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關于兒童心理健康的建議范文1
中圖分類號：B844.2 文獻標識碼：A 文章編號：1000-6729(2009)006-0426-05
doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.06.014
留守兒童是我國改革開放以來農村勞動力大量向城市遷徙過程中衍生的一個特殊群體。農民在向城市或發達地區流動過程中，由于環境和現行制度的限制，不得不讓自己的孩子留守在農村，托給老人、親戚或其他人來照顧和教養，這就形成了農村留守兒童群體［1-2］。當前我國農村地區兒童留守現象相當普遍，最新數據報告，該群體已達5800萬人①。農村留守兒童因長期親子分離的特殊狀況，其心理健康問題一直受到廣泛關注。目前關于留守兒童心理健康的研究已十分豐富，但結果卻有著很大的矛盾和分歧。不少研究主張農村留守兒童心理健康水平低，總體狀況比非留守兒童差；但也有相當多的研究發現，留守與非留守兒童心理發展水平沒有差異，其心理健康狀況相對樂觀。本研究試圖通過對已有關于農村留守兒童心理健康的文獻進行調研分析，探討這兩種觀點產生的過程及原因，客觀而全面地分析留守兒童心理健康狀況，為今后相關研究提供借鑒與建議。
1 對農村留守兒童心理健康狀況研究的評析
1.1 農村留守兒童有心理健康問題的結果及評析
農村留守兒童因長期的親子分離而存在心理健康問題似乎是當今社會的主流聲音，不少研究者基于自己的問卷調查也持這種主張。他們認為，農村留守兒童心理健康水平低、心理問題突出［3-5］，行為問題發生率高［6-7］，有一定程度的情緒問題，如社交焦慮、狀態焦慮、抑郁和孤獨感等［1-2,8-11］。
1.1.1 對留守與非留守群體間差異性比較結果的分析
以心理健康綜合性評定量表為工具的調查發現，農村留守兒童在心理健康的一些指標上得分高于非留守兒童。魏軍鋒、鄭洪冰通過SCL-90的測查認為，父母雙方均外出的初中生人際關系敏感且焦慮程度顯著高于單親外出和父母在家的學生［11］。但將該結果與全國中學生SCL-90常模［12］比較發現，即便是得分最高的留守中學生在9個因子上的成績均顯著低于國內中學生常模。因此，從現有結果不能得出父母外出打工會導致留守兒童產生心理問題的結論。鄭顯亮、張杰同樣用SCL-90對皖北農村展開調查，發現留守兒童在軀體化和恐怖兩方面顯著高于非留守兒童［4］。但與常模比較后發現，兩群體在敵對、恐怖因子上得分均顯著高于常模，說明皖北地區兒童的問題不是源于父母外出兒童留守，而可能是其他原因。黃艷蘋等人采用心理健康診斷測驗（Mental Health Test，MHT）對江西農村留守兒童的研究發現，留守兒童的心理健康狀況不及非留守兒童［3］；但是留守兒童的得分仍遠低于該問卷的臨界標準65分，說明該留守群體心理健康水平屬于正常范圍。
一些關于行為問題和情緒障礙的調查也主張留守兒童的基本狀況不及非留守兒童。徐為民等人的研究發現，農村留守兒童行為問題發生率為41.3%，非留守兒童為36.6%，二者差異顯著［6］，但這兩個比率均遠高于全國常模12.97%［13］，同樣說明問題行為不僅僅發生在留守兒童群體。范方等采用Rutter兒童行為問卷對127名小學生的研究發現，留守組被試（67人）行為問題檢出率顯著高于對照組［14］。由于取樣困難，該研究只收集到教師問卷信息而沒有家長（或代養人）問卷的信息，因此還需要增大樣本量并增加父母/撫養人對兒童行為問題的評估以進一步驗證結果。在情緒問題的評鑒方面，劉正奎等運用兒童抑郁問卷（Children's Depression Inventory，CDI）和狀態-特質焦慮問卷（State-Trait Anxiety Inventory，STAI）對重慶、貴州兩地667名農村中小學生調查發現，留守兒童在抑郁水平及狀態焦慮水平上均顯著高于非留守兒童，特質焦慮上沒有顯著差異［2］。將此結果與常模［15］比較發現，無論是留守還是非留守兒童其焦慮水平都顯著高于常模。這一結果同樣不支持這些兒童的心理健康問題是由于留守帶來的假設。襲開國針對留守兒童焦慮的研究也得到同樣的結論［9］，不同的是他的研究中留守兒童的狀態和特質焦慮都顯著高于常模，而非留守兒童則與常模沒有差異。該結果證實了留守兒童確實存在一定程度的焦慮，但解釋為什么他們具有較高的特質焦慮尚須謹慎，因為這畢竟是一種相對穩定的人格特征。張順等人采用兒童社交焦慮量表對安徽省491名三至六年級學生的調查發現，留守組社交焦慮的發生率（17.1%）顯著高于非留守組（11.7%）［10］。根據孔德怡報告的城鄉9~12歲普通學齡兒童社交焦慮問題的13.74%的檢出率［16］，這些留守兒童社交焦慮的比率與普通兒童差異無統計學意義（χ2=1.446，P>0.05）。上述對留守與非留守兒童心理問題檢出率的差異性比較大多主張，留守兒童心理問題的發生率高于非留守兒童，但通過與常?；蛘和容^發現，得此結論尚需要更為恰當的統計和比較。
1.1.2 對留守群體內部檢出率的有關結果的分析
有研究按照某一臨界標準考查留守兒童在心理健康評定指標上的檢出率。這些研究大都以留守兒童在某些癥狀指標上具有較高的檢出率來證明他們存在一定程度的心理健康問題。陳旭等人采用問題行為早期發現測驗手冊（Prediction Test of Problem Children，PPCT）測得30.64%的留守兒童有問題行為傾向，該研究采用的檢出標準為分量表得分C≥6分［17］。但根據量表手冊規定，各分量表得分≥8分者才被視為有問題行為［18］。這樣，該研究的結果可能就是檢出標準過于嚴格所至。李寶峰的研究顯示，中部農村留守兒童在SCL-90中的檢出率為31%［5］。但是這個比率并不能說明留守兒童心理健康問題的緊迫性和嚴峻性，因為采用同一量表針對正常家庭中小學生的調查發現，他們的心理問題發生率也較高，分別為31.71%［19］、37.4%［20］，甚至77.9%［21］。王良鋒等人運用兒童孤獨量表（Children's Loneliness Scale，CLS）對安徽省489名留守兒童進行調查，檢出86人（17.6%）有孤獨感［8］。但該研究沒有選取對照組或參照常模進行比較，不知道這17.6%究竟處于什么程度。張悅秋等人以Achenbach兒童行為量表（Achenbach's Child Behavior Checklist，CBCL）的測查發現，4~6歲留守兒童行為問題的發生率為18.7%，高于全國4~16歲兒童常模（10.78%~15.16%）［7］，但也沒有報告非留守兒童行為問題發生情況?？傊?，以上研究都是只針對留守群體內部展開的，所得到的檢出率究竟是高是低尚無法確定。
