再向地理環境輸出的過程[6]?？梢钥闯?，其研究內容也可以分為兩大部分，一部分是土壤自身方面的基礎知識，另一部分就是土壤與其他自然環境因素之間的相互作用，顯然，從地理的角度，我們更應重視第二部分內容。
土壤地理學一般選用的教材是李天杰主編，高教出版社出版的《土壤地理學》。本教材篇幅大，內容多[6]，用36個學時學完全部內容不大可能。這就要求我們從地理專業角度，把握核心，分清主次，突出重點，有所取舍。具體到各個章節，筆者是這樣安排的：第二章土壤固相組成及其診斷特性和第三章土壤流體組成及其診斷特性，這兩章是土壤基礎知識，也是重點內容，要求學生熟練掌握。第四章土壤形成因素學說，這部分內容雖然充分體現地理專業性，但容易理解，所以總體掌握就行了，對一些細節的東西無需過多探究，這一章一般只花兩節課的時間，然后讓學生自己課后瀏覽。第五章土壤形成過程屬于提高的內容，它以前面的內容為基礎，需要詳細講解。第六章土壤分類屬于一般了解的內容，第七章主要土綱特征屬于綜合性的內容，有選擇性地進行講解，森林和草原土綱及水成型土綱里的鹽成土是重點講解的內容。第八章至第十章基本都屬于了解性的內容。
4.學科專業體系層次引導
對學生進行專業引導，一般分四個層次和步驟。①學生在入學開始學習專業課時，老師應該讓學生了解地理學的學科體系，一開始就使學生對所學專業形成整體性的認識。②接下來學生無論學到哪一門專業課都要知道這門課在學科體系中處在什么位置，屬于什么性質的專業課，學生首先就有了一個大的指導思想。③然后講授某一具體專業課程時，首先要弄清楚課程教材的基本組成和結構，這是最基礎的環節，教師在第一節課堂教學中就應該幫助學生理清教材的知識層次結構和知識的內在聯系。④最后各個章節的教學中，教師要分析教材各組成部分之間的聯系，弄清教材的層次結構，抓住主線，分清主次，確定教學重點與難點。筆者認為這些對于所有專業的大學生學習專業知識都是非常重要的，特別對于地理專業的學生更為重要。以學習水文學為例，各個層次引導如圖2所示。
圖2 水文學在地理學學科體系中的層次結構
參考文獻：
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土壤學的主要內容范文4
關鍵詞：教改；遙感；農業院校
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）09-0059-03
遙感是農業高等院校一些專業（如資源環境與城鄉規劃、土地資源管理、農業資源與環境、環境科學等）的本科生必修的專業核心課程。遙感技術已經廣泛應用于社會生產的各個領域，培養遙感應用型的高級技術人才非常重要，但目前農業院校的遙感課程的教學體系、教學內容和教學方式難以適應遙感技術的快速發展，存在不少問題，使培養的人才與社會產生脫節。
一、農業院校遙感教學存在的主要問題
1.遙感課程理論多而雜、抽象化等特點，抑制了學生的學習興趣。遙感技術具有理論抽象、知識點龐雜的特點，其多學科交叉，基礎知識面廣而雜，技術性和實踐性較強且多應用于大型項目。農業院校的本科生一般是第一次接觸，缺乏與課程相關的預備基礎知識和背景知識，學習遙感課程太抽象，實際生活中也很難接觸到遙感應用方面的項目，這樣會導致學生覺得遙感課程“遙不可測”，具有一定的距離感和陌生感。另外，遙感課程在農業類院校中一般屬于專業基礎性學科，得不到足夠的重視，以及學時不多等原因都在一定程度上抑制了學生的學習興趣。
2.教材內容過于突出前沿科學，忽略了其應用性?，F在的農業院校遙感教材已經采用國家農林類普通高等教育“十一五”、21世紀規劃教材，雖然教學內容進行了更新，基本上不存在以前的內容過于陳舊的問題，但仍然出現不少問題。主要存在教學內容過于突出其前沿科學以及發展趨勢，導致部分教學內容或過于深奧，或與農業類等相關專業的結合性不大，在農業院校等相關領域中幾乎應用不到；如“微波遙感原理”深奧難懂，在農業院校相關專業幾乎很少用到；又如“高光譜的影像分析”過于深奧，對于遙感課程學時很有限的農業院校本科生關聯系不多且過于深奧?，F在國民生產的各領域中廣泛應用的遙感技術或結合性較強的教學內容，很少有教材提及或提及極少。如近年在災害監測中廣泛應用高分辨率的QUICKBIRD、WORLDVIEW衛星數據WORLDVIEW；又如在農業中應用較多的測定地物光譜儀的設備和我國“北京一號”小衛星在北京近郊農業監測中應用等內容卻無體現。脫離生產實踐與應用的前沿技術，就像是沒有方向的深海之舟，與農業類院校本科生的教學宗旨與教學目標背道而馳。
