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邏輯推理論證方法范文1
關鍵詞:幾何概念、圖形、幾何語言、三段論、邏輯推理
一、牢固建立幾何概念
幾何概念總是和某些種圖形有聯系,這是平面幾何的本質特征。概念教學應緊緊抓住和圍繞這一特征來進行。
1、突出和強化直觀教學。
2、要著重講清概念的本質,不要讓學生死記定義的詞句。
3、要強調眾多概念之間的有機聯系,又注意這些概念之間的區別。
二、強化圖形教學
圖形教學包括認圖和作圖,但以識圖為主,使學生初步掌握認識幾何圖形的方法。
1、從基本圖形入手,抓好基本圖形的填寫,形成對基本圖形的識別能力,再逐步認識比較復雜的圖形。
2、用翻轉、旋轉、平移等方法改變圖形的位置,不改變圖形的大小和性質,培養學生對圖形在不同位置情況下的識圖能力。
3、讓學生剪剪、拼拼、折折,改變圖形的形狀、大小和性質,使學生領悟幾何圖形的千變萬化,突破常規思維形成的思維定勢,啟發學生利用圖形的變化設計出不同的組合圖形。
4、利用某些幾何圖形的對稱性進行變換,啟發學生的想象能力,進行圖形變換能力的培養,提高識圖的熟練性。
5、要求學生對幾何圖形多觀察,勤畫畫,量一量,算一算,通過比較、鑒別、計算,從直觀思維能力的培養中提高識圖能力。
作圖是識圖的組成部分,是幾何課的技能訓練。要著重抓好基本作圖學習,教師的作圖示范要步步有根據,有推理內容。此時還沒有學過尺規作圖,主要使學生正確熟練地掌握工具畫圖方法,養成良好的畫圖習慣,圖形正確、清晰,畫面整潔、美觀。作圖表達以口頭表達為主,為正確使用幾何書面語言作準備。
三、突破語言難關
幾何語言的特點是具有高度的簡明性和嚴謹性,是正確理解概念、認識圖形、進行推理論證的工具,是一個需要花大氣力才能突破的難關。
1、要著力培養學生認真閱讀幾何課本的習慣,熟練掌握課本語言的運用。
2、抓住幾何語言總是和一定的圖形有聯系的特點,引導學生用自己的語言表達對幾何圖形性質特征及其位置關系的觀察結果,然后修正其語言的不規范之處,達到幾何課本術語的表述。學生對這樣的幾何語言學習過程印象深刻,記憶牢固。
3、要講清幾何的描述性語言、作圖語言、推理語言以及符號語言的變化規律和相互聯系、相互滲透的內在關系,總結歸納出各類語言的常用的常用格式,編寫通用模句,反復訓練和熟練運用。
4、抓住提問、作業、復習、考試、個別了解等多個教學環節,進行強化訓練,務求學生掌握幾何語言所表述的數學事實,表達準確,書寫正確。
四、狠抓邏輯推理能力的培養
平面幾何學生數學能力培養方面最主要的是邏輯推理能力的培養,因而推理教學是平面幾何教學的核心,在入門階段必須打好這個基礎。
1、用早滲透的辦法,抓好推理證明的最基本方法――三段論的教學,這是邏輯推理的基本功,要分層次、有步驟的練習。
初始,用三段論最簡單的形式表示圖形的定義或性質。如把垂直線的定義表示為:
ABCD()
∠AOC = ∠COB=∠BOD= ∠AOD=90°( )
反之
∠AOC=90°()
ABCD ()
由此總結出推理證明的基本形式是:
有A(注明A的來源) 有B(注明AB的根據)
在此基礎上,通過主要讓學生填寫證明過程每一步驟的理由或填充空項的辦法訓練“三段論”證題的規范過程和寫法。
如圖:已知:AD∥BC ∠ADC=∠ABC
求證:AB∥DC
證明:
AD∥BC( )
∠ADB=?( )
∠ADC=∠ABC( )
∠ADB-∠ADB=∠ABC-∠CBD
∠CDB=( )
AB∥DC( )
再結合定理或例題教學,選編一些不同類型、不同深度的題目讓學生在課堂或課余按規范要求獨立練習,熟練“三段論”的證題過程、步驟、推理思路,培養邏輯推理能力。
對于計算題,要側重于用推理指導計算,在計算過程中突出推理,把計算與推理結合,拓寬“三段論”的運用范圍。