總結上述主張，發現農村留守兒童存在心理健康問題的研究，其中大部分都忽視了與常?；蚱胀▋和谋容^。盡管有些研究進行了留守與非留守群體間比較，但根據原文報告的數據進一步檢驗后得到3種結果：第一，留守兒童的得分與常模差異無統計學意義（如參文［3］、［11］）；第二，留守與非留守兒童得分均高于常模（如參文［1-2］、［4］、［6］）；第三，留守兒童的得分高于常模，非留守兒童得分與常模差異無統計學意義（如參文［9］），這個結果才可能意味著留守兒童在心理健康的某些方面確實不及非留守兒童。另外有些對留守群體內部的研究（如參文［5］、［8］、［17］）由于沒有參照對比，無法衡量高低，因此根據目前已有的留守群體內部心理問題的檢出率來推論他們存在心理健康問題尚需要更有說服力的依據。
1.2 農村留守兒童沒有心理健康問題的結果及評析
關于農村留守兒童心理健康研究的另一種觀點主張，以往集中于留守兒童弱勢因素的研究取向存在盲點和誤區。這些研究者同樣通過問卷調查，發現農村留守兒童的心理健康狀況與非留守兒童沒有顯著差異，其心理健康總體水平影響不大［22-25］，家庭環境的差異并沒有導致適應結果的顯著不同［26］。
1.2.1 對留守與非留守群體間差異性比較結果的分析
研究者采用心理健康綜合評定工具對留守與非留守兒童的心理健康狀況進行比較，發現二者并無差異。如同樣以MHT為工具，何資橋等人發現，兩個群體的心理問題檢出率和總均分無顯著差異，且總均分遠低于問卷臨界標準65分［22］；郭少榕等人的結果與此類似［27］。劉璐等人用《學生心理健康診斷量表》的調查發現，留守與非留守兒童心理健康總分不存在顯著差異 ［24］。胡心怡等人用《中學生心理健康量表》的研究也表明，留守與非留守在焦慮、抑郁、偏執、適應不良、情緒失衡、心理失衡及自尊等指標上均無顯著差異［23］，“留守”似乎并不直接作用于這些兒童的心理健康。盡管有些研究沒有報告心理健康指標的成績，但留守與非留守兒童的無差異現象至少說明，留守狀態與心理問題之間可能沒有明確的聯系。
研究者在留守兒童情緒問題的研究上也發現他們與非留守兒童沒有差異。周宗奎等人對湖北農村留守兒童的調研發現，留守與非留守兒童在孤獨和社交焦慮上均未有顯著差異［28］；汪紅燁對四川留守兒童研究的結果與之一致［29］。劉霞等人關于留守兒童孤獨體驗的研究也同樣發現，二者得分均在正常范圍內［26］。曹紹平等人對雙親外出打工、單親外出打工和父母都在家3類兒童的社交焦慮的研究也沒有發現差異表現［30］。
1.2.2 對留守群體內部檢出率的有關結果的分析
針對留守兒童內部心理問題的檢出率狀況，岳慧蘭等采用MHT對383名留守兒童進行調查發現（檢出標準為總分≥65分或各分量表≥8分），有心理問題的學生為0.5%~10%，8個分量表的平均分在正常范圍［25］，總分比一般偏低。
總之，上述關于農村留守兒童不存在心理問題的研究幾乎都是通過留守與非留守兒童在心理健康各指標上無差異的結果，來說明“留守”并不是造成兒童心理問題的直接原因。影響農村兒童心理健康的因素很多，除了留守狀況這一環境因素外，親子關系狀況、寄養家庭的教養方式、師生關系和同伴關系、當地留守現象的普遍程度以及兒童的個性特征等都可能發生作用。
2 農村留守兒童心理健康研究的問題與展望
2.1 關于“留守兒童”概念界定的標準
盡管都稱之為留守兒童，但不同研究者對“留守”的界定不同，有的以父母雙方均外出打工的子女為留守兒童［22］，有的則以父/母一方外出打工來界定留守兒童［3］。這樣，根據兩個截然相反的任意一個研究結果都不能明確推斷留守狀態與心理健康的關系；而且由于被試變量含義的不同，兩個研究的結果也無法進行比較。對被試變量合理、統一的界定是保證研究可靠的基礎，根據文章開篇提到的定義，農村留守兒童應該是父母雙方均外出務工的農村兒童，因為“老人、親戚或其他人”不應該包括父/母；但是，也有研究主張，家庭教育是一個系統整體，父母雙方在家庭中具有不同的功能，缺一不可，據此將“父母雙方或者一方外出”的兒童視為留守兒童［31］，這一界定有一點不能自圓其說，因為不能以家庭特殊結構或狀況對兒童產生影響來界定兒童是否為“留守”。因此，為了增進不同研究之間的比較，未來的研究對于如何界定留守兒童還需進一步探討。
2.2 關于被試取樣的廣泛性與代表性
目前關于農村留守兒童心理健康的研究大部分是針對某一個地區進行的問卷調查研究，這就涉及取樣的代表性問題，而取樣的代表性直接影響到結果的可靠性。這可能是使用同樣的測量工具卻得到相反結果的原因之一。單一地區的取樣不能充分證明這些兒童的心理問題是由留守帶來的還是由地區差異造成的。鑒于我國農村較為普遍的兒童留守現象與其心理健康乃至社會穩定之間的重要聯系，未來的研究應考慮多地區取樣以增大“留守兒童”取樣的代表性，開展跨地區乃至全國性的留守兒童心理健康專項研究，以便準確把握農村留守兒童心理健康發展的特點和趨勢，為有針對性的心理干預提供指導，為國家相應政策的制定提供準確詳實的依據。
2.3 關于“心理健康”標準的選定與界定
關于心理健康標準確定的問題有兩方面需要明確，一是什么程度可稱之為有心理健康問題，另一是用什么標準來衡量確定。盡管大多數研究采用的都是標準化的測量工具，但對健康與否的篩選有些研究較為隨意［17］。另外，有些研究通過留守與非留守的差異性比較來判斷留守兒童的心理健康狀況，如果分數高于非留守兒童，即為有（某方面的）心理問題。但如前所述，這里涉及與常模和普通兒童比較的問題。因此，若要確定留守兒童是否有心理健康問題，一方面要依照標準化測評工具本身規定的標準進行篩查和檢出，更重要的是要與常?；蚺c其他普通兒童群體進行比較。
2.4 客觀看待留守兒童心理健康問題
除了親子分離的不利影響，留守兒童的心理發展還受其他諸多因素的影響。比如，出生和遺傳、家庭和教養、學校和社會等影響兒童心理健康的原因同樣適用于留守兒童。一般來講，父母外出打工目的是改善家庭經濟狀況，當留守兒童感受到因父母外出務工而家境改善時，就會增加他們的自信和滿足。同樣，當兒童留守在當地成為相對普遍的現象、留守兒童感覺不到自己與他人有什么特別的時候，他們對自己留守在家的境況可能就不會過于敏感。因此，本著從多種影響因素全方位考慮留守兒童心理健康狀況的原則，研究者必須客觀看待留守狀態對兒童心理健康的影響，既要切實反映其造成的消極結果，又要看到其中積極的一面，全面真實地反映留守兒童心理健康狀況的本來面貌。
2.5 關注留守兒童群體內部分化和縱向追蹤研究的必要性