3.教學手段不夠豐富，學生參與不夠，缺乏學習熱情。農業院校遙感課程雖然普遍使用了多媒體教學技術，但仍是以教師講授為核心，缺乏形象教學必要的教學手段與輔助教學資料，很少有本科生參與教師的科研項目或大型的工程應用項目。由于時間等種種原因，也很少本科生參加課內外的遙感應用的體驗與交流報告，缺乏學習遙感課程的源動力與熱情。
4.現有的考試制度抑制了學生的創新?，F有的考試制度以考試為主，側重卷面成績，試卷考核方式很難考驗學生對理論體系的系統性掌握、知識點的內在聯系以及實際技能的掌握程度與應用程度。農業院校的遙感實驗課程學時設置少，實驗個數少，實驗成績占課程成績的比重不大，一般隸屬于遙感課程理論教學的一部分，很少單獨開設，實踐環節教學得不到足夠的重視，且多側重實驗報告成績，忽視了實踐環節學生能力的表現?，F有的課程成績構成缺乏討論、專題制作、文獻檢索、學習報告等多手段，在一定程度上抑制了學生參與的積極性和主觀能動性，導致學生自主學習的熱情不夠，缺乏創新的激情。
5.實踐學時偏少，缺乏針對農業院校的上機教材。遙感實踐課程少，難以培養學生的感性認識，動手能力的提高更是無從談起。目前，與遙感課程配套上機的教材多是針對高等院校測繪類專業，缺乏與農業院校遙感課程配套的上機實驗教材，市場上偶見農業院校專用教程，在內容的設置上與上機實驗數據或樣例數據方面卻與測繪類專業并無多大區別。農業院校類本科生感覺不到遙感實踐與專業的相關性或結合性，無法滿足農業院校專業學生的實踐教學的需求。
二、教學改革的基本內容與途徑
1.教學內容的完善與改革。（1）教學內容的設置應重點突出。在農林院校遙感課程學時很有限，而遙感技術體系本身內容非常龐雜，教學內容與學時的設置除了體現理論的系統性，一定要注重各部分內容的內在的邏輯聯系，突出主要內容和重要內容，必要時，應進行取舍。使學生對整個教學有一個比較宏觀、層次清晰的印象，能夠抓住遙感主要的原理和難點內容。農業院校的遙感課程主要內容包括航空像片與遙感相關的基本概念、地物的反射光譜特性、航空攝影測量的基礎知識、遙感圖像的像點誤差、航空攝影測量的內外業、衛星傳感器數據、遙感圖像的目視判讀與調繪、遙感數字圖像處理原理與操作技能，以及遙感技術的應用案例，尤其是在農業領域的應用實例。（2）根據應用情況對前沿性內容取舍。現在很多教學改革過于突出課程的前沿性內容，但受到學時的限制，很難與生產實踐或專業聯系起來，學生感覺很陌生、很抽象，教學效果甚不理想。農林院校的遙感課程學時一般都很有限，在突出課程內容的系統性和重點內容的前提下，對于前沿性的內容，可結合授課專業情況進行靈活調整。若在相應專業領域中很少應用的可略講或不講（如微波遙感、高光譜）；若在相應專業領域實踐中有應用或應用較多的（如在農業和土壤學科應用較多的便攜式地物波譜儀），可側重于先進的儀器以及在科研或生產實踐中的作用與功能。這樣學生既不會感到深奧難懂，又會覺得該課程很貼合實際需求，這樣就可在有限的學時取得較好的教學效果。（3）實驗內容的調整。遙感課程實驗內容的設置應與基本理論、基本方法相呼應，突出其主要技能、實踐技能，平衡傳統方法與現代作業方法，采用的實驗器材或軟件應與當地生產部門基本保持一致，若有條件應盡量將實驗課單獨開設。遙感技術在實際作業中，數據源以及產品都是采用遙感數字圖像，因此，傳統的遙感課程實驗內容應根據行業發展情況適當地刪除過時的實驗，保留主要的遙感實驗外，應盡量根據授課對象的就業方向、科研情況以及學時情況選擇性地增加設置遙感數字圖像處理的實驗內容與課時數，如“熟悉ERDAS或ENVI遙感圖像處理軟件的基本操作”、“遙感數字圖像的增強處理”、“遙感數字圖像的幾何處理”、“遙感數字圖像的計算機自動分類”。
