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科學教育的概念范文1
【中圖分類號】G612
【文獻標識碼】A
【文章編號】1005-6017（2013）02-0044-04
概念發展在兒童的認知發展中具有非常重大的意義，它為兒童的學習尤其是科學領域的學習奠定了基礎。國內外研究者從不同的角度對兒童的概念發展進行了研究，其中，概念轉變理論占據了非常重要的地位。該理論認為兒童可通過對原有概念的轉變和重建來獲得科學概念，因而科學教育要基于幼兒已有的經驗與認識基礎，這為當代幼兒科學教育及其發展提供了科學依據。本文從概念轉變理論的不同視角出發，分析其對當代幼兒科學教育的啟示，以期為我國幼兒科學教育的發展和改革提供科學的理論基礎。
一、概念轉變的內涵
所謂概念轉變，即對原有錯誤概念進行修正和改變。它在個體原有的錯誤概念和科學概念之間架起一座橋梁，通過教學的催化作用促使學習者的內部概念框架和知識系統重組和建構，以保持學習者知識和概念的動態平衡發展。概念轉變蘊含以下觀點：
（一）幼兒的頭腦不是“白板”，他們有自己的“科學理論”
研究表明，即使是很小的嬰兒也已具有對周圍世界的理解能力，擁有自己的“理論系統”，他們用這套理論系統來解釋和保持對周圍事物和現象的看法，幼兒的這種“理論系統”被稱為樸素理論（或天真理論）。我們將幼兒在科學學習之前，根據早期日常生活經驗或是在幼兒園日常教學情境中形成的對事物或現象的正確或不正確的看法和觀念，稱之為“前科學概念”，簡稱為“前概念”。這些樸素的知識系統和概念來自幼兒早期的生活經驗，很多是日常概念和科學概念的糅合，它們在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色，即使幼兒在進行科學學習后，也依然會繼續堅持先前的認識和觀點。
然而，由于受到經驗的局限，幼兒的樸素認識是零散的，沒有形成一個內聚性的思想體系，且又缺乏嚴謹、科學的表述，因而通常這些“前概念”都是一些“錯誤概念”。例如，幼兒在生活中常常發現，只要用力推或者拉某個物體，物體便會運動，不對物體施加任何力的話，物體便會保持靜止。實際上，沒有人為地外力作用，只要滿足一定條件物體也會保持運動狀態。當然，幼兒的樸素認知不一定全是錯誤的，有的同樣包含著淺顯的道理，因而臺灣學者使用“迷思”來代替“錯誤”一詞，以肯定幼兒樸素認知和前概念的價值。
（二）幼兒的科學概念不是與生俱來的，而是以經驗和前概念為基礎自主建構的
隨著經驗的積累，幼兒會發現，許多客觀事實和自然現象與他們自身所擁有的概念系統并不相符，甚至是互相矛盾的。根據Chinn和Brewer的研究，兒童在面對新的與原有概念不同的現象時，可能會出現以下幾種反應：第一，忽視、拒絕或排斥新現象；第二，對原有觀念做出修正和調整以使其能夠解釋新現象，或者重新解釋新的現象以使其符合原有概念框架，即對原有概念和理論的堅持；第三，修改自己原有概念框架中的核心觀點，形成新的概念和理論框架，即進行概念轉變。由此可見，幼兒原有的認識和概念在科學概念的建構中起著重要的作用，正是在原先迷思概念的基礎上，才進一步實現了向科學概念的轉變，促進了概念的發展。因此，幼兒的經驗以及由此產生的認知沖突是概念轉變的基礎。
二、概念轉變的不同理論視角
（一）概念轉變的認識論視角
Posener等人（1982）從認識論的視角，提出了經典概念轉變模型（Conceptual Change Model，簡稱CCM）。該理論認為，教師弄清楚學生的概念框架比設計一個不符合學生已有概念框架的教學方法更為重要，因為這樣有助于引發學生對已有概念的不滿意，而學生對先前概念的不滿意將會引起巨大的概念轉變。經典概念轉變模型強調學生自身的認識（Posner et al.1982），其與激進建構主義認識論一致認為，個體的概念及其發展非常重要。如果學習者對已有概念產生了不滿意，而可替代舊概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，這時新概念將會應運而生。
基于此，Posener指出了概念轉變的四個條件：（1）不滿意，即發現已有觀念是令人不滿意的；（2）理解，即新觀念是易懂的、連貫的、可理解的；（3）似乎有理，即新觀念是能夠或很有可能選擇的；（4）富有成效，即新觀念優于舊觀念。Posener等人認為，一個合理的概念首先必須是可理解的，一個富有成效的概念必須是可理解的與合理的。根據Hewson的概念狀態理論，學習者所擁有的概念可以分為可理解的、合理的和有效的三個狀態，三者的地位依次遞增，學習者的概念狀態越高，則其發生概念轉變的可能性越大。根據Posener的觀點，如果滿足了概念轉變學習的上述四個條件，學習者的迷思概念就會被科學概念所替代或改變，概念轉變的結果可能是永久性的，也可能是暫時的，還可能是不易察覺的。
（二）概念轉變的本體論視角
有研究運用特定的本體論術語來解釋學習者科學概念的發展和變化，以此來強調學習者對現實物體看法的變化。Carey（1985）指出，兒童的某些概念與成人的概念并不相符合，他認為，童年期會有大量的知識重組，Vosniadou將其稱之為激進的知識重組，并認為核心“框架理論”的修訂同時涉及到認識論和本體論的轉變。Chinn和Brewer（1993）將本體論信念描述為“物質世界的基本范疇和本質屬性”。