當前，部分關于農村留守兒童心理發展的負面描述似乎在某種程度上夸大了不良環境的消極作用，忽視了個體發展的積極性和留守內部的差異性。同樣環境下，有些留守兒童發展不良，而有些卻發展良好。我們知道，是否受逆境的不良影響同個體的認知與人格有關，明事理、樂觀、堅強堅韌等特點能夠使個體把逆境當作機會和動力，奮發向上，這就是心理發展的“彈性”或“韌性”現象［32］。以往研究也表明，這些積極的情感可能會成為一種保護因素或發展資源，在一定程度上削弱、平衡、戰勝環境的消極影響［33］。然而，目前關于留守兒童的個體因素，例如智力、性格特征、認知風格、韌性、主觀感受等的研究還相對較少。留守兒童并不是一個不分化的群體，他們中間有適應不良的個體，也有適應良好的個體。通過對農村留守兒童內部差異的研究，可以探查該群體分化的原因，進而辨別和區分其中的保護性因素和破壞性因素，為心理干預和輔導提供策略和方法。
此外，目前關于留守兒童心理健康的研究多為橫斷設計，即探查同一時期不同年齡的農村留守兒童各種心理問題及其表現。但這些問題是暫時的，還是一直持續的？隨著兒童年齡的增長和留守時間的延長，已有的心理問題會加劇還是會減輕？這是橫斷研究不能回答的，唯有縱向追蹤才能揭示留守兒童心理健康的動態變化。因此，今后應考慮開展縱向跟蹤調查，探明農村留守兒童在留守的不同時期心理健康狀況的動態發展，為不同留守時期的兒童進行有針對性的干預和輔導提供依據。
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關于兒童心理健康的建議范文2
【關鍵詞】留守兒童；心理檔案；探索
隨著經濟社會的高速發展，溫嶺的城鎮化和人口流動步伐不斷加快，大量的人員外出務工或經商，但由于城鄉隔離的戶籍制度以及與這種制度相伴而生的子女免費或低收費在原籍所在地上學，必須在原籍所在地中考、高考等制度形成的壁壘，使得流動人員無法將子女帶在身邊，他們只能通過寄養或托養的方式，將子女留在溫嶺，隨之產生了一個特殊的未成年人群體——留守兒童?！傲羰貎和笔侵父改鸽p方或一方外出到其他城市打工、經商，而自己留在農村生活的孩子們，他們一般與自己的父親或母親中的一人，或者與上輩親人，甚至父母親的其他親戚、朋友一起生活。
留守兒童心理問題是一個突出的社會問題，近幾年來受到了教育學家、心理學家和社會學家們的廣泛關注，從教育公平、人口流動、心理健康等視角賦予了研究意義，形成了諸多的研究成果，相關部門也采取了許多切實有效的關愛舉措，取得了一定的實質性成果。但縱觀絕大多數的研究，都是以“留守兒童”這一群體特質為研究內容，極少把焦點聚集于留守兒童個體，尤其是對于建立留守兒童個體心理健康檔案這一塊，研究幾近空白。
本研究嘗試以留守兒童的心理問題為切入點，通過文獻研究法，闡述當前留守兒童可能存在的心理問題及成因，并探討建立留守兒童心理檔案的必要性和策略。
一、留守兒童心理健康現狀
梳理CNKI全文期刊數據庫中關于留守兒童心理問題研究的40余篇文獻，總結發現研究主要從定性和定量兩個方面開展。陸春燕通過定性分析認為，留守兒童的心理問題表現為性格柔弱內向、自卑，寂寞無聊，盲目反抗或逆反心理，怨恨父母，或親自關系不良等。盧利亞的研究表明，農村留守兒童的心理問題主要表現為學習較差、性格缺陷、親情缺失、價值扭曲等。李寶峰的調查研究顯示，農村留守兒童的心理問題檢出率較高，心理健康狀況較差。271名被試中，28.8%的人有各種輕度的心理不良反應，2.2%的人有比較明顯的心理問題。
心理學家認為，兒童的早期經驗對日后的人格形成和發展具有十分重要甚至是決定性的作用。留守兒童從小就與父母分離，失去了健全的父母關愛，缺乏與父母正常的情感交流，這對發育期的兒童生理和心理都會產生嚴重的影響，并且這種影響在孩子越小的時候表現得越突出。綜合各類調查研究結果，留守兒童就心理狀態來看，主要有以下幾種情況。
（一）感情脆弱，焦慮自閉
父母對子女的關愛和撫慰是兒童情感發展的基礎，具有不可替代的作用。隔代撫養下的兒童對父母的親情依賴不能得到滿足，容易造成親子間的情感隔閡和情緒對立，留守兒童性格上變得內向、悲觀、孤僻。青春期的少年處于一個敏感的過度階段，處于個性的形成過程中，對身心過渡期的惶恐和茫然的承受力很差。同時他們生活在無限制狀態下，缺乏正常的管教和引導，極易導致心理失衡。不愛說話、不愛與人交往、性格上更自卑，這種心態在留守女生身上表現得更加明顯。
（二）習慣不良，行為極端
留守兒童的代養人多數為祖父母、外祖父母，其文化素質和教育能力普遍偏低，教育觀念陳舊，教育方法單一。祖孫之間存在明顯的心理代溝，隔代撫養僅局限于生活上，孩子的學習和心理失去了健全的關愛。隔代撫養容易導致溺愛，生活上的過度嬌寵容易使孩子養成上一些不良的性格和行為習慣。同時部分父母因為覺得平時遠離子女，存在用金錢替代關愛的觀念，使得部分兒童行為大膽放肆。
（三）叛逆消極，價值扭曲
由于青春期少年心理發展滯后于生理發展特性，使得他們自控能力差，一些少年會因為心靈空虛而盲目尋找其他的精神支柱。長期缺失父母關愛的留守兒童獨立性迅速發展，在祖輩或教師管教的過程中常常與要求背道而馳。同時，青春期是青少人由道德他律走向自律的一個階段，留守兒童因缺乏父母的倫理道德引導和法制教育，行為自由度高，人生觀、價值觀容易錯位。
二、建立留守兒童心理檔案的意義
留守兒童心理檔案建設是學校、教師等對留守兒童進行心理診斷測量后，對結果進行整理、記錄和分析，并以報告形式加以保存。建立學生心理檔案是學校開展心理健康教育研究與實踐的重要內容，同時能為相關個人和有關部門提供參考依據，協力促進留守兒童健全人格的形成。
（一）建立留守兒童心理檔案，是留守兒童自我成長的需要
個體成長的本質就是一個不斷發現自我、認識自我、完善自我，并通過自我教育達到自我身心發展的過程。收集資料建檔，能讓留守兒童通過個人檔案里的描述，不斷提高自我認知，有利于他們更清楚了解自己的個性特質和優劣勢，從而有意識地調整自我教育的目標，揚長避短地發展自己。心理檔案同時能幫留守兒童了解周邊同伴的個性特征，建立良好的人際互動關系，為促進個性的良好發展提供條件。
（二）建立留守兒童心理檔案，是學校開展科學管理的需要
教育的最終目的是培養德智體全面發展、身心健康的接班人，維護學生的身體和心理健康、幫助學生順利實現幼兒園、小學、中學和大學等各階段間的過渡是各級各類學校的職責。建立留守兒童心理檔案，有利于學校動態監控學生的心理特點和心理變化，為決策管理提供依據。從教學的角度來說，心理檔案能讓教師在最短的時間內了解留守兒童的個性特點、心理狀況，并認識學生的發展變化，便于因材施教，從而提高教育的針對性和教學質量。從管理的角度來說，留守兒童的心理問題檢出率較高，心理檔案能讓教師及時跟蹤學生的心理成長過程，從客觀上尋找教育、預防的方法，確保學生身心健康、茁壯成長。