2.教學手段與教學方法的改革。（1）從興趣點或生產應用入手展開教學。由于遙感課程理論知識點多而雜，在教學內容的組織上可從學生感興趣的知識點入手，適當引用遙感在測繪、國土、農業等重要部門的一些視頻資料。闡述基本原理與基本方法時注重加強學生思維的引導，主要內容與重點內容可采用精講、細講，生產中不常用的原理與方法采取學生課外自主學習為主，遙感在實踐中應用可采取具體案例分析，這樣既可保證激發學生學習的興趣，在面上對遙感有全面的把握，又可在重點內容上有所深入。除了現代常用的多媒體教授的教學方法，可布置與課程內容相關且很有趣的課外小作業，如可通過讓學生在Google Earth上查找校舍或旅游目的地的方式對衛星遙感數據的認識。（2）制作遙感教學輔助材料。遙感教學輔助材料包括航空圖像與衛星遙感圖像樣片的制作、各類教學視頻的制作、試題庫與習題庫的制作、遙感精品課程在線網址的收集，完善各種網絡教學資源庫的建設等。將生澀難懂且方便用于直觀教學的遙感圖像的分類與遙感圖像的解譯標志等內容制作教學樣片，如可將全色圖像、紅外、彩紅外、多光譜等航空像片與各種常用的衛星遙感數據制作樣片，形象而直觀，易于理解與記憶。對于比較抽象、生活中接觸較少的知識點用于制作1～5分鐘的輔助視頻，如航空拍攝的過程、衛星遙感以及傳感器的工作原理等。將近年來遙感技術應用于現實生活中有影響力的重大事件的新聞視頻片段制作教學視頻資料，如“國土部：用衛星遙感圖片嚴查違法用地”、“我國‘北京一號’、‘小衛星’監測北京近郊農作物長勢”、“汶川地震前后遙感圖像前后對比”等新聞視頻片段。教學輔助材料在有些教學內容方面可發揮很大的教學作用與效果。（3）重視遙感技術應用案例分析。一般農業院校的遙感技術的應用所占學時極少，與專業結合性不夠。一般只是泛泛地提到或者一帶而過，沒有具體的案例或應用視頻，學生缺乏對遙感技術實際應用情況的了解?？筛鶕谡n對象與專業方向選擇教學輔助材料，根據授課對象及專業方向播放其相關內容，重點分析應用案例。如面向土管專業授課時可側重土地資源調查與土地執法的案例分析；面向農資專業時，可側重農作物長勢監測與估產、光譜反射率的野外測定與分析等案例分析，面向環境類專業，可側重環境監測與災害監測的案例分析。（4）實現教學手段的多元化，激發學生學習熱情。除了常用的多媒體教學與板書等教授方式外，還可適當采取學生教學的方式，加強與學生互動交流，提高學生自主學習的能力。利用課前與課間的時間或借助網絡平臺，與學生進行充分交流，及時掌握他們的興趣、學習難點以及就業意向等，因材施教。利用國家、省和校級精品課程建設的成果，建立網絡實踐教學平臺，實現網絡互動式教學，設置“課件下載”、“實驗報告上載”、“答疑”、“FTP”等功能?？山柚c測量學等課程的重疊交叉知識，進行觸類旁通式的教學。通過小型專題報告的形式，促使學生課外收集文獻資料學習實踐應用性強、與專業結合緊密的內容，擇優以多媒體的形式課堂交流并點評，并作為學生課程考核的一部分，有意識地將教學內容與科研、就業與生產項目管理等結合起來，引導學生自主學習，激發學習的創造性。
3.建立考試制度的改革，提高其學習的積極性。進行課程考試制度的改革，改進考核方法，建立考察學生全面素質的考核體系、建立科學的考察學生綜合知識、綜合素質、綜合能力的實踐考核體系，采取靈活多樣的考試方式。在課程考試構成增加小型專題報告制作、文獻檢索與總結等，理論環節可增加課堂互動環節（如提問、討論等）考核的比重；實踐環節可強化動手實踐與儀器操作的考核，淡化實驗報告等書面成績。通過建立考試制度的改革，促進學生積極學習。
三、教改效果分析
近年來遙感課程改革探索初步取得較為明顯的成效，具體表現在以下幾個方面。
1.學習態度的改變。學生對教學內容的興趣和注意力明顯提高，課堂互動變得更為積極，課外自主學習的激情提高，教學氛圍良好，“教與學”變成了一件較為愉快的教學活動，學生對遙感方向的學術報告與畢業論文選題感興趣的人數明顯增加。
2.學生對遙感教學的評價。每學期都對全部遙感課程進行教學評估，學生無記名網上評教，結果表明總體優良。說明學生對于教學內容與教學形式是認可與肯定的。
3.學生的收獲。國土資源管理、農業資源與環境等專業分別成立了興趣小組，在老師的指導下能夠獨立完成校級創新型實驗項目。學生的動手實踐能力明顯得到鍛煉與提高，有機會參與到多項遙感技術應用的工程項目，特別優秀的學生能在測繪遙感相關的事業單位就業。也有本科生在國內的學術期刊上公開發表遙感領域內的科研論文。
雖然筆者針對農業類院校的遙感課程實踐教學改革進行了探索與實踐，然而，許多問題有待進一步探討，諸如教學平臺的完善、教學形式的改進、產學研實習基地建立、專業實踐素材庫的建立等。面向未來，我們需要更好地根據社會需求，積極進行遙感教學課程改革，為社會培養出更多的遙感應用型的高級人才。
參考文獻：
[1]尹占娥.現代遙感導論[M].北京：科學出版社，2008.