Chi（1992）從本體論的角度分析概念的結構，將概念分為物質、過程、心智狀態三個類別。其中，物質是指含有特定屬性的東西，如堅硬的石頭、液體以及有生命的物體等；過程是指事件的發生，可能是幾率問題，也可能是因果關系；心智狀態指的是情意部分，如動機或情緒。從本質上來看，物質、過程、心智狀態是相互獨立的，分屬于三個不同類別的本體論。當需要學習的知識與已有知識之間存在共同的屬性，即屬于同一本體論范疇中，沒有跨越本體論類別，這時發生概念改變的可能性就比較大，如“動物”和“植物”能合并成一個新的上位概念“生物”，但是“動物”就不能變成“植物”，Chi等人（1994）將這種發生在同一本體論類別中的概念轉換，稱為“枝節轉移”（branch jumping）；當需要學習的知識與已有知識之間沒有共同的屬性，即屬于不同本體論類別之間的轉換，比如從“物質”類別轉移到“過程”類別，這時發生概念改變就比較困難，Chi等人（1994）將其稱之為“主干轉移”（tree swapping）。從中可以發現，“枝節轉移”較之“主干轉移”更加容易實現，而三個不同本體論類別之間概念的轉換屬于根本的概念改變。Chi指出，學習者在理解和習得科學概念上存在困難，并不是因為這些概念有多么抽象和復雜，而是因為學習者的原有概念與需要學習的概念之間具有不可共量性（incommensurability）。
（三）概念轉變的社會、情感視角
從概念轉變的角度來看，學習者的興趣和動機等情感因素在科學教學中非常必要，他們在促進科學概念的轉變上發揮著重要的作用。Posener的經典概念轉變模型通過指出學習者對先前概念的不滿意來映射這個問題，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三個特征在某種層面上也包含了情感問題。
Pintrich（1993）等人認為，學習者的自我效能感和控制信念，課堂社會背景，以及個體的目標、意圖、期待和需要等在概念學習中與認知策略一樣重要。同樣，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）認為，群體因素（groupfactors）有利于概念的學習。Pintrich等人通過查閱大量文獻，進一步強調了興趣、個人信念和情境信念對學習者參與學習活動的重要性，并認為那些忽視個體和集體學習中社會因素與情感因素的教師可能會限制學生的概念轉變。Zembylas（2005）指出必須使認知與情感因素協調一致，因為情感因素不僅是認知結果的調節變量，而且它與認知的地位一樣，同樣可以促進概念轉變。Tyson等人（1997）則強調，概念轉變在科學教學中具有很大的價值，而且未來的研究會更加重視情感因素在概念轉變及其理論中的重要作用。
（四）概念轉變的目的論視角
概念轉變理論通常以建構主義的認識論作為基礎，認為學習者必須自己建構知識，并且積極地、有目的地去學習。在這種情況下，“概念轉變不僅僅依賴于辨別矛盾等認知因素，還依賴于元認知、動機性和情感性過程，他們會受到學習者有意識的控制，因而有可能決定概念的轉變”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念轉變”，具體表現為：學習以概念轉變為導向，同時在學習過程中包含學習者內部動機、意志控制、元認知意識與監控以及自我調節等非智力因素的參與。
（五）概念轉變的多維視角
Posener在提出經典概念轉變模型后認為，只要學習者滿足概念轉變的四個條件（不滿意、理解、似乎有理與富有成效），他們就會放棄原有舊概念而接受新概念，從而實現概念轉變。事實上，實踐遠沒有理論研究那樣順利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有關四季產生的原因以及月亮的變化階段等問題，采訪哈佛大學的畢業生、教授還有在校中學生，結果發現，這幾類人都對此概念持有錯誤的觀念，而且從他們上學起，這些迷思概念就一直根深蒂固于他們的大腦中。在經過重新學習這些概念后，只有一部分人獲得了更準確的理解，還有許多人仍然保留部分錯誤的信念，有些甚至堅持他們原始的迷思概念。這表明，概念一旦習得，不管是正確的還是錯誤的，都很難改變或清除。這也促使研究者重新認識到了概念轉變的困難，說明概念的轉變不僅需要滿足上述四個條件，還受到其他更多因素的參與和影響。
于是，在科學教育領域中涌現了許多概念轉變的多維視角。Venville和Treagust（1998）綜合了概念轉變的不同理論視角――Posener等人（1982）的概念轉變模型、Vosniadou（1994）的框架理論和心理模型、Chi等人（1994）的本體論觀點以及Pintrieh等人（1993）的動機理論――對某所中學的學生在不同情境下學習基因概念的過程進行了研究。結果發現，雖然每種理論視角都可以從不同角度部分地解釋課堂中的概念轉變，但沒有一個理論能夠完滿地解釋課堂中發生的概念轉變。
三、概念轉變理論對幼兒科學教育的意義
（一）重視幼兒的前概念，引導幼兒實現概念轉變
根據概念轉變理論，在科學教學中要重視幼兒已有的樸素理論和前概念，把握幼兒認知發展的特點和規律，從幼兒現有的經驗水平出發，通過不斷地引導和順應，實現幼兒科學概念的轉變和科學知識的建構。由于幼兒的許多樸素認識和前概念是與科學概念相沖突的，根據Posener提出的四種概念轉變條件，教師不能一味地糾正他們的錯誤概念，而應為幼兒創造面對沖突、探索新概念的機會，讓他們自己去發現已有經驗與現實事實間的矛盾所在。教師不應當急于否定幼兒的錯誤觀點和理論，可以通過為幼兒提供材料的方式鼓勵他們探索、觀察和記錄結果，再引導幼兒與先前的認識作對比。這樣，當幼兒看到一個個不符合其理論的事實時，內心的沖突便產生了，于是他們開始審視和反思原有的認識，并尋求新的解釋和理論，直到他們找到能夠替代原有概念更為合理有效的理論解釋，這時便會發生概念轉變。
對于幼兒如何獲知樸素理論和前概念，教師不僅要善于在與幼兒相處中進行觀察和反思，還可以通過訪談、調查等方法，了解幼兒的發展水平，并以此為教育基點和新知識的生長點，引導幼兒順利進行概念轉變，實現知識的建構。
（二）運用幼兒的前概念，引發幼兒進行主動探究
根據概念轉變理論，科學教學不應是簡單地教授知識和事實，學習者不再被動地接受知識。教學是師幼共同建構概念和知識的過程，而不是傳統意義上的“傳道授業解惑”。在開發幼兒科學課程時，教師不能僅將重點放在幼兒應當學習與掌握的科學知識和概念上，而應通過提供合適材料和資源，引發、支持和促進幼兒主動探究，使幼兒經歷從探究到發現最終達到概念建構和知識重組的一系列學習活動。