如:已知直線AB、CD、EF相交于O點,
ABCD,∠COE=30°,求∠AOF的度數。
解:ABCD( )
∠AOD=90°( )
∠FOD=COE=30°( )
∠AOF=∠AOD-∠FOD=90°-30°=60°
邏輯推理論證方法范文2
教學內容的銜接
剛進入中學時，因教學環境的變化、課程的增加，初中教師對學生的基礎不了解，教學起點把握不準，極易造成中小學教學脫節。因此，中學教師對學生的思想狀況、知識基礎要有充分了解，摸清學生的實際水平，根據具體情況分別對待，鼓勵學生克服畏難情緒，盡快適應新的學習環境。
進行“算術數”與“有理數”的過渡 小學到中學，數的概念從“算術數”擴充到“有理數”，這是學生進入中學遇到的第一個難點。小學數學教師應為這次飛躍做好埋伏，注意3個知識點：其一，講解整數概念時，不能說“整數就是零和自然數的統稱”，而應該說“零和自然數都屬于整數”，并用集合圖表示整數的范圍，以示整數除了零和自然數外還有其它的數，為初中學習負整數做好鋪墊。其二，滲透具有相反意義的量。小學數學雖不講負數，但表示相反意義的量較多，如收入和支出、增加和減少、上升和下降等。在教學中有意識地為負數出現做好鋪墊，并可出現相應的符號，如+3°表示零上3度，-4°表示零下4度。其三，重視利用數軸上的點表示數。七年級數學一開始就利用數軸學習有理數，因此，小學數學教學要重視畫圖解題，培養學生識圖的能力。
進行“數”與“式”的過渡 小學學習具體的數，初中接觸用字母表示數，建立代數概念，這種由“數”到“式”的過渡，是學生認知由具體到抽象、由特殊到一般的飛躍，實現這次飛躍的橋梁則是用字母表示數。教學中，既要引導學生掌握用字母表示數的方法，又要挖掘中小學數學教學內容的內在聯系。如整數與整式、分數與分式、有理數與有理式等，引導學生通過比較找出它們之間的聯系及區別，在知識間架起銜接的橋梁。
從“算式”到“方程”的過渡 算術方法與代數方法解應用題有著密切的內在聯系，雖基本關系不變，但思維方法各異。例如：“比一個數的2倍大5的數是11，求這個數。”算術方法的特點是逆推求解，把所求量放在特殊地位，列出算式（11-5）÷2，求得未知量；而代數方法則是順向推導，通過等量關系把應用題中“未知”向“已知”轉化，設所求數為x，則2x+5=11。由“算式”到“方程”是學生思維方法的一大轉折，因此，小學數學在教學時應盡可能用代數方法解答，逐步克服算術解法的思維定勢。
從“實驗幾何”到“論證幾何”的過渡 小學的幾何初步知識是通過學生動手操作得到幾何概念，側重于計算、演示、初步感知，屬于實驗幾何的范疇，中學平面幾何學習需要邏輯推理論證。從“實驗幾何”發展到“論證幾何”，過渡的橋梁是邏輯推理能力，在小學數學教學中，可從以下幾方面做好銜接工作：一是充分挖掘小學數學教材潛在的邏輯推理因素，如解方程和利用運算律進行簡便計算的題目，要求學生說出每一步的依據；二是應用題教學中，會用語言和數學符號表達數量之間的關系，逐步培養學生嚴謹的邏輯推理能力；三是在幾何初步知識教學中，適當安排具有推理論證因素的練習，圖形用字母注明，解題后要求學生養成口頭說明邏輯推理過程的習慣。
銜接中的具體方法
興趣上的銜接與培養 中學學習對初一新生來說具有新鮮感，教師應抓住契機培養學生的學習興趣，激發其學習熱情。開學第一堂課，結合學生所熟知的事例，給學生講述什么是數學、數學的特點、數學的用途及如何學好數學，讓學生感受到數學用途廣，與實際生活關系密切，從而產生學好數學的決心。
新舊知識的銜接 心理學研究表明：學習者必須將新知與認知結構中的舊知發生相互作用，使舊知得到更新改造，使新知獲得實際意義。因此，教師在傳授新知時，應抓住新舊知識間的聯系，指導學生進行類比、對照，揭示新知的本質。如有理數乘法法則，與小學的不同在于需要確定積的符號，因而講解的重點放在符號法則上。