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[3]常慶瑞，蔣平安，周勇.遙感技術導論[M].北京：科學出版社，2004.
[4]彭望.遙感概論[M].北京：高等教育出版社，2010.
土壤學的主要內容范文5
關鍵詞 植物化學保護；網絡教學平臺；功能；應用效果
中圖分類號 G420 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2012）17-0336-02
隨著現代信息技術的飛速發展，網絡已成為人們生活中必不可少的學習與交流的平臺，而基于Internet的網絡教學平臺也被許多高校所采用[1]。由于網絡教學平臺的利用不受時空的限制，學生可在課余時間自由登陸，快速獲取大量與課程相關的信息，并與教師開展互動式學習與交流，因而可彌補課堂教學的局限性，為學生提供一個更加方便、開放的學習環境[2]。
《植物化學保護》課程是植物保護專業的主干課程之一，主要講授應用化學農藥防治植物病害、蟲害、雜草及其他有害生物的原理與方法。通過理論與實踐的學習，使學生掌握各類農藥的理化性質、毒理、毒力、藥效和加工配制，以及合理使用農藥的基本知識，以便在生產上能夠正確使用農藥，有效防治病、蟲、草害，并能根據生產需要，獨立進行農藥科學試驗，為實現農業的現代化服務。教學中要重點介紹植物化學保護的發展狀況、基本概念、農藥的劑型與使用方法、各類農藥的相關知識以及農藥對環境及非靶標生物的影響等，使學生理解和掌握農藥加工的必要性、加工的方式以及加工中所需的各種助劑，掌握各種劑型的組成、特點以及使用方法，弄清殺蟲劑、殺菌劑、除草劑等多種類型農藥的毒殺原理及其種類特點、防治對象和使用方法，客觀地看待農藥對環境以及非靶標生物的影響等，樹立“綜合防治，化防為輔”的理念，內容包含有許多復雜的結構式、反應方程及作用原理圖。系統性強，學習內容多，是一門實踐性很強的課程，涉及化學、植物學、昆蟲學、植物病理學、生理學、生物化學、土壤學等多門學科的內容[3]。而隨著課時的不斷壓縮，僅靠課堂教學很難將全部的知識傳授給學生，而且課堂教授的內容也很難在課堂上被消化吸收，因此利用學校的網絡教學平臺開通了本課程的網絡輔助教學，取得了很好的效果?，F將其應用情況總結如下。
1 網絡教學平臺的功能
該教學平臺包括教師與學生2個登陸口。教師的界面中包括主講課程、日程安排、教學郵箱、通知公告、問卷調查、網上討論、個人資源、教學博客、教師信息、開課任務申請等模塊。而所講授的每門課程中相對應的設置包括課程介紹、教學大綱、教學日歷、教師信息、教學材料、課程通知、答疑討論、課程問卷、教學郵箱、教學筆記、個人資源、研究型教學、課程作業、試題試卷庫、在線測試及課程管理等子模塊。這些內容中的絕大多數在學生的界面中也具備，形成了教師與學生互動的平臺，學生通過該平臺能夠了解課程的簡介，熟悉教學大綱，了解教師的具體信息，查看課程的多媒體課件、參考書目、相關影音圖片等多種教學材料，完成課后作業，實現與教師的互動答疑等。
2 網絡教學平臺的應用效果
2.1 實現了對學生的輔助教學
《植物化學保護》課程的內容多、覆蓋面廣，單純依靠課堂教學很難將其講全、講透、講深，而且教授時，學生要么疲于記筆記，不能用心聽講，不能領會講授的內容，要么只聽不記或記不全，這些都會影響學生的學習效果。同時，該課程還擁有32學時的實驗課，由于時間的限制教師不能更深的講解實驗的原理及背景。因此，非常需要通過課后的學習來鞏固和加強。而網絡教學平臺中不僅有課程簡介、教學大綱、教學教案等介紹課程總體內容的部分，而且還有每章節的多媒體課件、病蟲草害電子標本、各種農藥的詳細資料、每個實驗的原理及詳細的解說、主要的參考文獻以及與該課程有關的鏈接等許多輔助教學內容，為學生提供了很好的網上學習資源，使學生能夠從中獲得在課堂上難以接觸到的內容，有利于對課堂教學內容的完整理解，是課堂教學很好的補充。自開通以來受到學生普遍的歡迎，利用率很高。從學習效果上看，學生對課程內容的掌握有較大幅度的提高，結課后一年調查結果顯示有效利用網絡輔助平臺教學的學生對植物化學保護知識的掌握程度明顯高于那些利用少的學生。教學實踐進一步證明數字化網絡教學平臺的應用能夠突破傳統教學模式的時間、空間和地域的限制，突破高校傳統教學以“課堂、課本、教師”為中心的模式，使學習方式更具個性化，從而大大提高了學生認知速度和學習效率[4]。