在幼兒科學教學過程中，教師首先要根據幼兒的需要制定教學目標、確定教學內容，通過設置問題情境，激發幼兒的學習興趣和動機，并引發幼兒對事物的原有觀點。在活動中，教師還應當積極鼓勵幼兒在通過觀察、操作來驗證自己的觀點，從而引起幼兒的認知沖突。
在實踐中，教師如果要改變幼兒原有的錯誤觀念，實現概念轉變，必須設計清晰、合理的新概念，能夠有效地解釋新理論框架，并能讓幼兒在實際操作與主動探究中了解與感知概念的轉變過程。
（三）鑒別幼兒的迷思概念，采取科學有效的教學策略
研究表明，概念轉變理論為設計幼兒科學教學策略提供了科學依據，而且概念轉變教學通常比傳統教學方法更加有效。1989年，德賴弗（Driver）根據概念轉變理論提出了導向、引發、重組、應用及回顧五階段概念轉變教學模式。該模式以學生原有的概念和觀點為基礎，引導學生在實驗中驗證原有理論在解釋和預測自然現象和客觀事實上的有效性，通過引起認知沖突激發學生重新審視和修正原有理論框架，并鼓勵學生建構符合事實的新概念和知識，從而實現概念轉變。為了瓦解學生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）認為，教師必須先鑒別這些迷思概念，并給學生提供一個面對這些迷思概念的機會，然后基于科學模型幫助學生重新建構和內化他們的知識。
在幼兒科學教育中，教師在克服幼兒迷思概念時可采取以下策略：第一，預測容易使幼兒產生迷思概念的材料，并對幼兒提出警示；第二，鼓勵幼兒通過與同伴討論實驗現象和結果來檢測、反思和調整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和實驗法來解釋幼兒常見迷思概念；第四，經常引導幼兒復習和反思常見的迷思概念；第五，評價和復評幼兒概念的正確性。除此之外，在科學教育中還可以使用概念沖突、類比、后設認知策略等方法，引導幼兒的概念轉變。
（四）評估幼兒的概念轉變，為建立評價機制提供依據
在科學活動中，無論是以矛盾事件、探索活動，還是其他實驗的形式，教師應當為幼兒提供這種概念轉變的機會，以幫助幼兒重建和內化知識。其中，元認知也發揮著重要的作用，當幼兒面對概念沖突，并對自己的觀點進行反思時，他們可能意識到了矛盾所在，并在尋求證據之后達到新的、更好的科學理解。
科學教育的概念范文2
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關鍵詞 化學學科觀念 概念教學 離子反應 教學設計 教學策略
1 問題的提出
法國著名的政治學家和社會學家馬太·杜甘說過，概念向來被認為是知識的基礎。康德則認為，所有的知識都來自與概念之間不可分解的微妙的自覺的連接。化學概念是化學學科知識體系的基礎。高中化學概念教學組織得好，對于學生建構化學學科觀念，甚至對于其一生的概括、提煉和總結能力的提高，對學生的終生發展都有重要影響。因此，化學概念學習與教學的理論研究很受重視。那么，總結一線教師關于化學概念教學的實踐研究成果，不僅對教學實踐具有重要的指導意義，也是建立科學的化學學習與教學理論的依據和基礎。
江蘇省中小學教學研究室利用“教學新時空”這一新組織平臺，2012年4月起推出了高中化學“名師課堂”專題研討活動，首次活動邀請到南京師范大學附屬中學化學教研組長保志明老師為全省教師執教“離子反應”一節課，展開的現場研討主題是“基于學科觀念的化學概念教學”?；顒訉脮r在線人數上萬，老師們積極參與在線提問和發表觀點。歸納起來，感興趣的問題有以下方面：老師們質疑這樣設計教學能使學生掌握離子方程式的書寫嗎？對學生來講，離子反應這節課的認知難點究竟應放在哪兒？如何關注學生思維和學科本質進行教學設計？學生對相關概念有哪些思維障礙？是否所有的概念教學都可以采用實驗探究的方式進行呢？在實際教學中如何了解學生對概念的認識？有哪些因素會影響學生對概念的認識？怎樣的教學處理方式有利于學生建構化學核心概念，進而運用概念來分析、解決實際問題，將具體概念知識的學習轉化為學生認知水平及能力的發展？在學生概念認識的獲取途徑方面，是以聽講思考為主，還是以學生的探究活動為主，或是以學生的交流討論活動為主？在概念性知識的呈現順序方面，是以學生的認知順序為主，還是以學科知識的邏輯順序為主，或是將學生的認知順序與知識的邏輯順序相結合；在概念知識的教學處理方面，遵循的是“定性一定量”“宏觀微觀”還是“表面一實質”的處理方式？對于以上問題，下面以這節課為案例，就化學概念教學的慣有誤區和常用方法，研討化學概念教學如何基于化學學科觀念關注于學生已有生活觀念來設計教學目標、確立重難點和展開實驗探究教學過程。 2 化學概念教學的慣有誤區與常用方法
2.1 化學概念教學的慣有誤區
部分中學化學教師因在學科思維、學科結構和學科理解等方面缺乏整體把握能力，使得概念教學行為很難到位；課堂很難達到預期的教學效果。總結起來，有以下幾種不良狀況：（1）一字不差，死板教條型；（2）把握不住，模棱兩可型；（3）縮手縮腳，不敢越雷池半步型；（4）貪新求全，無所適從型；（5）自以為是，主觀隨意型；（6）過度操作，弱化思維型。對于這些不合適的教學處理方式，可以打個比方，如果把概念比作一把鎖的話，教師的教學方式可以是一把鑰匙，契合的鑰匙就能把這個鎖給打開，如果鑰匙錯了，又斷在鎖里，即便有了契合的鑰匙也打不開這把鎖了。因此，對于概念教學的不良狀況必須得到重視和矯正。
2.2 概念教學的常用方法
概念教學的理論研究主要有概念形成、同化理論，與圖式理論等，后期又有建構主義理論。鑒于中學化學教師通常對事實、實踐描述得多，但概括得少；敘述得多，但提煉得少；分析得多，但綜合得少。也就是說沒有將觀察到的事實通過思維活動給以概念化的處理習慣。這樣的一種日常生活狀態也影響了老師對于概念教學的正確設計。對于學生來講，建構概念的過程不僅是知識生產過程，它還是知識再生產的基礎。其建構途徑通常有4個：一是抽象事實建構概念；二是借用移植建構；三是比較研究建構；四是發展建構。相應的教學方法有以下幾種：（1）運用直觀教學方法，幫助學生形成概念；（2）善于解剖概念，把握概念內涵外延，對概念下定義要準確嚴格；（3）弄清概念異同，防止模糊概念；