（三）建立留守兒童心理檔案，是家長了解子女心理發展的需要
兒童青少年期是心理急劇發展變化的時期，這一時期的少年兒童基本都是在學校度過的，留守兒童的家長平常又遠離子女，無法全面掌握子女的心理狀況。心理檔案為留守兒童家長提供了一個了解子女心理發展的平臺，不僅可以普及心理健康知識，而且還能加強家校間的溝通交流，全面動態完整的心理檔案有利于形成家校合力，引導留守兒童監護人科學有效地對留守兒童進行心理疏導，提前規避教育缺陷，預防心理疾病和心理問題的產生。
（四）建立留守兒童心理檔案，是構建和諧社會的需要
和諧家庭是和諧社會的基礎，兒童是一個家庭的希望所在，如何把留守“問題兒童”調教好，是家庭和諧的關鍵，更是構建和諧社會的客觀需要。要想解決留守“問題兒童”的發展問題，需要各級政府和各部門通力協作，為他們創造良好的外部環境。政府要加大宣傳力度，整合各種力量開展留守兒童關愛行動，教育部門要采取措施錘煉留守兒童的心理能力。通過建立留守兒童心理檔案，讓決策部門全面科學掌握留守兒童的基本情況，為制定切實的關愛行動方案提供可靠信息。
三、建立留守兒童心理檔案的策略
留守兒童心理檔案建設是一項系統工程，針對留守兒童的現狀，以就讀學校為單位建立心理檔案應該是主渠道。近年來，溫嶺的學校心理健康教育工作蓬勃發展，目前教師隊伍中擁有浙江省心理健康教育上崗證的一千余名，其中國家級心理咨詢師近三十人，且多數學校已配備了專職的心理教師，為開展留守兒童心理檔案建設奠定了良好的人力基礎。
（一）條分縷析，明確心理檔案建設的基本內容
建立留守兒童心理檔案，首先應該掌握心理檔案的收編范圍，為收集整理相關材料提供一定的依據。一份完整、系統的心理檔案應該包括團體資料和個人資料兩部分，團體資料以年級或班級為單位，反映了同一年齡段兒童心理、行為和社會背景等方面的群體性特征，是建立在個人資料基礎上的。個人資料應該包括以下三部分：一是個人基本情況，如個人背景資料（姓名、性別、出生年月、民族等基本人口統計學特征）、成長情況（身體發育狀況、個人病史、對個體心理產生影響的重大事件等）、家庭基本情況（父母工作性質、文化程度、家庭經濟狀況、社會關系等）、學習情況（學校、年級、班級、成績等）等方面情況；二是心理測量結果，可以采取數據表或者剖面圖的形式呈現個體在各類心理測驗中的結果，按照認知（感覺、知覺、記憶、想象和思維等）、行為（動作發展水平、動作協調能力、行為狀態等）、情感（道德感、價值感等）三大塊內容；三是各類評價或建議，主要包括對留守兒童個性心理特征和心理健康狀況的描述記錄、教育建議以及心理咨詢記錄等。
（二）層層分工，抓好心理檔案建設的具體落實
學校是留守兒童的主要活動場所，班級是他們學習和活動的具體單元，教師是他們心靈的守護者和培育者，因此可以通過學校、班級和教師三級分工網絡建設留守兒童心理檔案。學校層面，應設立心理輔導室，配備專職心理教師負責留守兒童的心理普查、咨詢和輔導工作，通過心理測量法、問卷法、觀察法、訪談法以及作品分析法等收集留守兒童的心理檔案資料，及時發現和診治留守兒童出現的心理和教育問題，尤其要重視典型案例檔案的建立，幫助教師了解和重視學生的特殊需要。班級層面，同輩群體是兒童社會化和人格發展的社會模式或榜樣，科任教師尤其是班主任要通過主題班會、團隊活動等形式，幫助學生深入了解自我、修正自我、肯定自我，同時要加強與留守兒童監護人的聯系，掌握留守兒童心理動態，及時向學校心理輔導室反饋情況。心理教師層面，他們實際上承擔著留守兒童心理檔案建設的主要責任，尤其是對于心理普查中出現問題的學生，要做好個案跟蹤，定期不定期地開展家訪和心理輔導，為留守“問題兒童”緩解不良心理、矯正偏常行為，尋找教育預防的方法。
（三）信息追蹤，促進心理檔案建設的充實完善
人的心理是一個不斷變化和發展的動態過程，一份全面、系統的留守兒童心理檔案就意味著要時刻關注學生成長中遇到的各種心理問題，及時掌握心理狀況，對材料進行不斷的補充完善，并及時給予他們心理疏導和情感溝通，幫助他們養成良好的心理素質。同時，不要因學生的升學而造成心理檔案斷檔，可以運用網絡化優勢保證心理檔案的連續性。做好心理檔案電子化建設，一方面可以避免不同階段學校的重復勞動，使高一階段學校教師能全面了解留守兒童的心理發展狀況，為學校的日常管理提供借鑒和基礎，另一方面，可以全面展示留守兒童的階段性成長過程和成果，為留守兒童自我審視創設條件，促進多方面能力的發展。
由于留守兒童家庭生活的不完整性，留守兒童在心理發展上存在著諸多困難和問題，如何緩解留守“問題兒童”心理問題是新時期值得探討、研究的一個議題。建立留守兒童心理檔案，就是對解決這一問題的嘗試。這種嘗試能否取得實效，有待學校、政府和社會力量給予留守兒童心理檔案建立的支持和關注。
【參考文獻】
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關于兒童心理健康的建議范文3
當前我國因心靈受創傷而需要情感支持的兒童越來越多，可是我國目前專業的兒童心理咨詢人士非常匱乏，向兒童開放的心理咨詢場所少之又少，這使得有心理困擾的孩子大多數得不到有效的游戲心理輔導與治療。那么，我們是否可以借鑒CCPT，用來幫助有特殊需要的兒童呢?如果受時間所限，不能對兒童進行專門的課外心理輔導，教師是否可以把CCPT的理念，例如兒童觀及與兒童相處的技巧與原則等，融入到教育教學活動中去呢?本文試圖從這些方面找到一些突破口，談談CCPT促進幼兒心理健康的啟示。
一、從CCPT反思游戲本身對兒童心理、情緒健康的重要性
目前不管是從法律法規的角度還是教育理論都在大力宣揚游戲對兒童發展的作用，但是在教育教學實踐中，我們成人并沒有從內心深處認同游戲的作用，尤其是對情緒情感的積極作用。究其原因有學者認為是“游戲理論和教育經驗上的總結不足以震撼父母、教師甚至教育界的一些專家”，成人根深蒂固地受到“業精于勤荒于嬉”這類思想的影響，寧愿花更多的時間促進孩子認知方面的發展，而不是著力于兒童的健康快樂成長。前不久，朋友的孩子報名入一所南京市名小學，該小學以素質教育作為自己的“賣點”，然而正是這樣的小學，他們要求小學一年級要認識2000個漢字。試想一下，不久的將來想上這個小學的幼兒家長們要有怎樣的內心力量，才能給自己的孩子提供豐富游戲的環境，保障充足的游戲時間呢?又有多少幼兒園敢公然和小學的評價標準對立而行，嚴格執行《幼兒園教育指導綱要(試行)》呢?
