前言：中文期刊網精心挑選了兒童青少年心理健康的核心范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
兒童青少年心理健康的核心范文1
【關鍵詞】少年兒童，心理健康，問題研究
1894年，法國比納創立了“兒童心理研究社”，制訂了“比內西蒙智力量表”，專門用于鑒別兒童智力發展水平，首開心理健康實踐的先河。此后歷經“心理測驗”、“心理治療”、“心理輔導”等三個發展階段，至20世紀30年代，“心理健康”終于作為一重要命題進入西方學術界的視野。到20世紀90年代，心理健康研究在世界各國再次掀起熱潮，并獲得教育學、心理學、文學、社會學等多學科的支持。至今，有關研究已經呈現出縱深發展、流派分立、趨向整合的發展態勢，主要人物有考溫、凱普萊，凱勒姆、伯林、德萊福斯、普萊斯、馬蒂亞斯等。從20世紀80年代開始，我國學術界開始高度關注中小學生的心理健康問題，經過20年的研究，本土的心理健康理論基本形成。目前，中、外理論成果已涵蓋心理健康的各個方面：包括心理健康的概念與標準、心理健康的影響因素、心理健康教育的目標與內容，心理健康教育的方法與途徑等。
1.心里健康在三個方面的不同表現
在標準上，我們傾向于我國心理學教育專家林崇德教授的看法，下面從學習關系、人際關系及自我發展等三個方面給以具體的描述：
1.1 在學習方面的心理健康表現為：學生是學習的主體；從學習中獲得滿足感；從學習中增進體腦發展；能夠保持與現實環境的接觸；排除不必要的恐懼；形成良好的學習習慣。
1.2 人際關系方面的心理健康表現為：能了解彼此的權利和義務；能客觀地了解他人；關心他人的需要；誠心地贊美和善意的批評；積極地溝通；保持自身人格的完整性。
1.3 自我發展方面的心理健康表現為：善于正確地評價自我；通過別人來認識自己；及時正確地歸因；擴展自己的生活經驗；根據自身實際情況確立抱負水平；具有自制力。
2.心里健康理論的實踐意義
心理健康理論涵蓋了有關兒童及青少年心理發展的各個方面，并與學生心理問題的分析及對策研究的關系最為直接和密切，對轉化的具體實踐有著重要的指導意義，主要體現在以下幾個方面：
2.1 有助于我們充分認識學生心理問題轉化的重要性和必要性。
心理健康理論的產生及系統化始終與兒童、青少年心理問題的整體情況相對應，是為滿足兒童、青少年心理問題解決之需，是將心理學、教育學等理論研究成果具體應用于學校教育的產物，其理論的進程折射出的確良好的發展態勢，當前兒童及青少年心理問題存在著多重性與復雜性，這不得不提醒我們：應時刻將學生心理問題的研究和對策工作視為教師的重要職責。
2.2 有助于我們樹立正確的心理健康觀，科學地指導學生并做好轉化工作。
心理健康理論的核心問題是健康觀問題，該問題由心理健康的概念及標準研究直接支撐，學術界的有關理論成果提示我們：
2.2.1 應整體地衡量中小學生的身心發展狀況。權衡一名學生的發展，不能只看他的學習表現和學業成績，還要關注其他方面；面對一名學生，我們更不應只抓住問題不放，而應同時看到這個學生身上健康的一面，從而使其健康的方面帶動問題的轉化。
2.2.2 應寬容地看待問題學生，主要是不求責備。沒有十全十美的心理健康，同樣，也沒有十全十美的學生，因此，我們轉化的目標具體指向現實的、可以達到的最佳功能狀態即可。
2.2.3 應周備地考察學生心理問題個體和外部環境的關系及互動狀態，從而為學生的心理問題轉化找到工作的著眼點。
2.3 有助于我們科學地設定學生心理問題轉化的目標，合理地選擇學生的心理問題轉化所需的教育內容。
兒童青少年心理健康的核心范文2
中圖分類號：R395.6、R179.1 文獻標識碼：A 文章編號：1000-6729(2008)003-0220-04
1 簡史