（4）分階段教學概念，逐步深化概念；（5）調動學生已有知識，同化理解新概念；（6）弄清概念問的關系，逐步編織概念網絡，概念系統化；（7）練習鞏固，強化理解。在以上方法中，要注意不同的概念應該選擇不同的教學方法。
3 基于學科觀念的化學概念教學
3.1 學科觀念
“學科觀念”是對學科研究對象及研究過程的本原和本體的見解或意識，具有超越課堂時空的持久價值和遷移價值。它能讓學生洞悉自然學科的本質屬性和內在規律，從自然科學的視角去觀察、分析和處理事件，對學科有客觀、正面和積極的認識，讓學生在學習化學知識、技能之后能應用到日常生活中與科學有關的問題上，真正成為他們科學素養的一部分，這才是自然學科具有強大生命力的意義所在及價值所在。
3.2 基于學科觀念的化學概念教學
基于學科觀念的化學概念教學，是一種超越事實、以領會蘊含在具體事實和原理當中的科學思想和科學方法為目的的教學。事實性知識的作用更多地是觀念建構的工具和載體，最終目的是要在這些事實性知識基礎上通過不斷概括提煉而形成深層的、可遷移的觀念或觀念性知識。由于觀念的整合作用，學生的自然學科觀念一旦形成，能很好地把原來孤立和零散的知識聯系起來，形成一個有意義的整體。這就會使學生高屋建瓴地統攝與整合化學學科基礎知識，提高學生的認識水平與思維能力，增進學生對科學知識的學習與理解，提高學生發現問題和解決問題的能力，從而實現真正意義上的增效減負。
當然，化學基本觀念的形成既不可能是空中樓閣，也不可能通過大量記憶化學知識自發形成，它需要學生在積極主動的探究活動中，深刻理解有關的化學知識和核心概念，并通過在新情景中的應用，不斷提高頭腦中知識的系統性和概括性水平，逐步形成對化學的總括性的認識。依據課程標準要求，采用學科觀念教材分析模型及教材分析思路，從教材的具體內容中抽象出基本觀念并抽象為核心觀念；學生分析主要從2方面，一方面分析學生原有觀念的水平和原有觀念與將要建構的新觀念的關系，從而確定新觀念建構的起點和相應的教學方式。另一方面分析學生在與基本觀念相關的概念原理、過程方法和事實性知識方面達到了什么水平，從而確定教學中選擇什么樣的素材來支持基本觀念的建構，采取什么樣的活動方式進行觀念建構。對學生特征分析可以采用測驗法，也可以采用預估法。測驗法是指通過編制一定的試題來測查學生的水平；預估法是指教師根據學生在課堂上的表現和課后作業中的情況估計學生的水平。
通過對課程標準、教學內容及學生特征的分析，確定在學科觀念建構方面的具體教學目標。學科觀念是在學生對核心概念和典型事實深刻理解的基礎上，通過不斷地抽象概括而形成的。因此，學科觀念的形成過程就是一個學習者主動參與、積極思維的過程，沒有學習者的深層次的思維活動，是不可能形成學科觀念的。問題是思維的源泉，更是思維的動力，保證學生深層次認知參與的核心是問題。因此，促進學生基本觀念構建的教學必須將對具體事實和核心概念的理解轉化為高水平問題，以問題為主線來創設真實、生動的學習情景和多種形式的探究活動，引領學生主動地去思考，形成知識的理解、具體觀念的建構及核心觀念的建構問的有效轉化。
以“離子反應”為例，學生在初中階段學習過復分解反應的概念，“離子反應”概念可以幫助學生從一個新視角和方法即從微觀離子角度來認識水溶液中物質之間的反應。保志明老師在“離子反應”這節課中，通過基于實驗事實的過程分析幫助學生建立和理解概念。以常見的酸堿鹽之間發生的化學反應事實為支撐，將水溶液中存在哪些微粒、哪些微粒能發生作用、微粒相互作用引起什么變化以及變化的結果等問題的分析作為培養學生認識思路的主要線索，圍繞離子反應的含義、發生條件等關鍵內容展示教學活動。學生通過分析酸堿鹽在水溶液中所起反應的特點和規律，并以此來建構概念，初步學習如何分析和認識酸堿鹽在水溶液中的反應實質；其次，基于學生的思維習慣——從宏觀感性的角度看問題，對此，保老師利用實驗，制造認知沖突，拓展學生微觀角度的認識，注重引導學生建立宏觀——微觀——符號三重表征的有機聯系，通過理解概念建構相應的知識結構。對于離子方程式的書寫，為了避免學生死記硬背，教學提示分析溶液中物質反應的思路和方法，即首先分析物質在水溶液中的主要微粒存在形式，然后考慮這些微粒之間是否發生反應，最后寫出相對應的離子方程式。這樣的教學處理更能揭示離子方程式的內在本質和規律。有關離子反應概念學習過程中，學生通常會遇到以下主要問題：從微觀角度分析溶液中物質反應的認識思路這個重點對學生的認識來講就是一個難點。難點還體現在對離子方程式的認識，包括書寫方面存在的困難。離子方程式的含義是“用實際參加反應的物質的主要存在形式來表示化學反應的式子”，書寫的困難之一：物質在水溶液中主要以什么微粒形式存在認識不清。通常需要適當補充相關知識——比如物質的溶解性、物質在溶液中是否完全電離、哪些常見物質不易電離等知識，由此讓學生明確一些具體物質在水溶液中存在的微粒形式。另外，在書寫時作為重要的化學用語，離子方程式的書寫由于在宏觀——微觀——’符號三重表征方面的認知跨度，即便學生認識了參加反應的離子種類，還是容易忽略參加反應的離子間的數量關系。學生的認識和思維存在障礙，因此，在初學書寫時往往問題較多。另外，學生對“離子方程式可以表示一類反應”認識不清，難以結合實例說明。比如，氫離子和氫氧根離子生成水的離子方程式究竟表示哪一類反應呢？教材只是由幾個例子說明中和反應的離子方程式相同，但并未指出這個離子方程式究竟表示哪一類反應？（可溶性強酸和強堿溶液反應生成水和可溶性鹽的反應），這種情況下，對概念的深入分析應用可以采取提供變式反應來解決。對于更多的書寫應用，需要在后續學習中逐漸滲透和強化，在書寫的同時加深對微觀離子角度分析反應實質的認識能力。
4 結語
科學教育的概念范文3
關鍵詞：高中數學；概念教學；具體方法
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）09-135-01