2.2 實現了網上批改作業與答疑
在傳統的《植物化學保護》課程教學中，雖然也有課外作業與答疑，但作業部分常以紙質的形式完成，而且隨著教師科研及其他教學任務的加重，布置課外作業頻度越來越少，往往流于形式。同樣，答疑部分也僅限于課間休息時間，難以滿足學生的需要。而網絡教學平臺的開通，提供了一個非常便捷、且不受時空限制的作業提交及答疑通道，省去了手寫環節，節約了紙張，節省了時間。當每一章節結束后，教師都會向同學們布置作業，要求他們在充分掌握本章節主要知識點的同時，對內容進行歸納、總結，并結合實際寫出學習心得。通過近2年的運行，效果良好。一方面通過作業督促學生進行課后學習，使他們在學習后盡快掌握本章節的主要內容，從而改變了學后丟一邊、考前猛突擊的不良學習方式，大幅度提高了學生對課堂內容的理解與掌握程度；另一方面因其批閱時的便捷性及成績的自動統計與排序，大大減輕了教師的工作量，倍受教師的歡迎。在答疑環節，學生充分利用該環節專用模塊的功能，向教師提出問題，教師則予以回復。由于回復時教師所做出的回答結合了資料的查詢與更為深入的思考，而且還能夠提供一些數碼圖片、電子參考資料等，使得答疑的效果明顯好于面對面的交流，給學生解惑的同時也提高了教師的水平。
2.3 實現了學生學習方式的轉變
傳統的《植物化學保護》課堂教學多采用灌輸式教學，無論是板書式教學方式還是多媒體教學方式，都離不開這一點。盡管隨著教學改革的深化，引入了探究式、引導式、互動式等教學方式，活躍了課堂氣氛，增強了學生學習的興趣，但都未改變學生被動學習的格局，而網絡平臺輔助教學改變了這一格局。隨著網絡技術及信息技術的不斷發展，網絡已成為現代人生活中必不可少的工具，對于生活在現代社會的大學生而言更是如此，他們喜歡上網，喜歡通過網絡獲取知識，而網絡教學平臺的推出迎合了這一心理要求。因此，同翻閱圖書資料相比，學生更容易接受這一學習方式，學習的積極性和主動性有了大幅度的提高，實現了由被動學習向主動學習的轉變，學習的效率也有了明顯的提高。
2.4 實現了成績考核方式的轉變
一直以來，《植物化學保護》課程多采用期末考試成績+平時成績+考勤成績的考核模式，三者在總成績中所占比例分別為70%、20%和10%。由于期末考試成績所占比重過高，學生往往更加重視結果（成績）的獲得，而忽視學習的過程，為考試而學習的現象非常普遍。很多學生課后很少復習，而采取考前突擊、死記硬背的方式，考試后卻一問三不知。結合網絡教學平臺的建設與利用，應合理調整了三者的比例，大幅度降低了期末考試成績的比重，而提高了平時成績的比重，三者比例變為50%、40%和10%。平時成績權重的提高主要體現在學生完成網絡作業的質量和參與答疑討論的熱情上，引導同學們更多的重視課后的學習、問題的思考以及知識的鞏固上，減輕了學生所背負的考試壓力，可謂一舉兩得。
3 結語
通過2年的探索，在《植物化學保護》課程網絡教學平臺的建設方面走出了一條路子，形成了自己的特色，但仍需進一步完善，結合國內外植物化學保護領域的發展動態，適時補充新的內容，增加更多可供學生利用的教學資源，開發出適宜網絡操作的趣味性學習材料，以使本平臺更加完善。
4 參考文獻
[1] 杜海艷，司玲玲，王亞楠.高校網絡教學平臺的現狀與應用研究[J].產業與科技論壇，2011，10（8）：207-208.
[2] 孫茜，孫曉婷.《基礎護理學》網絡教學平臺在教學中應用與探討[J].遼寧中醫藥大學學報，2011，13（7）：245-246.