美國最早提出青少年心理健康服務是由于發現需要對未成年犯罪者進行心理上的引導［1］。19世紀90年代，美國政府部門發現拘留青少年犯罪人員有必要與成年人分開，并建立一個適合青少年的法庭系統（未成年人法庭），提供使他們重新回歸社會的服務。1900年，美國開始設立專門的未成年人法庭系統來區別對待未成年人，并在芝加哥和波士頓的未成年人法庭系統中首先建立心理健康服務診所。20世紀20年代［1］，美國公共基金會開始研究這些未成年人法庭系統中心理健康服務診所的巨大作用，并向全美國推廣這種兒童青少年的心理引導診所。隨著這些診所的不斷發展完善，這種服務模式成為了美國第一個兒童精神病治療項目的基礎，隨即這些診所的定位不再只是處于三級甲等醫院為中心的醫療體系中，而是開辦了更多的獨立的診所或心理健康中心。這使更多的有心理疾病的兒童青少年能夠得到治療。
這一時期，另一個為兒童青少年提供心理服務的重要機構是學校。但這時提供的服務不是關于心理健康的，而是關于學生就業指導方面的，并不是現代意義上的心理咨詢。到20世紀60年代，行為、認知、人本等心理咨詢理論大量涌現，為現代心理咨詢奠定了基礎，學校也開始開展有關心理健康方面的服務，同時也為其他服務機構提供了更多的服務手段。
到20世紀80年代，雖然美國在福利、學校、醫院、司法等機構都為兒童青少年提供了一定的心理健康方面的服務，但是還是存在很多問題，最主要的問題是美國對于當時兒童青少年的心理問題沒有引起足夠的重視，據調查，當時有三分之二的兒童青少年未能得到所需的服務［2］。另外還有資金投入、對待兒童青少年的方式、住院綜合征、服務中斷等一系列問題。這些問題的暴露及當時美國進行社區心理健康運動的大環境，使得Knitzer［1］在1982年她的《Unclaimed Children》一書中提出建立現代意義上的兒童及青少年社區服務體系。在Knitzer及其支持者的推動下，美國心理健康研究所在1984年建立了美國兒童及青少年服務體系項目（Child and Adolescent Service System Program，CASSP）。90年代早期，Robert Woods Johnson基金會在美國8個不同的地區進行了CASSP服務模式的實驗，取得了好的效果。1994年，美國物資濫用及心理健康服務部（Substance Abuse and Mental Health Services Administrator，SAMHSA）和健康服務部（Health and Human Services，HHS）確立了對兒童及其家庭進行社區心理健康服務的綜合項目［1］。至此，現代意義上的以社區為基礎的兒童青少年心理健康服務體系在美國開始確立起來?，F在直接由聯邦基金資助的這種服務中心已經建立了126個［2］ ，為78000名兒童和他們的家庭提供服務。而由州政府、縣政府和其他一些基金建立的這種服務中心就更多，僅在紐約，每年就能為100000名兒童青少年提供服務。
2基本理念
CASSP想解決的兩個大的問題是：如何才能讓所有兒童青少年得到他們所需要的服務；如何才能更加低耗費、高效地解決兒童青少年的心理問題。美國在學校、福利、醫療、司法等部門都為兒童青少年提供相應的服務，但由于投入不足、服務費用高，且這些服務機構之間沒有很好的合作，沒能優化資源，服務人員和設施的重復設置，使得兒童青少年接受服務的機會大大降低。CASSP倡導的就是要將所有這些為兒童青少年提供服務的機構有效地整合起來，發揮各部門各自獨特的優勢，最大化地優化資源，讓所有的兒童青少年都有機會獲得所需要的心理健康服務。
在傳統的服務模式下，治療者等著兒童青少年到門診求診，然后治療者為他們做評估，提供治療方案。在這種服務模式下，對于心理問題的解決是一種被動的關系。治療者很多情況下只是針對患者某一具體的問題進行解決。同時，治療者與患者家庭之間沒有建立起一種互動的合作關系，患者家庭也很少向治療者提出自己的要求，而且很多情況下服務沒有完成就被中斷。這種模式在我們現在來看是存在問題的，它忽視了生活環境對心理的巨大作用。在上世紀60年代［3］，美國精神病院興起出院運動的一個重要原因就是希望能讓病人回歸社區，在各種環境刺激下重新建立回歸社會的能力。社區心理學［4］認為心理問題的產生是由個體、社會和系統之間的相互作用，對心理問題的分析要重點放在組織和社區或鄰里關系上。而1964年卡普蘭［3］的《預防精神病原理》的出版標志著預防開始成為心理健康工作的另一重點。對兒童青少年來說，他們的心理功能正處于快速發展階段，社區環境對他們心理的發展也就顯得尤為重要，在社區進行服務更能顯出既能預防，又能有效治療的優勢。