一、數學概念教學的重要性
數學的知識體系是由命題、推理、概念這幾個因素構成的，其中概念是對數學理論加以構建的基石，它的產生并不是源于人們的主觀臆斷，而是在研究空間形式和數量關系的過程中產生的。數學概念充分展示了一類對象在數量關系以及空間形式方面的本性。對數學概念的正確理解是學好數學的基礎，能否促使基本知識、基本技能以及基本方法在數學教學中落到實處，其關鍵點之一便在于能否使學生準確且深入地了解數學概念，并對之加以靈活運用。教師對數學概念的清晰講解，以及學生對數學概念的正確理解將是促進數學學習質量提高的重要條件。
二、數學概念教學的現狀
1、重視教學結論，忽略教學過程
有部分教師在教材內容以及課時安排的影響和限制下，為了節省時間與工夫，對教材以及具體學情未能給予充足的研究與了解，一味地注重完成教學任務，進而將數學概念這一教學內容視作一個普普通通、缺乏實際意義的名詞。對于某些教師而言，所謂的概念教學就是對概念換一種語言方式加以解釋，然后要求學生記憶那句話，這樣一來就將教學中引導學生理解且在思維中形成一個具體概念這一教學環節忽略了。學生在課堂教學中未能得到充足的時間以及思維空間，無法對所學概念進行感性認知，從而致使數學概念在學生腦海中只是生硬的一句話，不具有實際意義。
2、重視解題，忽略概念
在應試教育的影響下，許多教師認為在考試之中不會直接對概念進行考查，考查的主要內容是學生對概念在解題中的應用。長期以來，教師在課程安排以及教學進度的影響下總是會條件反射般地訓練學生的解題能力，而對待概念總是一帶而過。然而，學生在這樣的教學形式下對于概念的理解通常都是一知半解，更不用說對概念的靈活運用了。長此以往就會形成一種解題與數學概念嚴重脫節的現象，且學生的解題質量也會受到一定程度的影響。
3、重視講授，忽略探索
因為數學概念的講解既枯燥又乏味，再加上教學進度的壓力，致使許多教師在傳統的概念教學中采用的都是教師講、學生聽的教學模式，教師未給學生足夠的空間讓其自由發揮，而是一味地對各種知識進行灌輸。這種灌入式的教學方法占用了學生自主思考、自主探索的機會，嚴重影響了學生正確學習觀念的形成。
三、數學概念教學的具體方法
1、提出質疑變“機械接受”為“主動探究”
“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題.才會有所發展.有所創造.蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中.不敢越雷池半步，其創造性個性受到壓抑和扼制。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質疑.去發現問題。大膽發問。創設質疑情境。讓學生由機械接受向主動探索發展.有利于發展學生的創造個性。
2、創設情境以激發學習興趣
正所謂“興趣是最好的老師”。在數學課堂教學中進行情境創設可以有效調節學生的心理狀態，使其學習興趣被有效激發出來，同時還能為學生提供更為廣闊的思維空間。與此同時，為數學概念而創設的情境應遵循簡潔性、必然性以及趣味性的原則。例如在講“數列”這一概念的時候，則可引用綜藝節目《幸運52》的節目內容，主持人給出了如下一列數字：71、51、31、X，然后讓學生指出X表示何數，且這組數列又有怎樣的規律。
3、引導學生在探索過程中理解概念
在新課程改革的推動下，作為數學教師要充分發揮自身的知識與經驗的積累從而引導學生進行探索，為其思路提供指引并給予其豐富的想象空間。例如在講授“橢圓”這一概念的時候教師可引導學生進行實踐操作。讓學生取兩個固定的點以及一定長度的線段，然后再用筆尖將繩子拉緊，讓筆在紙上緩緩移動繼而畫出一個橢圓。通過實踐與探索不僅讓學生理解概念中的抽象定義，還有利于培養學生的學習熱情。
4、進行科學練習以鞏固數學概念
科學教育的概念范文4
學生在接受正式的科學概念教育之前，在日常生活中所感知的現象，通過長期的生活經驗積累而形成的對事物、現象的非本質的認識，稱為前科學概念，簡稱前概念。前概念也可以說是日常概念、迷思概念，其中有部分與當今普遍認可的科學理論一致，有部分不一致。學生普遍具有前概念認知，在小學教學中，不能忽視學生的前概念存在。為避免前概念對學生科學知識形成的影響，也為避免學生進入誤區，應該基于教育教學規律，遵循以人為本、因材施教的教學原則，采取有效的教學方案和操作策略，提升小學科學教學質量與效果。
一、教學前期預測，全面凸顯出前概念
前概念對于學生的影響是未能預知的，需要做好教學前期預測，制定具有針對性的應對策略。在科學知識教學前期，教師需要認真與學生對話，包括知識、思想上的對話，采取多元化的方法，讓學生將自己的前概念凸顯出來。小學科學教學實踐中，教師需要認識到前概念對學生學習的影響，制定好預測結果和應對計劃。
如“空氣的性質”單元教學時，若教師直接進入正題，還是講述空氣無色無味，但是有重量、有體積，那么會讓學生感到不能理解、一臉茫然。日常生活中，學生認為空氣是無色、無味的，也沒有質量和體積的，在這小節課程教學前，教師需要首先實施前期預測，讓學生說出自己對空氣的認知，再結合實驗探究，告訴學生哪些前概念與科學存在差異。如此，前概念預測和對應的實驗探究教學設計，深化了學生對空氣性質的理解。
設計實驗探究活動為：一是引導學生回顧反思，吹氣球、給輪胎打氣觀察到什么現象;二是在玻璃杯地步貼上一張彩色紙，將其倒扣在裝滿清水的透明玻璃容器中，完全浸沒再拿出來，發現彩色紙沒有濕;三是在塑料瓶中吹氣球，氣球口封住塑料瓶口，發現氣球吹不大;四是用細線、小棍制成小天平，讓左右2個氣球保持平衡，之后用針刺破其中一個氣球，發現小天平傾斜;五是解開吹好的氣體，正對著臉，臉感覺到了推動力;六是將氣墊壓在左手上，用右手擠壓氣墊，發現左手受到了壓力，拿開右手后，氣墊恢復到原來的樣子。
在教學前，做好教學前期預測，全面凸顯出前概念。了解到學生對空氣有前概念認知，且與現階段的科學知識相違背。為順利展開教學活動，提升教學質量，選用了小學科學實驗探究的學習方法，引導學生反思前概念，從而建立科學的知識體系，實現小學科學教學目標。