土壤學的主要內容范文6
關鍵詞農業現代化；農業持續化；集約持續農業；持續發展
科學理論是實踐變革的指導。本世紀以來，先后出現了四種全球性與農業有關的思潮，即農業現代化、綠色革命、自然農業與可持續農業。作為一種思潮，往往是狂風般的蜂擁而來，也可能是落潮般的悄然而去。各種思潮中科學性強的理論能經受歷史的考驗推動生產力的發展而經久不衰。也有部分科學性不強或反科學的理論只能熱鬧一時而自然地退出歷史的舞臺。當代受各種思潮沖擊的人們，必須保持冷靜頭腦，分析思潮產生的背景、實質性內容、利與弊，進而辨認其科學的真偽，從而從本國本地的情況出發，取其精華，去其糟粕。任何對農業思潮的盲從或“拿來主義”都會導致行動或決策中的失誤。
一、農業現代化思潮－－二十世紀的主旋律
從原始農業轉變為傳統農業，再從傳統農業轉變為現代農業，實現農業現代化，這是世界上任何國家或地區農業發展的必由之路。
十九世紀工業與科學技術發展為農業現代化準備了條件。1892年第一臺拖拉機問世，1840年李比希營養歸還學說出臺，再加上達爾文雜種優勢理論與摩爾根遺傳學理論等，促進了農業現代化思潮與行動的產生與發展。其主要內容是以現代工業裝備農業，實行機械化、電氣化、化學化、水利化；以現代科學技術武裝農業，用雜交玉米等高產新品種與新耕法替代老品種老經驗；以現代經濟管理理論和方法經營農業，用開放式的商品經濟替代封閉式的自給性傳統經濟。
農業現代化思潮有力地推動了現代農業的發展，世界農業一反過去幾千年老牛破車的步伐，取得了突飛猛進的成就。本世紀四十年代美國率先實現了以機械化為主要特征的農業現代化，到六十年代占世界耕地面積40％人口24％的工業化國家先后實現了傳統農業向現代農業的轉變。從本紀初到八十年代中期，世界人口增加了2倍，但谷物增長2．3倍，農業產值增加24倍，用事實否定了馬爾薩斯關于人口增長快于糧食增長的悲觀預測。勞動生產率空前提高，美國一個農民人均產糧已達110噸，產肉101噸，可養活80個人。目前，由于發達國家已經實現了農業現代化，加上糧肉生產過剩而將注意力轉向環境，因而作為一種思潮的農業現代化已經不再受青睞，但實際行動仍在繼續，而且進一步向現代化邁進。發展中國家正在進行的綠色革命實際上也是農業現代化思潮的影響而衍生的一種行動。
現代農業在產生奇跡般增加產品與效益的同時，由于曾對資源環境的忽視而帶來某些負面效應。例如能源消耗急劇增加，從1950年的0．36億噸增加到1985年的2．6億噸石油當量，因而有人貶稱之為“石油農業”；農藥、除草劑等化學品對環境與食品安全構成威脅；有人還擔心大量施用化肥會不會破壞地力和污染地下水；有人還將主要是工業化引起的水、空氣污染也歸咎于現代農業。這些問題正引起人們的廣泛注意，近來已將資源環境良化納入并作為農業現代化的一個重要內容。
二、自然農業思潮——一次超凡脫俗的嘗試
作為一種對農業現代化的逆反，七十年代西方出現了企圖替代現代農業的第一次嘗試，即自然農業思潮。其派別與口號多種多樣，如生態農業、有機農業、生物農業、替代農業、再生農業、自然農法、超工業農業等等。形成了在學術界頗有影響的農業思潮。較有名氣的英國真菌學家霍華德提倡的“有機農業”，1971年美國土壤學家艾希瑞克發起的“生態農業”，日本的福岡正信寫了一本《綠的哲學》，提倡無施肥無耕作無農藥無除草的“自然農法”等。這股思潮在哲理上提倡歸樸還真，與自然和諧一致，盡量減少人類對自然的干預，主張低投入；在技術內容上強調傳統農業技術，提倡堆肥、輪作、豆科作物、生物防治等，排斥現代農業科學技術中的人工合成化學品（化肥、農藥、除草劑、飼料添加劑）與生物工程技術；在管理上主張小型，自給自足，強調農戶（場）內閉合式物質循環而排斥農戶外的投入。這股思潮對農業生產的影響不大，但受生態至上的環境保護主義的推動，在學術界曾一度時髦。然而就是在西方也爭論甚大，提倡者認為這是一種農業的“理想國”，反對者認為是“復古”，是“神話”。