在CASSP所倡導的社區服務模式下進行服務時［1］，好的服務效果的取得不只包括服務者所提供的高水平的評定和處理服務，而且還應包括家庭在服務過程中的積極作用和其他的社會文化因素。Stroul 和Friedman［5］闡述了他們關于社區服務體系的一些原則，其中兩個核心的原則是：體系提供的服務必須適應患者和他們家庭的需要；體系的服務必須是以社區為基礎的服務。家庭作為整個服務過程的中心是非常重要的。家庭必須完全參與到評定和服務計劃當中，作為一個評估者，確保所有服務都是協調的、適合于他們需要的；家庭還要作為一個實施者，具體執行一些計劃，并動員親戚、朋友、鄰居等社會成員加入到整個服務計劃中。同時，整個家庭也要接受專業人員提供的心理服務，以利于更好地解決問題。體系必須以社區為基礎進行服務。兒童青少年在學校發生的問題可能需要到福利或司法等其他機構接受服務，所以在這個社區內的學校、診所、福利、司法等所有為兒童青少年提供服務的部門都要有效地聯合起來，提供一個在各個時間和地點都能對兒童青少年進行服務的計劃，并保證整個服務不會被中斷。能將這兩個核心原則結合起來的是現在普遍采用的環繞服務（Wraparound process）［6］模式。這種服務模式將社區內多種服務機構聯合起來與家庭共同合作進行服務，建立以兒童-家庭團隊（Child and Family Team，CFT）為中心的服務團隊。環繞服務模式在實踐中取得了很好的效果［6，7］。另外，美國是一個多移民的國家，在服務別強調文化差異問題。
在社區進行服務，兒童青少年回歸社區，家庭成為了提供具體服務的主力軍，這就減少了住院和其他一些高昂的花費，降低了服務費用；而且只有家庭最了解他們的子女，以家庭為中心的服務能提供更有效的服務手段。社區服務能讓兒童青少年建立更多的人際關系，有利于兒童青少年的心理發展，增加心理發展的保護性因素。并且他們能得到所需各個部門的連續的服務，直至問題得到有效的解決。
3 體系的構成
3.1 服務機構
總體上來說，CASSP是由HHS和SAMHSA進行主導實施的，他們為體系提供主要的方針政策及資金。但對于資金的管理主要是行為健康管理部門（Managed Behavioral Health Care，MBHC）［8］。對于每個兒童青少年社區心理健康服務中心的設立，CASSP的關注點不是重建大量的服務中心，而是要將現有的服務機構聯合起來，充分利用已有的服務人員和設施?，F在主要聯合的一些服務機構包括兒童福利局，與酒精項目，學校，心理健康與精神發育遲滯項目，訓練與技術支持中心，司法系統。這些機構派出代表與家庭組成一個團隊，合作為兒童青少年提供一個適合于患者及其家庭需要的計劃，并同時負責聯系各自的部門。除了組織這樣一個服務團隊，各個部門的負責人還要每月定期會晤，組成有關政策方面的委員會，討論并制定相關的政策。同時，治療團隊又要與政策委員會聯合成立每年召開六次的咨詢委員會。在會上，治療團隊要向政策委員會提出建議，同時討論預算和服務制度等問題。服務中心還需要尋找技術上的支持，需要與大學的研究機構建立聯系。大學可以培訓合格的服務者，也可以研究更加有效的服務方法，還可以對服務的理論等方面進行研究。在具體服務團隊中，除了專業人員，還需要護士和社會工作者，同時還要邀請所需的具有特殊專業背景的社區人士加入其中。
3.2服務對象
Stroul 和Friedman［9］首先對CASSP的服務對象進行了探討，他們在1986年提出了“對嚴重情緒障礙(Serious Emotional Disorder ,SED)兒童以社區為基礎進行服務的體系”這一概念，并一直沿用至今。很多心理學家想用一個名詞來概括兒童的這些認知、行為、情緒上的問題［9］，如兒童青少年的多重困難、兒童青少年行為障礙、兒童青少年焦慮/情感障礙、兒童青少年功能障礙危機。但這些詞都不能很好地概括問題。而SED這一詞得到了廣泛認可。因為SED并不是孤立存在的，它總會伴隨一些其他的認知或行為上的問題，并能有效地與其他問題聯系起來，綜合起來考慮，而且也更接近于心理問題的層面。美國國家心理健康協會為SED制定了最基本的標準，而各個州和社區服務部門可根據需要制定更具體的標準。