二、預設認知沖突，科學轉變誤差概念
前概念中有部分與科學概念相悖離，這也正是引導學生產生認知沖突與矛盾的較好的素材。認知沖突能激發學生的探究興趣和主動性，讓學生產生對新知識的好奇心，全身心投入到學習中。由此，小學科學教學中，教師可以抓住學生的認知沖突，通過預設認知沖突，把握時機，制定和實施應對方案，有效科學轉變誤差概念，實現高效教學。
如“聲音的產生”教學時，可以利用學生的前概念，預設認知沖突，激發學生思維與學習主動性。在教學時，一些學生回答，聲音通過擠壓產生的，因為擠壓泡沫塑料可以產生聲音，還有些學生表示，擠壓紙張不能形成聲音，認為聲音是通過摩擦產生的，因為紙、泡沫塑料都可以通過摩擦發聲。另一部分人則2個觀點都不贊同，說直尺不能通過擠壓和摩擦發聲，彈動。敲擊直尺可以發聲。在學生自主發言、討論交流之后，大家對“聲音是怎么樣產生的”沒有統一的答案。學生自主討論和交流，發現都不能說服大家，而且自己也被其他人的觀點說服了，表示聲音產生應該有其他原因。
預設認知沖突后，教師采取趣味實驗分析方法，引導學生學習各種發聲現象、發聲方式及“聲音產生的原因”“振動”等相關知識，轉變學生誤差概念，形成科學的知識體系。對比橡皮筋撥動有聲音、用力拉沒聲音;塑料尺拍打、撥動有聲音，用力彎曲沒聲音;小鼓拍打、敲擊有聲音，用力壓、按沒聲音，學生觀察現象和分析總結，發現發聲的時候，物體都在振動，而振動停止，聲音也停止，不發聲時，這些物體是靜止的。新概念圖式與前概念之間對抗，學生再次深入地討論交流、推理分析、反思總結，才能基于觀察和實踐探究，分析、抽象出鮮明的共性特點，歸納出科學結論，運用正確的科學概念來替代有偏差的前概念，形成“聲音靠振動發聲”的意識。
三、組織合作探究，建構科學概念網絡
新課改提出了以人為本、因材施教的教學策略，陶行知先生提出“教學做合一”的教學理念，認為學生需要在做中學，在學中教才能不斷地提升知識和能力?；诖?，小學科學教學中，基于前概念的教學設計，為了讓學生認清科學前概念的正誤，辨別、總結出科學概念，可以引入合作探究策略，組織學生展開小組合作學習，在生活中探究與應用實踐，不斷建構科學的概念網絡，促進學生綜合能力提升。
如六年級“鐵釘生銹了”的學習，大部分學生觀察平時鐵生銹一般在空氣中，就得出空氣能讓鐵生銹的結論，部分學生發現潮濕的地方鐵容易生銹，就反駁“空氣讓鐵生銹”的言論，認為“鐵生銹的原因是水”。這些都屬于學生片面的認識，為了讓學生了解自己認識的片面性，也為了引導學生建構科學的概念網絡，組織學生展開合作探究，引導學生在實踐中建構科學概念網絡。
科學組織學生合作探究過程，讓學生自主了解和發現“鐵銹生銹的真正原因”。這一合作探究實驗需要在新課上課前，由教師組織引導學生在課前完成，可以是家里、學校實驗室等。設置單一對照實驗，準備幾個對比①密封透明玻璃箱中放一顆干燥的鐵釘;②玻璃箱敞開，鐵釘部分露出水面，一部分放在水里;③玻璃箱敞開，里面干燥無水;④鐵釘完全浸沒在水中，水表面放一些菜油。一段時間后，學生結合實驗現象發現，鐵生銹與空氣、水有關，只有這2個條件都滿足時，鐵釘才會生銹。
進一步引導學生分析，鐵生銹后顏色、形狀、彈性、導電性能、質地、敲擊聲等會不會發生變化，會發生哪些變化。鐵是生活中常見工具的原材料，是人類生活必不可少的一類材料，防止和減少鐵生銹問題的解決非常重要。“該如何防止鐵生銹呢?”提出問題后，學生進一步合作交流，從鐵釘生銹的原因分析出發，了解到可以從避免鐵與水、空氣接觸進行解決。合作交流生活中常見的防銹方法，并總結提出擦去水分、覆蓋搪瓷、噴漆、制成不銹鋼、鍍上不易生銹的金屬等方案。教師總結后，提出“防銹方法有這么多，為什么不同的鐵器會運用不同的方法，防銹還需要考慮什么?”將這一問題作為學生課后探究的問題，引導學生進一步在生活中學習和應用。
組織合作探究，是基于科學前概念教學設計中最為扎實的一步，也是引導學生建構科學概念網絡的關鍵策略。小學科學教學，需要關注學生知識與能力的同步生成，在分析、認清學生的前概念后，組織學生自主合作探究，辨析出前概念的對錯，建構完善、科學的知識網絡。
人們對事物的認知易出現先入為主的問題。學生在學習科學概念前，已有了一些前概念認知，在前概念影響下，學生會產生思維定勢，較易對教學質量和效果產生影響。小學科學教學時，需要基于小學生的認知發展規律與特點，通過教學前期預測、預設認知沖突、組織合作探究等步驟，讓學生認識到自身前概念的存在，并與科學概念對比分析，建立綜合的思維分析系統，通過感知、分析、應對、反思與總結，不斷幫助學生樹立科學概念，全面提升教學質量和效果。
科學教育的概念范文5
中圖分類號：G633.98文獻標識碼：A
Practice and Reflection of Concept Map Construction
in Middle Schools' "Science" Teaching
SHEN Hongquan
(Junior Middle School, Tonglu Coutry, Hangzhou, Zhejiang 311500)
AbstractGuide students construct concept map, can effectively improve the students' cognition to knowledge system. This article mainly expounds the Concept map process and main steps in junior high school "Science" teaching, guides the student to grasp strategies of makeing concept map, and know the important significance of concept maps in teaching.