游戲在游戲治療中的重要地位可以引發我們對游戲對兒童心理健康重要性的再思考。目前，國際上公認的解決3歲-12歲兒童心理問題的療法是游戲治療，而游戲在游戲治療中的地位是無可替代的，主要表現在以下幾個方面：放松作用、溝通媒介、宣泄情緒、表達情感的工具。離開了游戲，針對兒童的心理治療就無從談起。早在1909年，精神分析學派的創始人弗洛伊德就將游戲的情緒功能應用于兒童心理分析治療中。并從臨床上驗證了游戲的這種情緒功能具有治療作用。他還一再強調，不要過多束縛、壓抑兒童，要為兒童提供宣泄情緒的出口，把兒童被壓抑的欲望與心理能量轉移到對社會有益的、高尚的、有創造力的活動中，并特別強調游戲對兒童人格成長的重要性。同樣，英國游戲臨床學家韋斯特(west，1992)指出，游戲治療是以已經證實了的理論和實踐為基礎的，她認為以下幾個主要假設是實施CCPT的條件：第一，在西方主流社會的很多國家，游戲對于兒童的重要程度相當于語言對于成人的重要程度：第二，兒童通過游戲可以比通過正式的談話更加自如地表達自己的觀點和感受：第三，游戲可以揭示出兒童的憂慮、困擾和恐懼；第四，兒童能以幻想類游戲的形式表達出沖突的想法和感受，并可以將用語言難以表達的、受到壓制的最基本的愿望表達出來。因此，當兒童有充分游戲的機會和環境時，本身就會對心理健康有一個良好的促進作用，也就是說，游戲對普通幼兒的作用不僅體現在發展上面，而且能夠起到促進和預防心理問題的作用。
但目前卻出現這樣一些現象：幼兒園階段用本屬于游戲的時間去發展小學階段的東西，卻在小學階段用游戲的方法解決之前累積的心理健康問題，為何不試圖利用游戲的治療功能來促進心理健康發展呢?亡羊補牢猶未晚，所以，我們再次呼吁，還孩子游戲的權利。
二、CCPT要義對促進兒童心理健康的啟示
CCPT對幼兒教育的重要啟示，除了游戲這個工具、媒介的治療功能外，還有CCPT的要義：“完整地接納孩子，和孩子共情；讓孩子處理他自己的問題；巧妙地設定限制”。下面我們就從兩個方面談談CCPT要義對促進兒童心理健康的啟示。
(一)變“改變孩子的言行”為“接受并理解孩子的感受”
我們先來看一個學前教育專業的學生在學過CCPT后的感想：藝菲是幼兒園大班的小女孩，她性格倔強又有些孤僻。應其父母的要求，我需要在教學過程中教她漢語拼音、簡單的英語字母單詞，另外就是教她讀唐詩并背誦。某天清晨，在開始背詩前，藝菲很不情愿地嘟囔著不肯翻開書。當我極力勸說和要求時，她很生氣地朝我大吼：“你就是不想讓我開心，我要從這跳下去!”她手指著窗戶。我心里一驚，“她還是個小孩子，怎么會有這種想法”。于是我語重心長的跟她講“生命是多么可貴”“要愛惜生命”等一大串連大人都會搞糊涂的話進行說教。她越發生氣。而我也不知道該如何讓她心情平復下來。那時的我，確實只是想著說服她不能有“輕生”的想法，現在想來，自己真的是無知無力的說教者。游戲治療課程中關于“傾聽兒童、接受兒童情感”一課，讓我恍然大悟。那種情境下的藝菲只是用那種語言(跳窗)表達自己的不滿的情感，如果我能觸及到她所表達的真實情感，接受她的消極情緒及給她宣泄的機會，如果我能在她生氣的時候進行有效反饋、理解她，那么她的煩躁肯定能得到有效緩解。比如說用“因為老師讓你背唐詩，你不喜歡，所以用跳窗戶的說法表示你的不滿”，一定比“你不應該……”“你要……”，更能安撫她的情緒，使她平靜下來，甚至愉快地進行學習。還有一次，她說：“媽媽都不管我、不陪我玩，她不愛我?！蔽彝瑯記]有站在她的角度切身體會她的感受，而是想去改變她的想法：“你媽媽很愛你，她要上班，不然就沒錢買你喜歡的玩具了?！彼蝗豢奁饋恚骸拔也幌矚g玩具，我喜歡媽媽陪著我玩。你一點都不了解我……”類似這種忽視孩子情感的事情出現過很多次，每次我都以成人的姿態進行說教，根本沒有“尊重兒童情感表達”的意識。如果我知道接受她的現實表現。允許她表達真實的感受，那么我們就可以營造出一個輕松愉快的學習環境，融洽相處，
同這個學生相同的問題是我們成人也常常不懂得認同孩子的感受。我們可能經常會不由自主地這樣跟孩子說：“你干嘛那么傷心?”“你怎么會困呢，今天早上起得那么晚?！薄霸趺磿崮?，天氣這么涼快，快把衣服穿上?！钡鹊?。如果我們不能認同孩子的感受，也就更談不上接納和理解，而當孩子的感受總是被否定時，他們會感到困惑和憤怒。如果我們能夠接納孩子的感受，與他們產生共情，就有利于孩子自己去解決問題。但是，我們不是天生
就能說這樣的話的，因為我們在成長過程中，也常常有被否定的經歷。為了能說出接納孩子的語言，我們需要學習和訓練。概況來說，當孩子出現負向的行為及其情感體驗時，我們首先不是用盡各種方式嘗試改變孩子的行為，而是嘗試這樣說：“我知道你很……”，或者說“你很想……”，來首先表達自己的理解與接納，有時候我們甚至可以什么都不說，只需要通過傾聽和孩子產生共情就可以了。當孩子的情感被接納以后，很大程度上就會出現自我反思與調節的心理與行為，不用我們出手，他們自己就把問題解決了。
(二)改變對孩子說“不”的方式
孩子在成長過程中，出現一些需要限制和否定的行為是非常正常的現象，這也是讓教師和家長頭疼的事。我們可以從CCPT的限制技巧中獲得啟示，用更能讓孩子接受不產生攻擊與防衛行為的方式對孩子說“不”，而不是粗暴、簡單地否定孩子。
游戲治療中的ACT(Landreth 1991)是一種提出限制的簡單而有效的方法，具有實際操作的價值。我們先來看看什么是ACT，A(Acknowledge)――讓孩子知道治療師了解他的感受、期望、需要與行為；C(Communicate)――針對破壞限制的行為進行溝通；T(Target)――指出其他可以被接受的替代行為選擇。舉例來說：我知道你想要用彩色筆在墻壁上畫畫(A)，但是你不可以拿彩色筆在墻壁上畫畫(C)，你可以把圖畫在桌上的白紙上(T)。再比如說，在家庭中，當一個孩子因為很生氣使勁撲打媽媽時，我們可以這樣運用“ACT”：“我知道你很生氣，但是你不能打媽媽，你可以打這個枕頭”。而不是像通常一樣簡單地制止或呵斥孩子“你還敢打媽媽，你這個壞孩子!”這樣做的好處是認同接納了孩子，并給孩子提出了可以讓社會接納的宣泄渠道，有利于孩子的心理健康。
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【關鍵詞】 精神衛生；健康教育；方法；學生
【中圖分類號】 R 179 G 479 R 395.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2007)03-0212-03
近20 a來，山東勝利職業學院心理咨詢室面向初中及初中以上階段學生開展心理咨詢和輔導。筆者在工作中接觸到了不同階段學生的各種心理健康問題，通過對所接觸到的問題進行分析，各年齡段學生的心理健康問題，都與心理發展過程中出現的心理活動偏離現象沒有得到及時有效地矯正有關。因此，小學應是最需要開展心理健康教育的年齡階段。筆者認為，有必要在小學生中開展較大樣本心理活動觀察與心理測量的對照研究，以確定小學生心理健康的實際狀況、心理健康的共性問題及其嚴重程度，從而探索開展小學生心理健康教育的有效途徑和方法。
1 對象與方法
1.1 對象 隨機抽取3所小學四、五2個年級12個班的554名小學生為研究對象。
1.2 方法
1.2.1 日常觀察記錄 對研究對象進行1 a的日常觀察，觀察研究對象在學校學習生活中各種情況，由班主任教師按統一要求記錄。通過日常觀察，發現心理活動和心理發展過程中存在的心理健康問題，為確定心理測量方法和內容提供參考依據，并對探索心理健康教育的途徑和方法提供有針對性的資料。在對全部研究對象的觀察中，共記錄到有效資料213條。
1.2.2 分析匯總 對記錄到的有效資料進行分析，排列優先順序和構成情況，發現帶普遍性的問題7項。