教師教法上的銜接與更新 小學教學進度慢、坡度緩、方法固定，強調直觀演示，重感性知識、形象思維；中學教學進度快、坡度大、方法靈活，強調推理論證，重理性知識、抽象思維。解決教學方法上的銜接問題，關鍵在于培養學生的自學能力。小學倡導學生自主、合作、探究；中學從學生的認知結構和認知規律出發，從實際生活引入概念，注重培養抽象思維和邏輯推理能力。
邏輯推理論證方法范文3
一、思維的深刻性
1． 引導學生在掌握豐富的感性材料基礎上，用由此及彼、由表及里的思維方式把感性認識上升到理性認識。要求學生在廣泛閱讀各類的書籍、報刊、雜志等的基礎上占有豐富的感性材料，與此同時，教師需要善于引導學生學會對所搜集的感性材料進行歸類整理。例如，可以從社會政治、經濟、文化、教育領域等角度分類整理。當然，歸類整理后材料的內涵還沒顯現出來，這時候就要求我們教師要引導學生采取“由此及彼、由表及里”的思維方式透過紛繁復雜的現象，抓住事物的核心，揭示事物的本質和規律。需要注意的是，“由此及彼”是指由一物到另一物的思維方式來求得問題的解決，“由表及里”是透過現象去抓住本質和規律，這兩種方法是我們拓展思維的基本方法，需要學生好好掌握和運用。
2． 引導學生掌握和運用辯證思維來解決問題、看待事物。辯證思維是從辯證法的視角來審視問題，建立判斷和推理的思維方式，是一種高級的認知活動。教師可以給定學生作文材料，讓學生運用辨證思維進行分析。在教學中，我們可以針對故事、成語等語言材料，采用命題或半命題的方式，對思考的角度作相應提示，讓學生辯證地思考問題。如面對“近墨者黑”、“近墨者未必黑”這兩個題目，就可以引導學生運用辯證唯物主義基本觀點從幾個方面找出論證思路。比如通過內外因的關系來構思：外因是條件，內因是根據，外因通過內因而起作用。因此，“近墨者”是否變色，主要取決于內因。用這個論證思路，就可以有力地證明“近墨者未必黑”的論點。再比如從量變到質變的觀點來分析：一定的量變可以引起質變，“近墨者黑”的可能性較大。以此思路可以證明“近墨者黑”的論點。還比如從矛盾轉化的觀點分析，近墨者，原來并不黑，但可以隨著矛盾的轉化，有可能變成黑色，反之亦然。
二、思維的嚴密性
1． 引導學生掌握基本的論證方法，在掌握基礎上鼓勵學生運用舉例、道理、對比等多種論證方式進行論證，使文章更有說服力。主要論證方式包括：舉例論證，道理論證，對比論證，比喻論證，等等。在實際教學中，我們主要還是強化學生的舉例論證，特別是論據的敘述和分析議論，往往是我們培養學生思維嚴密性的一個突破口。
2． 引導學生掌握邏輯推理的基本規律，并能夠在議論文的寫作中自由運用。邏輯推理過程的基本規律有：同一律、排中律、充足理由律。同一律，是指在思維運行過程中，必須在同一意義上使用概念和判斷，不能偷換不相同的概念和判斷。排中律，通常被表述為：A 是B 或不是B。傳統邏輯首先把排中律當作事物的規律，意為任一事物在同一時間里具有某屬性或不具有某屬性，而沒有其他可能。排中律同時也是思維的規律，即一個命題是真的或不是真的，此外沒有其他可能。充足理由律，是指任何真實的判斷必須有真實的、充足的理由或根據。要求學生論據要充分，注意克服論據不充足。
三、思維的批判性
邏輯推理論證方法范文4
關鍵詞：批判性思維；地理教學；學習方式
中圖分類號：G633.55 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）24-0322-02
一、批判性思維的內涵