自然農業思潮有其積極與消極的方面。它強調崇尚自然，對喚起環境保護意識起了積極的作用，糾正了現代農業只強調產品與效益而忽視資源環境的不足；它所強調的某些傳統農業技術仍有其積極的作用；生態農業、有機農業等作為一種農業的特殊模式，在某些情況下少量應用（如旅游景點、安全食品）也是不足為怪的。另一方面，這股思潮又極端地強調自然而走向否定人的能動作用，反對投入，反對人工合成品，企圖返回古代式傳統技術而否定現代科學。在理論上，違反最基本的能量轉換與散逸定津，企圖實行自我封閉式的物質循環模式，而滑向科學上的倒退。因此，作為一種農業的整體戰略是不足取的，在實際生產上，由于它只強調保護自然資源環境而忽視生產與經濟，因而不能廣泛地被農民與政府接受。在歐美試行的各種自然農業模式，比重極少（占耕地千分之幾）。八十年代中期以后逐漸衰落下去而被可持續農業思潮所代替。
三、可持續農業思潮——當前的熱點
本世紀中后期，為抵制工業化所產生的消極影響，環境保護主義風起云涌席卷全球，羅馬俱樂部悲觀主義的代表作《增長的極限》譯成了幾十種文字，“生態危機”、“糧食危機”、“資源環境危機”、“經濟滯脹”，以至于“世界末日”等說法震撼人心。在農業上，鑒于自然農業嘗試的失敗，八十年代中期在西方發達國家出現了可持續農業的思潮，企圖以此作為替代現代農業的第二次嘗試。
在吸取現代農業、自然農業優缺點及成敗教訓的基礎上，可持續農業思潮既強調糧食安全與發展農村經濟，又強調保護資源環境，實現生產、經濟、生態三個持續性的統一。既強調發展當前的農業而又不破壞資源環境，兼顧當前與長遠，促使農業與農村的可持續發展。
與自然農業受到冷落的處境不同，可持續農業思潮一出現，國際社會即刮目相待。許多國際機構，聯合國糧農組織、開發計劃署、環境署、世界銀行以及許多國際性農業研究機構都紛紛以此作為發展農業的指導思想，有的國家政府或議會還通過相應決議與法律措施。1992年巴西里約熱內盧的“發展與環境”世界首腦會議上通過“21世紀議程——可持續發展”的宣言，成為一個里程碑。1993年在北京召開了“國際持續農業與農村發展學術討淪會”，1994年4月中國國務院通過“中國二十一世紀議程——人口、環境、發展”白皮書，其中將農業與農村的持續發展作為重要內容之一。
作為一種農業發展的戰略方向，可持續性獲得了國內外各界的廣泛贊同。強調農業的當前與長遠的結合，重視持續能力的建設，這是具有重要理淪與現實意義的。當然，由于時間尚短，對于可持續農業究竟是什么，仍然仁者見仁、意見各異?？沙掷m性究竟只是一種思路或農業的屬性，還是一種策略與模式等問題尚在爭論中。至于可持續農業的定義、內涵、技術體系等更是眾說紛壇。一些西方國家專家簡單地將環境保護技術或自然農業提倡的某些傳統農業技術移花接木就作為可持續農業的技術內容，有的甚至以傳統技術排斥現代科學技術，或只強調環境而排斥發展。這些觀點招致了一些發展中國家的異議與批評。越來越多的人傾向干將可持續發展作為一種農業的思路與戰略，而不是一種具體操作的模式，更不能將某些西方生態農業、有機農業等模式嫁接在可持續農業的頭上。也有人認為可持續農業內容空洞難以操作，以至在1996年底在羅馬召開的世界糧食安全首腦會議上，糧農組織盡管仍強調可持續發展的基本思路，但已轉而將農業與糧食安全的突出地位讓給了“新的綠色革命”。
至于農業現代化與可持續發展的關系，我們的認識是，這兩者不是對立或相互替代而是互為補充的關系。農業現代化與可持續化是從不同角度上反映了農業發展的方向與戰略，可持續性強調了農業發展的態勢與后續能力，彌補了原有農業現代化的不足，但它不能替代農業現代化中有關物質裝備現代化、技術現代化、商品化、市場化等各項內容。對大多數發展中國家來講，今后的任務，是將傳統農業轉變為在可持續發展基礎上的現代農業，實現農業現代化與持續化。
四、綠色革命思潮——發展中國家振興農業之依托
本世紀六十年代，在發達國家基本實現了農業現代化的同時；在發展中國家開展了有聲有色的綠色革命。這一思潮與行動的主要內容是通過推廣高產新品種（如矮稈小麥、矮稈水稻、雜交稻）帶動農業的全面發展，但只改變品種而不改變生產條件收效甚微。因此，在實際推行過程中，形成了種子十化肥＋灌溉三駕馬車一起上的局面，故有人又稱之為“肥水農業”。其實質是農業現代化的一種衍生與前奏曲。由于多數發展中國家經濟弱、勞力多、規模小，因而與發達國家不同，其強調的重點不是機械化而是投資少見效快的新品種與化肥、農藥等，水利對多數地處熱帶、亞熱帶的發展中國家十分重要。綠色革命在亞洲、拉丁美洲取得了積極的效果。六十年代以來，整個發展中國家農業發展快于發達國家。以1961～1965年作為100％，1992年發達國家農業生產指數149，而發展中國家為238（中國280）。八十年代后期與1950年相比，農業總產值發達國家增加0．86倍，而發展中國家達1.64倍，發達國家與發展中國家農業總產值之比也由2：1變力1：1。