Key wordsconcept map; production process; guide strategy; practice and reflection
1 概念圖及其特征
概念圖是由美國心理學家Novak于1984年在《學習如何學習》著作中正式提出來的，在此著作中Novak系統地介紹了概念圖。概念圖是由概念、概念間的連線及連接語、概念的例子組成的一個知識結構網絡，能反映學生頭腦中已經形成的認知結構，體現學生對某一領域知識的理解。初中《科學》概念圖包括節點、連線、層級和命題四個要素。節點就是置于圓圈或方框中的概念；連線表示概念之間的意義聯系，連接可以沒有方向，也可以單向或雙向；命題是概念之間通過某個連接詞而形成的意義聯系。層級有兩個含義：一是指同一層面中的層級結構，可以是“輻射型”，即關鍵概念位于中心，其他概念按從屬關系或范疇大小從關鍵概念向四周輻射。也可以是“金字塔型”，即關鍵概念位于最上層，其他概念按從屬關系或范疇大小由上向下排列；二是不同層面的層級結構，即不同知識領域的概念圖可就某一概念實現超鏈接。圖1是“分子和原子”的“輻射型”概念圖。
2 初中《科學》學科概念圖的制作流程
概念圖的制作是一個動態的過程，沒有嚴格的程序規范。由于初中學生的身心特點及學習活動的內容與目的不同，概念圖構建的步驟也可以有所不同。但總的來說，應有以下關鍵步驟，如圖2：
（1）選定領域，列出概念。首先引導學生回憶并羅列本章所學的所有電學概念，如電路、電流、電阻、電壓、電路的連接方式等等。同時教師可以運用下定義、舉例、演示等多種方法講清楚概念之間的內在聯系，循序漸進地使學生認清楚概念的性質和作用，將表示概念的詞和連接詞及其作用加以區分。
（2）確定層次，布局排序。組織學生通過小組分工合作，進行信息加工處理，找出關鍵概念（概括性最強，最一般的概念）。關鍵概念的篩選可以從章、節標題著手，一般標題大多是對關鍵概念的概括。然后以關鍵概念為中心，探討概念的順序和可能的連接。列出哪些是同級別的，哪些是上位的，哪些是下位的，形成概念間的層次結構，初步確立概念圖的結構，見表1。
（3）尋找關聯，短線連接。將概念關聯起來形成系統連貫的知識結構是意義學習的關鍵一步。教師引導學生把相關的概念用短線連接，并在線上標明適當的連接詞以顯示兩者之間“是什么”或者“怎么樣”的命題關系。這樣同一領域及不同領域中的知識通過某一相關概念連接起來，然后再經過修改或修飾后，便初步形成了一個以概念為中心的知識結構網絡圖3。
（4）局部修改，結構精致。概念圖的修改重整與精煉也是不可忽略的。學生分小組展示各自的概念圖，通過對比、討論、取長補短，然后重新修整擴充（包括添加實例）。
（5）講解評價，反思完善。繪制好一張概念圖并不是概念圖教學的終結，還需要講解和評價。通過教師的講解，師生共同反思，對已建好的概念圖進行重新思考、重新修改，實現新舊知識的意義建構，最后師生達成共識，形成知識全面、結構完善、形式優美的概念圖，如圖4。
根據《科學》知識的特點，對概念圖的制作方法可做一些改進：①放在方框中的概念既可用文字表達也可以用符號表示，或同時使用符號和文字表示；②連接語既可用文字表達又可用公式表達，或同時使用兩種表達方法；③例子可以是概念的具體例子，還可以是概念的應用特點或概念的應用規律，例子的表達方式也可以用科學原理、科學公式表示。
3 概念圖制作的引導策略
（1）教師針對學生學習水平和繪圖能力的個體差異要擬定分層次訓練計劃。訓練的設置可按照下列順序遞進：教師制作概念圖，學生完成“連線”和“命題”；教師呈現留有部分空格的概念圖，學生填空；教師理出主要概念，學生完成概念圖；學生獨立制作。在訓練過程中空格的數量可根據學生的個體差異區別對待，針對中等水平的學生，教師可以呈現留有部分空格的概念圖，學生的水平越高，空格就越多，需要連接的概念就越多。圖5就是在初中《科學》“生態系統”復習課時中等能力水平學生需要完成的概念圖。
（2）教師還可以嘗試改錯訓練法，即呈現包含部分錯誤的概念圖，讓學生在改錯中學習知識，而學生要發現和改正概念圖中的錯誤，就必須認真分析整個概念圖，思考錯誤在哪里，從而主動糾正。
（3）在學生繪制概念圖的過程中，一方面，教師要容許學生形成自己的見解，闡明自己設計的概念圖，另一方面，教師要進行科學地引導，保證學生在有意義的思考路線上進行有意義的探索，避免盲目猜測和無效活動。
4 教學實踐中的反思
概念圖作為一種教與學的策略，能促進學生整合新舊知識，建構知識網絡，濃縮知識結構，從而在整體上把知識融會貫通。學生在畫概念圖時經歷了一次對原有知識進行內省、分析、重新評價和組織的過程，易混淆的知識和概念也能理清關系了。同時，概念圖也能作為形成性評價的有效工具。從學生的概念圖中，教師可以發現學生頭腦中存在的錯誤概念和知識的欠缺，有助于教師及時診斷和定性評分，并進行有針對性的指導，彌補學生的不足。
但是在肯定概念圖作用的同時，筆者也發現了在概念圖構建教學實踐中的不足之處。
（1）教學內容上的局限性。概念圖是反映知識內容的一種形式，側重研究概念與概念之間的區別與聯系，對于一些物質變化、重要的生理生化過程以及科學探究過程，概念圖就顯的愛莫能助了。
（2）教學時間上的局限性。學生要制作完整、優美的概念圖需要長期訓練，同時，在課堂中概念圖教學也需花費較長時間來幫助學生再現知識，特別是初期可能會耗時較多，往往比較繁雜的知識內容很難在一堂課完上成。所以，如何在有限的教學時間內開展好概念圖教學值得進一步去思考。
（3）學生能力培養上的局限性。概念圖只是一種陳述知識的工具，反映了學生知識結構中的靜態部分，培養的是學生對概念的分析、比較和理解能力，缺乏對學生抽象思維能力、想象能力和科學探究能力等方面的培養。所以，在學生能力的培養上不能為強化概念圖教學而忽視其它重要能力的培養。
參考文獻