1.批判的界定?！芭小痹从谙ＥD文，它由兩個希臘詞根合成，第一個詞根是“kriticos”，含義為“提問、理解某物的意義和有能力分析，即‘辨明或判斷的能力’”；第二個詞根是“kriterion”，含義為“標準”。因此，從語源上，“批判”的基本含義是“基于標準的、有辨識能力的判斷”。而現代牛津高階詞典中的“批判”的意思是“指出（文學、藝術等）缺點的評論手法”?！俄f氏新世界詞典》中把“批判”定義為“以仔細的分析和判斷為特征的”、“試圖進行客觀的判斷，以確定正反兩方面”?，F代學界通常認為，“對錯誤的思想、言論和行為作系統的分析，加以否定，分析判別、評論好壞?！?/p>
2.“批判性思維”界定。批判性思維的傳統定義有兩個。其一，“現代批判性思維之父”杜威給出的定義是：批判性思維即反省性思維是指能動、持續和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它進而指向的結論。其二，美國批判性思維研究的開拓者羅伯特·恩尼斯給出的定義是：“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。時下，批判性思維的定義仍然未統一，研究的側重與分歧經緯分明。美國哲學學會在20世紀90年代德爾菲研究的結論是：“批判性思維是有目的的、自我校準的判斷。這種判斷導致解釋、分析、評估、證據、概念、方法、標準或語境的說明。中國學者一般認為：批判性思維是以邏輯為工具，研究人們日常生活中所普遍使用的非形式推理、論證的方法和規則。它是一種理性的思考行為或思考過程，即反思和質疑。它要求人們對獲得的各種信息和人們自身的思想、行為進行反思和質疑，有理由地對一切信息作出評判。
二、批判性思維的研究對象及其方法
學界對批判性思維的研究對象，至今沒有統一的劃定，依據“家族類似”分析方法，其共同的立場主要涉及以下一些問題：（1）論證理論。關注運用于公眾生活的、基于自然語言的論證是一種辯證的過程；懷疑僅靠歸納推理和演繹推理就能充分刻畫所有合乎邏輯的論證模式，力求發展一種超越歸納和演繹的更加安全、完整的推理理論。（2）論證評價與批評理論。評價與分析論證存在的標準和規范是邏輯性的，而非修辭性。（3）前提假設問題。前提假設是什么？如何識別和處理前提假設？前提假設的評價意義是什么？（4）語境問題。語境構成要素是什么？語境對論證的意義有何影響？（5）邏輯訓練理論。邏輯學訓練應有助于培養人的批判性思維以及分析、解決問題的能力。
由此可見，批判性思維主要研究人們在現實生活中使用的真實的論證。論證是人們交流、表達思想的主要載體。人們要溝通交流，首先要批判地思考得到的信息。哪些信息是真的?理由是什么?哪些信息是假的?理由又是什么?批判性思維能幫助我們分清是非和真偽，有效地溝通和交流。批判性思維是一個提問且給出理由即論證的過程。一個好的提問能幫助我們達到分清是非真偽、有效溝通交流的目的。
三、批判性思維的作用及意義
創新是人類文明進步的源泉。批判思維是人類創新能力和創新精神的基礎，其高度批判性源自于以質疑為本質特征的批判意識和精神，正是對原有理論的勇敢質疑和強烈的問題意識，才使新的理論不斷涌現，不斷完善原有的學說，使科學理論不斷地接近事實，接近真理。教學過程中鼓勵學生對任何理論都要敢于質疑，善于質疑，善于提出問題，才能發現更新的世界，體驗人類認識自然的無限性和真理的無限性，逐步提高批判性思維能力。
批判性思維深受教育界重視，在于和教育與心理發展新理念密不可分的聯系。教育通過文化傳承培養新社會成員過程，其目的是使新社會成員能夠繼承并發展現有社會文化，以求不斷地認識世界和改造世界；將人類社會歷史文化內化為個體的心理智慧；關注理想個體心理發展，個體心理發展是個體自身自主建構與社會文化外在引導共同作用的結果。教育的價值引導體現為在教育中蘊涵著教育者的價值選擇與預設，教育的目的是不僅要使個體繼承現有文化，而且能創造新文化，個體必須具有獨立的評判能力，以便能夠評價現有文化中什么是真實、有意義的和有價值的，而且更要能夠評價其所創造出的文化是否有意義和價值?？傊?，自主建構與價值引導的對立統一意味著個體本身具有、需要具有、也必須具有批判性思維能力。