可惜，作為一種思潮，綠色革命在七十年代后遭到厄運。一些來自發達國家的專家批評綠色革命造成了農村兩極分化，貧苦農民困無力購置新品種種子、化肥、農藥等而難以從綠色革命中得到好處。隨后自然農業、可持續農業思潮又接踵而起，這樣，綠色革命思潮就沉寂了下來。但是，這一思潮指導下的行動卻在發展中國家繼續開花結果。其中，中國與印度被認為是綠色革命的典范。
最近，在沉寂了1／4世紀以后，綠色革命在羅馬世界糧食安全首腦會議上重新被提了出來。出乎許多人的預料，聯合國糧農組織并未將當前世界的熱點——可持續農業——作為農業發展與糧食安全主要手段，而將“新的綠色革命”放在突出地位。重新肯定了新品種、化肥、灌溉、農藥在農業發展中的巨大作用，特別強調化肥與灌溉是“新的綠色革命”的重要部分，也是可持續發展的基礎。
所謂“新”主要有兩點。一是綠色革命的四大技術手段必須與社會經濟環境相適應，采取相應的政策與科技進步并增加投入。二是將綠色革命的各項技術建立在可持續發展基礎之上，重視對資源環境的保護。也曾有人主張將新的綠色革命建立在生物工程基礎之上，但鑒于來自生態保護主義的強烈反對與抵制，聯合國糧農組織采取了十分審慎的態度。總的認為生物工程是有前途的，但它“是國際爭論的焦點，發展中國家要在10～20年后才能理解到它的好處”。
五、中國農業現代化之路——集約持續農業
以上四種思潮各有所長與所短，各有它的背景與適應性，農業具有極大的地域性與差異性，發達國家與發展中國家在發展農業的思路、目標、內容、技術體系都不盡相同。發達國家人均占有谷物750公斤，肉類60公斤，而發展中國家卻分別只有250公斤與12公斤。因此，前者已將關注的熱點放在環境上,而后者仍將發展生產增加農民收入放在首位。在最近的羅馬世界糧食安全首腦會議上與會的60位首腦中,來自發達國家的僅有一位，說明了立場與愛憎的分明。因此，我們在努力吸收世界各種農業思潮與理論精華的同時，一定要冷靜地加以辨別，關鍵在于“中國化”。
1949年以來，中國的農業生產、農民生活與農村生態環境獲得了持續的發展與改善。但是目前農業生產與環境形勢也日趨嚴峻，怎樣養活養好十多億中國人已成為世界注目的焦點。在羅馬世界糧食安全首腦會議期間一位美國記者提出：“你認為中國真的能夠達到糧食自給嗎？”我的回答是“在今后一二十年內,如果我們真正去努力搞好農業，而且按適合中國國情的方向道路去進行的話，做到糧食基本自給（95％）不是不可能的”。那么什么是中國式的農業發展的方向道路呢？
首先，我們要力爭在30～50年或更長一點時間內實現中國農業現代化。盡管當前發達國家已經實現了農業現代化而不再將這口號作為他們的目標，因而國際學術界農業現代化的聲音已甚為微弱，西方已將現代農業稱之為常規農業，但對發展中國家來說，仍有待于完成從傳統農業向現代農業的轉變這一艱巨的歷史任務。它的主要內容是：第一，在物質上用現代工業裝備農業，實現水利化、化學化、機械化、電氣化、信息化。這是農業現代化的物質基礎，沒有它就談不到農業現代化。第二，在技術上用現代科學技術裝備農業，實現高產化、良種化、耕作制度與農業結構優化、栽培技術規范化、資源利用高效化、節約化。第三，在經濟上，用現代的經濟管理科學指導農業，實現商品化、市場化、產業化、土地或經營規模化、社會化。第四，資源環境良化。保護資源，減少污染，凈化美化農田與農村環境。最后，中國的農業現代化還必須與農村工業化、城鎮化同步進行，以轉移農村剩余勞動力，提高農業勞動生產率，大幅度增加農民收入，縮小城鄉差別。農業農村現代化的最終目的是持續地提高生產力實現農村農民的富裕化。那種匆忙將農民真實的人均年收入還不足200美元時就拔高為“小康”的做法是值得商榷的。