1.2.3 確定心理測量的內容并實施心理測量 根據以上分析，確定進行3個方面的心理測量，檢驗教師表述問題的性質及其嚴重程度：(1)兒童Nowicki-Strickland內－外控制量表［1］(Nowicki-Strickland Internal External Control Scale for Children)，該量表適用于兒童泛化性期待的測定，反映兒童心理控制源的類型，得分范圍從0（內控）～40（外控），用于解釋日常觀察發現問題中的“主動性差”和“輸不起”2個問題。意在從心理學的角度，分析教師日常觀察到的問題和兒童實際心理狀態之間的關系。(2)兒童自尊問卷(SES)［2］，該量表用于評定青少年關于自我價值和自我接納的總體感受?？偡址秶鸀?0～40，分值越高，自尊程度越高。主要研究兒童自尊程度與兒童的向師性、兒童在物質上的攀比以及兒童的不合群現象。(3)兒童孤獨量表(CLS)［3］，該量表用于評定兒童的孤獨感和社會不滿程度，并了解最不被同學接受的兒童是不是更孤獨。量表測定的結果，體現孤獨與社會不滿程度具有相當的時間穩定性。
2 結果
2.1 日常觀察中兒童心理健康問題及其發生的頻度 以班主任教師記錄到的每類問題發生的人次數為分子，全部觀察對象為分母，計算日常觀察到的心理問題的發生頻度，見表1。
2.2 心理測量結果 心理控制源表現為過分內控和過分外控的，占被調查對象的6.8%。五年級學生表現為過分內控或過分外控的實際人數多于四年級學生，男生在這個方面表現問題的實際人數多于女生。見表2。
自尊調查發現，過分自尊和缺乏自尊的占被調查對象的6.6%。
五年級表現為過分自尊或缺乏自尊的實際人數多于四年級；男、女生表現為過分自尊或缺乏自尊的實際人數，差異無統計學意義。見表3。
孤獨量表調查發現，有孤獨傾向的占被調查對象的7.9%,此種傾向五年級的實際發生人數多于四年級，男生有孤獨傾向的實際人數是女生的2.5倍。見表4。
2.3 小學生心理問題的社會人口統計學比較 自尊量表的調查沒有發現年級和男女之間存在差別。孤獨量表的調查在年級之間差異無統計學意義；在男、女學生之間差異有統計學意義，男生較女生有更明顯的孤獨傾向。兒童內外控制量表的調查發現，男、女生之間差異無統計學意義；年級之間差異有統計學意義，從整體水平來看，五年級學生較四年級學生有更高的外控性。
3 討論
結果顯示，教師在日常觀察中認定的問題發生的頻度明顯高于心理學調查中認定的問題發生的頻度。雖然在本調查的過程中更多地考慮到了日常學生表現的問題，但從調查結果來看，日常行為表現出的問題不能認定為心理不健康的表現。筆者認為，用兒童心理發展水平來解釋似乎更合理，因為兒童的心理發展是成熟和學習的結果，隨著年齡的增長、在學校時間的延長以及知識的積累，學生有了更多的自我空間，但心理發展水平還沒有達到完全獨立和成熟，在這個年齡段所表現出的獨立是比較盲目的；另外，“幫團時代”［4］的影響，在更多的方面和更深的層次上影響著他們，他們寧愿接受同學之間的一些觀點來決定自己的行為，也不愿意聽從教師或家長的意見和建議。學生按照自己活動圈圈里的想法做出決定并付諸實施，其結果會更多地受到教師的否定。這樣的結果總是在困擾著他們，甚至會促使他們采取更為極端的對立態度，在這樣態度支配下產生的行為，可能就被教師認定為偏離行為或心理問題。
筆者提倡在小學生中深入開展心理健康教育，并不是因為小學生的心理健康狀況更加糟糕，更重要的是小學教育過程是直接為孩子終身奠基的過程，培養目標是心身健康、全面發展的公民。小學是訓練兒童適應社會、掌握今后生活所必需知識和技能的階段。如果他們能順利地完成學習過程，就會獲得勤奮感，會使他們在今后的獨立生活和承擔工作任務中充滿信心。心理健康教育應該成為小學兒童的必修課程。
在小學中開展心理健康教育，應該首先掌握本學校甚至本班級的實際情況，根據實際情況確定心理健康教育的內容、活動形式、持續時間等具體操作問題，不能照搬照抄和不顧實際情況，從而影響心理健康教育的效果。其次，要提高教師對開展心理健康教育的認識，樹立開展心理健康教育是教育過程的重要組成部分的觀念。充分認識和運用心理健康教育的有效載體，是促進學生全面發展的重要手段，摒棄認為心理健康教育就是處理問題學生以及心理健康教育就是針對有心理問題的學生的工作。事實上，班主任教師應該成為學生最好的心理輔導教師。第三，堅持把心理健康教育納入常規教育序列。心理發展過程自身固有的規律就是一個連續過程，但有階段性。筆者認為有必要把心理健康教育納入常規教育序列。就廣義的教育而言，是教育者通過各種方法和手段對受教育者所施加的影響。施加影響的目的是讓受教育者在一定的模式范圍中成長和發展。作為人類靈魂工程師的教師，對學生施加的影響是無處不在、無時不在、無事不在，是深入靈魂、影響一生的影響。作為受教育者的學生，在學習知識、發展能力的同時，不可避免地接受了來自教育者的各種影響，形成了與教育者十分相似的行為習慣。尤其是在小學早期，學生的“向師性”比較濃重的時期更是如此。心理健康教育的最終目的就是促使學生養成良好的行為習慣以適應社會文化發展要求。養成教育的本質應該是心理自覺性的養成。
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關鍵詞：小學思想品德 心理健康 策略
小學的過程時學生養成各種習慣的階段，也是整個汲取知識與思想過程的重要階段。在小學時期階段，學生開始形成自己的想法，逐漸形成自身的價值觀和情感態度。如果由于某些原因導致學生的心理問題，會對學生的未來學習，人際關系，甚至整個命運都將產生重大影響。因此，深刻地認識到心理健康教育的滲透尤為重要。
1.小學思想品德心理健康教育的意義
在新課改標準下，心理健康教育變成教育事I中最重要的部分。小學思想道德的教育需要對學生的心理思想健康進行深入的剖析，培養學生對生活的積極態度和學習的理念，以此來確保學生逐漸形成健康的心理素質和人格。在小學教育體系中，心理健康的教育有著不可替代作用。也就是說在進行教育實施的過程中，教師們需要著重強調教育的心理健康方面，需要教師給予足夠的重視，強調指導學生的正確人生觀、世界觀，以確保學生的全面發展。
2.小學思想品德心理健康方面存在的不足
小學思想品德心理健康的問題主要是指學生自身的思想因素，由于學生自身的理想與現實之間的差距太大，以至于在此重要階段小學生不能得到充分的引導，還有就是在這個特殊的年齡階段部分學生會出現家庭不和、親屬間情感冷漠、家庭矛盾和教育方式不合理等問題，改變家庭的不良因素對小學生的身心健康產生重大影響，極易引起學生心理健康異常。其次，不好的學習環境與學習壓力，或者不適當的教育方式方法，以及師生關系或者學生間的關系不和諧等等，都會導致學生產生嚴重的心理負擔。
3.小學思想品德滲透心理健康教育的策略
3.1以教學為中心培養學生心理認知的能力
小學生的心理素質是建立在他們的道德知識基礎之上的。教師應該著重培養學生的道德理論，使學生能夠認知分辨生活中的美與丑的現象，使小學生形成正確的人生觀榮辱觀，培養學生良好的心理素質，進而實現心理健康的目標。小學的思想品德課堂教學有很多關于心理健康的知識，教師應當用盡辦法尋找可以使更多的學生愿意接受的教學方法，來進行合理的思想滲透心理健康教育的知識，讓學生能真正了解心理健康的知識。在小學思想道德教學中，先要讓學生了解原因，然后才能讓學生在體驗中樹立健康的思想品德。在思想品德的教學過程中，既是豐富思想人格的課堂教學，也是在幫助完成教學任務，可以很大程度上的擺脫教學材料的局限性，激發學生新的思維模式。
3.2利用資源培養學生健康心理