批判性思維深受教育界重視，由于它在信息社會里能夠獲得重要的現實意義。眾所周知，在信息社會里，信息是首要的資源，選擇性地獲取信息并進行適當的評價，然后做出決策，如果離開了獨立的批判性思維，就可能被信息大海所淹沒、迷惑、誤導。因此，人們把批判性思維列為未來社會的公民必須具有的五大技能之一（另外四項技能是處理信息的能力、解決問題的能力、學習能力以及全球意識）。
邏輯推理論證方法范文5
關鍵詞：高中 立體幾何 教學
立體幾何是高中數學教學中的一個重點和難點,之所以說它是重點是因為立體幾何是數學教學內容的重要組成部分,是學生必須要掌握的數學專業知識,而之所以說它是難點,是由立體幾何本身的特點所決定的。筆者據多年的教學，認真分析高中立體幾何教學中的要求，剖析經驗經驗與廣大同行探討。
1、棱柱、棱錐、棱臺這些空間幾何體要求到什么程度
按照《標準》的要求，教材首先通過實物模型、計算機軟件觀察大量空間圖形，認識柱、錐、臺、球及其簡單組合體的結構特征。結構特征是這些空間幾何體的本質特征，我們需要抽象概括出這些空間幾何體的概念。以棱柱為例，抽象出它的本質特征后，要不要講斜棱柱、直棱柱、正棱柱以及楞住的一些性質？由于《標準》在“空間向量與立體幾何”的“參考案例”例1中明確提出“直三棱柱……”，所以必須講。至于放到哪部分內容中，下面我們談到體系結構時，會詳細闡述。棱錐也有類似的問題，正棱錐怎么講？在何處講？
2、關于三視圖與幾何直觀能力、空間想象能力
視圖和投影是《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》新增的內容，作為與初中數學課程內容的銜接，“空間幾何體”包括視圖和投影的內容。要求到什么程度？
——三視圖是不是要求到“長對正、寬平齊、高相等”？
——對于平行投影和中心投影下的視圖與直觀圖，如果只是“通過觀察用兩種方法（平行投與中心投影）畫出的視圖和直觀圖，了解空間圖形的不同表示形式”，是不是要求太低了？
——如果不明確給出直棱柱、正棱柱、正棱錐等空間幾何體的概念，這些空間幾何體的三視圖是不是能講清楚？因為這些空間幾何體的三視圖都涉及點在平面的射影、空間幾何體的高等概念。
這些是老師在教學中非常關注的問題。如果上述問題作為基本的要求，《數學2》中“立體幾何初步”有限的18課時，顯得太緊張了，心有余而力不足。
增加三視圖的有關內容，對于進一步培養學生的空間想象能力和幾何直觀能力具有重要的促進作用。過去的“立體幾何”內容相對來說，這方面比較薄弱。三視圖的有關內容在一定程度上改善了這種狀況。對圖形既需要直觀地感覺，也需要思辨地論證。我們要求學生能夠畫出空間幾何體的三視圖和直觀圖，能夠從空間幾何體的直觀圖畫出它的三視圖，從三視圖畫出它的直觀圖等等。使得學生能夠通過“實物模型—三視圖—直觀圖”這樣一個相互轉化的過程認識空間幾何體。這些數學活動是培養學生空間想象能力的有效途徑。只有這樣，立體幾何的教學目標才更加全面。
3、關于推理論證的要求
從必修課程《數學2》、選修課程系列2·選修2-1的“內容與要求”看，“立體幾何”部分推理論證的要求不高，而且有關直線、平面位置關系的一些判定定理用向量方法加以證明。而經典的“立體幾何”除了培養學生的空間想象能力和幾何直觀能力外，非常強調推理論證能力，把推理論證能力放在最突出的位置。由于整個義務教育階段對幾何的推理論證能力的要求有所降低，與義務教育階段相銜接的高中數學新課程這方面的教學要求自然有所降低。
是不是《標準》對幾何推理論證的要求降低了呢？對“立體幾何”部分的教學要求降低了呢？
這種看法有一定的片面性。從《標準》和整套教材看，不難發現，在“立體幾何”中對于推理論證的要求不是一步到位，而是分階段、分層次、多角度的：