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科學教育的概念范文6
關鍵詞：科學課堂； 前概念； 利用； 價值
中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）03-072-001
學生的前概念來源于學生自己的生活和直觀感受，通常以他們的生活常識為主，是自然而然形成的樸素經驗。說它是一種樸素的經驗，卻是學生思維的結果，是學生科學理性認識的基礎。在教學過程中學生的前概念是促進科學知識建構的主要因素?？茖W學習不是簡單地將新信息裝入一個新的容器中，而是在學生有一定理解的基礎上建立起新的理解，即從原本零散的一些認知走向較為系統的認知，從淺層次認知達到認知的深層次。
一、解讀學生前概念，創新教學方式
在科學課堂教學中，教師要利用學生的前概念，設計教學活動和學生的系列探究實踐活動，從學生身邊的、感興趣的和存疑的問題入手，讓整堂課的教學活動圍繞著學生的實際水平，循序漸進地從具體到抽象、從簡單到復雜地開展，讓學生在自己已有知識與經驗的基礎上主動建構起清晰的、完全的、正確的科學認知。
為了達成教學目標，我們要充分解讀學生的前科學概念，覺察學生認知的思維困境，要以活動為載體，以學生的親身實踐、親身體驗為主線，在了解學生前概念的基礎上展開教學，讓學生在親身經歷的過程中去體會、去領悟。如《食物在體內的旅行》一課學習前，我上課前先給每位學生下發一張人體輪廓圖，讓他們畫出“食物到哪里去了”，“食物在每個地方會發生什么變化”。通過信息反饋，我把握了學生初始概念，心中有了數，接下來的實際教學就得心應手了。我便以觀察、模型、模擬實驗等方法對此展開研究，讓學生重新思考消化器官的形狀與作用，從而梳理了學生對“消化器官及食物消化”的認識，生成了學生構建科學概念需要經歷的過程。
二、利用學生前概念，引領自主探究
1.利用前概念激發認知沖突，引導問題探究
認知沖突是指認識上的不平衡，是一個人已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間暫時的矛盾與沖突，是實際發生的現象與自己認為應該發生的事進行比較時，所產生的不滿意的心理。皮亞杰的認知發展理論認為，學生在遇到新概念時，總是先用已有認知結構去同化，如果獲得成功，就得到暫時的平衡；如果同化不成功，則會調節已有認知結構或重新建立新的認知結構，以順應新概念，以達到新的平衡。所以在引導學生進行新概念重組的探究活動中，教師應讓學生在新舊經驗之間、科學概念與錯誤概念之間建立起聯系，使科學概念同他們的前概念相互作用，從而產生認知沖突，積極主動地在探究活動中轉變已有的錯誤概念。我們在幫助學生建構科學概念的教學過程中，要利用這種認知沖突幫助學生進入探究的情境。
2.利用前概念貼近學生心智，引導主動探究
為了讓學生能主動將自己的心智投入到探究活動中來，我們就要根據已知的學生前概念尋找學生的最近發展區，設置好學生所熟悉的情景以及相關環節，讓每個活動都從學生的原有認識出發，因此學生樂于參與，并能使探究活動更具親和力，在親切的科學探究活動中將原有認知與事實的碰撞中構建起新的認識。在教學《分離食鹽與水的方法》時，我先將學生的前概念暴露出來，問學生：如果一杯濃鹽水里的水一天天地蒸發減少，最后水全部被蒸發完，原先溶解在水里的食鹽會怎樣呢？幾乎90%以上的學生都認為食鹽會和水一起蒸發?；趯W生的這種認識，我讓學生進行用酒精燈加熱蒸發皿中的食鹽水的探究活動。此時，學生的前概念與科學概念在探究中發生了激烈的碰撞，學生的前概念在科學的事實作用下，重新建立了新的認知結構，形成“食鹽溶解于水的變化過程是一個可逆的過程”的科學概念。
三、修正學生前概念，構建科學新概念
學生前概念與科學理性概念的兩者間存有偏差和一定的距離。對許多概念已有自己的認識，這些認識對科學概念的形成可能具有積極作用，但由于原有認識的模糊，或不正確，不完全，可能會產生負面影響。
我們對學生進行科學教育，目的是使學生在接受正式教育之初就能夠發展起對自然以及對自己周圍的世界的理解，建立起自己的觀點和想法，縮短孩子自己的觀念和科學的觀念之間的距離，讓學生形成正確的科學概念。科學概念，是對某事物的本質屬性的認識，是該事物區別于其他事物的特有的、基本的性質。學生學習科學的過程，是從前概念不斷地向科學概念轉變的過程。
在科學教學中，我們一定要將學生容易混淆的問題置于突出的地位，如“白色”即“無色”，“透明”即“無色”等，當學生發現已有概念不能對某些新的發現給予合理的解釋時，就會產生懷疑和否定，比如通常學生認為鐵塊在水里是下沉的，但看大鐵船卻能浮在水面上時，就會產生疑問。把要研究的問題放大，讓學生產生學習的需要，讓學生和學生進行辯論，讓思維與思維發生碰撞，在熱烈的思維互動中，實驗過程中修正前概念，不斷突破原有的認知結構。在驗證中修正，在修正中重構，達到科學概念的自我建構的終極。
大量的教學實踐證明，學生頭腦中形成的前概念有效促進科學概念的建構與掌握。前概念對科學知識的教與學來說是彌足珍貴的資源。我們應該把這種“資源”作為讓學生理解新知識的“生長點”，引導學生通過前概念獲得科學認知新的生長。
綜上，在利用學生前概念生成小學科學課堂教學的實踐與思考，筆者形成了一定的見解：學生的前概念的價值不僅有效于科學課堂教學的生成，更有效于促進科學教學方式的改變，有效于豐富學生的科學學習方式。在科學課堂上教師用心解讀學生的前概念，精心縫合教學與前概念的契合點，使科學教學更親近學生，更能激發學生探究問題的情趣，提高學生對科學問題的思維能力，探究能力，實驗和驗證能力。
參考文獻：
[1]張紅霞.科學究竟是什么，北京教育科學出版社，2004
[2]劉忠學.小學生的前概念與科學教學，人民教育出版社課程教材研究所，2007