在教學的實際過程中，教師要利用相關的教學內容，指導學生在同學相互交流的時候。學會正確的看待同學，學會取長補短，這樣才能使同學之間的關系更為和諧。教師必須鼓勵學生互相尊重，聽別人說話也是一種良好的心理素質，但在學生在現實生活中，往往會忽視這一點，在與人相處的過程中，能夠耐心傾聽也是非常不容易的。只有經常能傾聽的人才能會更好的理解別人的想法與感受，才會以別人愿意接受的方式與別人相處。小學生在人生的過程中，成長的煩惱是無法避免的，尤其小學生剛剛開始進入青春期的心理是比較雜亂的，這是需要教師進行正確的指導，讓學生敢于大膽溝通與交談，而不是自己去獨自的思考。要是學生保持身心健康，才能正確的度過青春期促使學生身心和諧全面發展。
3.3使心理健康教育融入生活
學生的心理素質是從實踐中得到提升的，小學生的心理思想只有在學校、家庭和社交生活中不斷完善，才會使學生擁有健全的人格。學生在小學階段的心理活動是活躍開放的，他們的心理發展具有不定向性，這是心理素質形成的必要時期，因此需要更多地關注學生在生活中實踐能力，消除他們的一些心理壓力，在教師的指引下得到更正。教師可以引用一些特定的主題場景讓學生進行角色的扮演，達到加深學生思維模式的理解。讓學生的思想觀念可以得到大多數人的接受認可，讓學生們在生活實踐中獲得足夠的經驗。
總之，隨著現代社會的發展，小學學生的心理健康在社會上變得越來越重要。我們要繼續探尋小學生的道德素質，努力培養新一代人才。作為小學生心理健康教育的灌輸者，小學教師自身首先要有著正確的精神健康教育意識，同時注重學生的心理健康教育，學習心理健康知識，形成健康的心理素質。隨著思想道德教育與心理健康教育的不斷滲透，學生心理的思想模式會不斷改善，整體人格將會更加完善。
參考文獻
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關于兒童心理健康的建議范文6
關鍵詞：有留有經歷大學生 安全保護體系 研究述評
中圖分類號：B844 文獻標識碼：A
在中國城市建設和社會發展的過程中，大批涌入城市的農村勞動力為我國城市化建設做出了重要貢獻。與此同時，部分農民工子女因為父母在外地務工，被迫留守農村，成為留守兒童。根據第六次人口普查，我國目前農村留守兒童有6102.55萬。2016年2月14日，國務院下發了《關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》（下稱《意見》），這份迄今為止最高規格的文件，提出了解決農村留守兒童問題的總體思路，目前，民政部會同公安部、教育部正在進行留守兒童情況的摸底排查。
留守兒童長大以后的發展如何？教育數據公司麥克思研究分析，按研究結果比例推算，隨著90后、00后大學生的入校，2013年有約124萬農民工的子女進入高校，其中約80萬曾是“留守兒童”。一方面，留守兒童問題頻發，另一方面，留守兒童群體隨著成長已經部分進入高校，面對著這一龐大的群體，教育需要有的放矢：該群體是否會因童年無法得到父母照料、過早分擔家庭生計負擔而存在一定成長風險和安全隱患？是否會因潛在的家庭教育斷裂而引發其成長過程中親子關系缺失、學習無助、內心孤獨等人格問題？有留守經歷的大學生與其他大學生的行為模式有無差異？留守作為一種動態的、過渡性的生存方式，是否一定會給兒童青少年的發展造成不可逆轉的損害？我國農村社會獨特的村落文化、家族制度、社會關系系統是否在一定程度上能夠有效化解留守帶來的孤獨？為了澄清這些問題，有必要對有留守經歷大學生的安全保護體系相關研究做一梳理。
關于研究對象的界定，目前學術界對留守兒童的定義各有說辭，但相對達成共識的概念是指我國農村地區父母雙方或單方外出務工半年以上而需要留守在家鄉的18歲以下的兒童。據此，本課題將研究的對象界定為：在我國農村地區，童年階段父母雙方或單方外出務工半年以上即有留守經歷的大學生（18歲以上，主要分布于大學）。同時，因為留守兒童（18歲以下，主要分布于小學、初中、高中），是留守經歷的大學生成長的先期階段，具有研究的參照性，作為輔助研究對象。
一、國內外相關研究的學術史梳理
（一）研究的起點
國內學者對留守兒童的相關研究始于20世紀90年代初期。1994年，《留守兒童》一文中最早提到“留守兒童”，是與當時的“留守女士”、“留守男士”、“留守老人”相應產生的概念，主要指父母在海外讀書、勞務輸出而由上一代來撫養的孩子。2006年，張莉華在《當代青年研究》上，首次對有留守經歷大學生開展有針對性的研究，她分析了已處于青年期且有著留守經歷的大學生的心理特點：自我評價低、情緒不穩定、人際交往退縮、心理發展水平不平衡等，并有針對性地提出了促進其心理健康發展的對策。
（二）現有研究的規模
1993至2000年間，能夠查閱到的關于留守兒童的研究僅有5篇。截至目前，中國知網上以留守兒童為主題的文獻為12070篇，這些研究成果以論文和研究報告為主，多刊登在各類學術雜志上，主要集中于各類綜合性人文社會科學、心理學、教育學以及人口學、社會學等雜志。除了研究報告、論文外，發表于報刊的關于留守兒童的通訊、報道或報告文學，更是難以計數。但以“留守經歷”、“大學生”兩個關鍵詞為主題的研究文獻僅有137篇，其中涉及有留守經歷大學生安全保護措施建設的文獻僅有7篇?？梢妼τ辛羰亟洑v大學生的關注性文獻相對不多，提供具有可操作性措施的文獻更為不足，使得此課題的研究尤為必要。
（三）以往研究的方法
在以往的相關研究中，社會學、心理學、人口學等學科均有分布。社會學視角的研究一般關注留守兒童及有留守經歷的大學生群體社會化、社會交往與社會支持等方面，從這些方面研究該群體的特質。心理學視角的研究一般將留守兒童及有留守經歷的大學生群體的心理健康水平與對照組比較，推論不同特點（性別、年級、留守類型等）的留守兒童及有留守經歷的大學生，其結論有一定的差異。最近的研究將心理學方法引入社會學，從交叉學科的視角開展相關研究，嘗試把社會學研究有留守經歷大學生的主題作為變量，用社會調研的方法采集樣本，用心理學的方法開展實驗，從橫向對比和縱向跟蹤雙重維度上開展研究。
二、研究的現狀述評
（一）有留守經歷大學生的人格特質研究
通過文獻梳理，已有的研究較多涉及有留守經歷樣本的交往、學業、社會行為、應對方式、社會適應、社會支持、心理彈性、人格特征及自我意識等方面的特點。
大部分研究者認為，有留守經歷樣本的總體心理健康水平低于無留守經歷樣本。于鴻雁（2009）、梁建華（2010）、劉映&鄭添華（2014）的研究結果顯示，留守兒童SCL-90 的全部因子得分均顯著高于非留守兒童。曾瑾&陳希寧（2007）、楊會芹等人（2009）、肖敏等人（2014）運用MHT量表作為評估兒童心理健康水平的工具，結果顯示：留守兒童的總體心理健康水平低于非留守兒童。李東斌&溫義媛（2013）的結果顯示，留守女童在軀體化、抑郁、焦慮和恐怖分值上顯著高于留守男童；小學留守兒童在軀體化、抑郁、焦慮、敵對和恐怖分值上顯著高于初中留守兒童。孫曉軍等人（2014）的研究表明留守兒童在與同伴的沖突背叛得分上顯著高于非留守兒童；雙親外出留守兒童的孤獨感得分顯著高于非留守兒童。莊美芳（ 2006）和馬艷琳（2007）的調查顯示，與非留守兒童相比，留守兒童學習習慣不良者較多；黃應圣（2014）也發現留守兒童逃學、厭學、紀律差、迷戀網吧的現象比一般兒童嚴重。劉霞等人（2007）的研究顯示，留守兒童表現出相對較多的違法和違紀行為。段玉香&閻平（2007）的結果表明，留守兒童與非留守兒童相比，更傾向于使用中間型和不成熟型應對方式，首選“合理化”、“幻想”、“退避”、“自責”等應付策略。范興華等人（2009）的結果顯示，留守兒童在總的社會適應方面明顯弱于一般兒童。常青&夏緒仁的研究表明：留守兒童相比一般兒童更為內向；情緒更淡漠、消沉；獨立性更高，處理事情的速度和節奏更快、更高。趙紅等人（2012）的研究顯示，留守兒童較非留守兒童更加內向，對自己的智力、外貌和幸福滿意度方面評價明顯偏低。