（1）對空間幾何體的認識，先直觀感受、操作確認，不做任何推理論證的要求。
（2）以長方體為載體（包括其他的實物模型、身邊的實際例子等）對圖形（模型）進行觀察、實驗和說理，引入合情推理。
（3）嚴格的推理論證，如直線、平面平行與垂直的判定定理的證明。
（4）在選修課程系列2·選修2-1中的“空間向量與立體幾何”中引入空間向量處理平行、垂直、距離和夾角等問題。
邏輯推理論證方法范文6
一、在“數與代數”中培養合情推理能力
在“數與代數”的教學中，計算要依據一定的“規則”――公式、法則、推理律等。因而計算中有推理，現實世界中的數量關系往往有其自身的規律。對于代數運算不僅要求會運算，而且要求明白算理，能說出運算中每一步依據所涉及的概念運算律和法則，代數不能只重視會熟練地正確地運算和解題，而應充分挖掘其推理的素材，以促進思維的發展和提高。如：有理數加法法則是以學生有實際經驗的向東向西問題用不完全歸納推理得到的，教學時不能只重視法則記憶和運用，而對產生法則的思維一帶而過，又如，對于加乘法各運算律也都是采用不完全歸納推理形式提出的，重視這樣的推理過程（盡管不充分）既能解釋算律的合理性，又能加強對算律的感性認識和理解。再如，初中教材是用溫度計經過形象類比和推理引入數學數軸知識的。
教學中，教材的每一個知識點在提出之前都進行該知識的合理性或產生必然性的思維準備，要充分展現推理和推理過程，逐步培養學生合情推理能力。
二、在“空間與圖形”中培養合情推理能力
在“空間與圖形”的教學中，既要重視演繹推理。又要重視合情推理。中學數學新課程標準關于《空間與圖形》的教學中指出：“降低空間與圖形的知識內在要求，力求遵循學生的心理發展和學習規律，著眼于直觀感知與操作確認，多從學生熟悉的實際出發，讓學生動手做一做，試一試，想一想，認別圖形的主要特征與圖形變換的基本性質，學會識別不同圖形；同時又輔以適當的教學說明，培養學生一定的合情的推理能力?！辈閷W生“利用直觀進行思考”提供了較多的機會。學生在實際的操作過程中．要不斷地觀察、比較、分析、推理，才能得到正確的答案。如：在圓的教學中，結合圓的軸對稱性，發現垂徑定理及其推論；利用圓的旋轉對稱性，發現圓中弧、弦、圓心角之間的關系；通過觀察、度量，發現圓心角與圓周角之間的數量關系；利用直觀操作，發現點與圓、直線與圓、圓與圓之間的位置關系；等等。在學生通過觀察、操作、變換探究出圖形的性質后，還要求學生對發現的性質進行證明，使直觀操作和邏輯推理有機地整合在一起，使推理論證成為學生觀察、實驗、探究得出結論的自然延續，這個過程中就發展了學生的合情推理能力。注意突出圖形性質的探索過程，重視直觀操作和邏輯推理的有機結合，通過多種手段，如觀察度量、實驗操作、圖形變換、邏輯推理等來探索圖形的性質。同時也有助于學生空間觀念的形成，合情推理的方法為學生的探索提供努力的方向。
三、在“統計與概率”中培養合情推理能力
統計中的推理是合情推理，是一種可能性的推理，與其它推理不同的是，由統計推理得到的結論無法用邏輯推理的方法去檢驗，只有靠實踐來證實。因此，“統計與概率”的教學要重視學生經歷收集數據、整理數據、分析數據、作出推斷和決策的全過程。如：為籌備新年聯歡晚會，準備什么樣的水果才能最受歡迎？首先應由學生對全班同學喜歡什么樣的水果進行調查，然后把調查所得到的結果整理成數據，并進行比較，再根據處理后的數據作出決策，確定應該準備什么水果。這個過程是合情推理，其結果只能使絕大多數同學滿意。
概率是研究隨機現象規律的學科，在教學中學生將結合具體實例，通過擲硬幣、轉動轉盤、摸球、計算器（機）模擬等大量的實驗學習概率的某些基本性質和簡單的概率模型，加深對其合理性的理解。
四、在學生熟悉的生活環境中培養合情推理能力