大部分研究者認為，留守經歷對留守兒童成年后的心理健康有影響。如譚斌（2015）調查發現，普通大學生較明顯心理問題檢出率為16.3%，而有留守經歷大學生人群較明顯心理問題檢出率為25.9%。胡江輝等人（2008）的結果顯示，與無留守經歷的大學生比較，有留守經歷大學生在焦慮、恐怖兩因子上得分較高，留守經歷對大學生尤其是女生的心理健康產生一定程度的影響。李曉敏等人（2010）的研究表明有留守經歷大學生在抑郁、焦慮水平上高于非有留守經歷大學生；有留守經歷大學生較少采用積極的應對方式且自尊水平較低。溫義媛（2009）的調查顯示，有留守經歷大學生比一般大學生更孤獨、內向、情感更冷漠；不同監護方式和留守類型對學生的人格影響不同。徐建財&鄧遠平（2008）的研究表明，有留守經歷的大學生心理健康水平總體是好的，但低于無留守經歷的大學生；有留守經歷的大學生在人格上更容易焦慮，也更缺少冒險精神。
有部分研究者認為，留守經歷大學生具備一定的積極品質。留守經歷對大學生人格發展的積極影響主要表現在獨立性與適應能力方面（徐建財&鄧遠平，2008）；陳孜等人研究了早期與父母分別時的年齡和父母在外的時間長短對人格的影響，發現與父母分別時的年齡越小越容易形成某些良好的人格特性。溫義媛（2011）運用質性研究方法探索有留守經歷的大學生的積極心理品質，結果發現，有留守經歷大學生的積極品質包括以下8個維度： 接受現實、成就動機、目標定向、意志堅強、積極樂觀、善于學習、情緒調控和社會支持。羅滌&李穎（2012）采用自編問卷對有留守經歷大學生的調研結果顯示，有留守經歷大學生對于5類積極心理品質的重要性評價以奮進品質最高，快樂品質最低；對各項積極心理品質重要性評價中，處于前三位的分別是責任感強、自制力強與善于適應；不同類型的有留守經歷大學生的積極品質各有差異。
還有少部分研究者認為，留守經歷對兒童成長及人格形成無顯著差異。張建育&賀小華（2008）、吳雪琴&王慶（2009）的研究則得出了相反的結果，即留守兒童和非留守兒童的心理健康水平無統計學差異。但也有研究顯示，有留守經歷大學生的心理健康狀況要比非有留守經歷大學生差一些，但差異并不十分顯著，其心理健康狀況認為良好（卜艷艷，2012）。
通過已有文獻梳理，發現留守經歷對研究群體的人格發展具有雙重影響。大部分研究者（約60%）持“有害論”，認為留守經歷危害兒童成長；部分研究者（約60%）持“有益論”，認為留守經歷促進了一些良好人格特質的形成；少部分學者（約10%）持“無差異論”，認為留守經歷對兒童成長及人格形成無顯著差異。
（二）有留守經歷大學生的社會支持研究
溫義媛&曾建國（2012）的研究表明，支持利用度對有留守經歷大學生的社會適應有明顯的預測作用。王玉花（2008）發現社會支持中的家庭支持是影響有留守經歷大學生主觀幸福感的最主要的預測因子之一。何冬麗（2013）的結果表明有留守經歷大學生主觀感受上的社會支持和支持利用度對其主觀幸福感影響較大。楊琴等人（2014）的研究結果表明，與撫養人溝通越頻繁、與父母團聚頻率越高的有留守經歷大學生心理韌性水平越高；留守經歷對男生心理韌性的影響不顯著，而有留守經歷女大學生在目標專注、家庭支持、支持力總分及心理韌性總分均顯著低于無留守經歷女大學生。劉霞等人（2012）的結果顯示小學留守兒童的社會支持主要來自父母，但在陪伴維度上老師的支持高于父母；小學留守兒童在同學的情感支持、陪伴、肯定價值以及父母的工具性支持和肯定價值方面存在顯著的年級差異。李永鑫等人（2013）的研究表明，兒童性別、留守方式、父母在外時間、與父母團聚方式以及兒童照看人均是留守兒童心理彈性的影響因素。肖婉琴（2010）認為留守經歷導致有留守經歷大學生的社會支持網絡與一般大學生相比顯得殘缺而不完備，給其心理健康成長帶來了諸多負面影響。
（三）有留守經歷大學生相關問題的干預研究
留守兒童問題的干預研究主要在理論層面上從家庭、學校與社會的角度提出干預措施。家庭方面，陳香（2007）指出父母要堅持不間斷地保持與孩子各方面的聯系，隨時掌握孩子的情況；父母要學會表達自己對孩子的關愛，讓孩子感受并接受父母對他的關愛。學校方面，李正平（2006）指出教師應加強對留守兒童的關心與鼓勵，同時加強學校心理健康的教育工作。社會方面，周宗奎等人（2005）認為各級政府應通過制定相應的法律法規，強化農村父母在子女監護和教育方面的責任，加強寄宿制學校的建設；動員社會力量，組織“青年志愿者”參與留守兒童教育。以往的研究多以留守兒童大多是問題兒童為出發點，近年來以積極角度研究留守兒童的文獻（包括干預研究）開始增加。有研究（胡會麗，2009）就采用團體輔導的形式增強留守兒童的心理彈性來實現對其心理健康的干預。
三、相關研究的不足
（一）以往研究工具的適用性與樣本的代表性
通過對已有文獻的分析發現，評估留守兒童及有留守經歷大學生的心理健康狀況很多研究用的是SCL-90量表，但是我們知道，SCL-90量表在國內修訂后一般應用于至少14周歲以上的青少年，多數研究以正在讀小學或初中的留守兒童作為被試，對他們的心理健康測定統一使用SCL-90量表顯然不是很恰當。同時對留守兒童的研究中，很多研究者因為取樣的方便，往往針對某市某區甚至是某個學校的一些個案提出問題，然后進行分析，樣本的代表性降低，進而影響結論的推廣。
（二）以往研究缺乏發展的角度
現有的研究均為橫斷面研究，常常夸大或縮小一些因素的作用，且片段式的呈現問題，忽略了人的發展性。橫斷研究得出的有留守經歷大學生在一些方面適應不良的結論是發展中的問題還是留守經歷確實產生了關鍵的影響？兒童時期的留守經歷是否會對以后的學習與生活產生影響？現今的研究還無法解答，所以今后應設計更為嚴謹的其他類型的研究，如縱向研究或者對曾經有留守經歷大學生進行調查。
（三）以往研究忽視了樣本心理發展過程中的保護因素
前期許多研究表明親子分離確實對兒童的心理發展和行為養成有著重要影響，但也有研究表明，不是所有的有留守經歷大學生都會出現心理或行為問題，正是其心理發展過程中的保護因素發揮了作用（李永鑫，2008）。研究這些保護因素（智力、人格、心理彈性等）能使我們以積極的角度去對待有留守經歷大學生，將已有問題轉化為可以解決的切入點。
（四）以往研究提出的干預措施缺乏系統化、操作化
關于有留守經歷大學生問題的干預，許多研究者提出了相應的措施，但幾乎沒有可推廣的方案。因此研究有留守經歷大學生心理發展的內在機制，設計具體可操作的干預和教育方案，是解決有留守經歷大學生問題最迫切的任務。
有留守經歷大學生是農民的后代，是農民的希望所系，是建設新農村的主要力量，把有留守經歷大學生培養好、保護好、發展好，能為建設和諧社會增添源動力，故此開展有針對性的研究和建設行之有效的保護措施迫在眉睫。通過對以往文獻的梳理，今后針對有留守經歷大學生的研究可以采用更先進的研究方法和研究工具，擴大調研樣本的覆蓋面，可以理清目前學界關于留守經歷對人格形成的認識差異，讓教育有的放矢；通過對留守兒童群體心理發展長期的追蹤研究，調研農村社會結構、對留守子女關懷的社會保障體系及相關政策，可以開展有效的保護措施和培養方案；通過完善制度，如促進家長承擔起教子之責、建立“留守兒童”個人檔案、建設成長訓練營、搭建新型助學幫教公益平臺等，這些措施可以改善該群體的成長環境和個性特征；通過咨政建議促進國家、社會、家庭、學校形成教育的合力，以人為本、以情為基、以法為依、以監為輔，形成保護和培養的合力，防止傷害事件的發生，促進該群體健康成長。
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