4 干預手段
4.1 預防干預
在美國，對于心理健康的干預首先強調積極的預防。CASSP也強調要積極預防兒童青少年的心理問題。這種干預由服務中心人員利用自身優勢，在各個領域努力為兒童青少年及其家庭直接提供技能、可利用資源和相關知識，以便處理即將到來的應激、壓力和可能引發問題的人際關系。例如為條件不好的社區中的孩子開展業余活動，針對體弱和早產的嬰兒的服務，為孕婦提供的服務，通過教父母養育技巧來協助整個家庭成長，教孩子應對壓力的技巧，還可以建立各個家庭之間的互動，交流各自問題。另外，預防不需要將個體篩選出來，這樣也就使個體不易被人歧視或譴責。
4.2治療干預
在進行治療服務時，服務人員采用了很多社區性質的服務模式［1］，比如看護治療服務（Therapeutic Foster Care，將有需要的兒童青少年交付受過專業訓練的“父母”培養）、適當地住院、環繞服務、在學校的服務、多重治療體系等等。其中環繞服務是最基本的一種服務模式。這些形態的服務要好于傳統的服務，主要表現在減少了患者心理和行為上的癥狀，提升了家庭的功能，減少了對服務利用的限制，提高了服務效果和服務費用的性價比。服務還應用社會心理方面的干預，主要包括認知-行為治療、父母操縱訓練、家庭治療和抑郁青少年的人際關系治療，同時還進行藥物治療干預。這些方法在治療沮喪、強迫妄想癥、精神創傷、行為錯亂、進食障礙、藥物濫用、焦慮抑郁癥、社會焦慮、ADHD等方面取得了較好的效果。
5對體系的評價
5.1體系的利用
CASSP最重要的目的之一是要讓所有的兒童青少年得到他們所需的服務。在這方面CASSP要遠好于原先的服務機構。雖然沒有關于全美國的數據來證明，但上面談到紐約每年能為100000兒童青少年提供服務，說明這種服務模式的巨大作用。很多因素影響著服務的利用率。概括起來有社會政策和個人及其家庭兩大方面。社會政策方面，主要是經費的不足和一些限制性的規定。社區模式在一定程度上緩解了這些因素，因為社區服務能夠降低服務費用，而且服務所受限制也更少。Connecticut［10］的公共醫療補助項目報告，兒童的家庭在兒童是否能接受服務的決策中具有很重要的作用。Thomas ［11］則提出了家庭尋求這種服務的尋求幫助（Helpseeking）模型。社區服務也有益于幫助家庭尋找幫助。在社區中，家庭成員能更有效地接收關于心理健康方面的知識，以及如何有效地尋找到服務部門，同時家庭也更愿意在社區進行服務。
5.2服務的效果
對體系評價的另一焦點是服務的效果。Durlak［12］等人通過元分析認為預防干預是有效的。預防能為更多的人提供服務機會，能降低服務費用。但也存在一些問題［13］，比如公眾對精神病一詞的反感，公眾對干預的相信程度等。對整個體系的治療效果的研究也持積極態度［14］。運用以社區為基礎的干預、社會心理干預和藥物干預都取得了好的效果。但Michael［15］等人在總結并研究服務的效果后，認為服務手段需要更多的實證研究。Abram［16］則關注如何對效果進行更好的評價等。
5.3 管理
研究者［17，18］對體系的管理進行了研究，管理的積極方面是能提供有效的、低消費的服務，能整合各個服務部門，增強責任感，為更多的人提供服務。消極方面是服務者花費更多的精力來考慮管理規定，而降低了服務質量。Leonard［19］等人指出，在體系的改革過程中，很多改革都是沒有實證支持的，對改革的有效性提出了質疑。
作為一個體系，對服務的研究評價不止是心理服務的利用率、有效性和管理，也包括其他很多方面。有研究者關注服務的滿意度［20］，服務的數量-效果模式［21］ ，服務的時間-效果等［22］。
6 網絡在服務中的應用
網絡作為一種現代化的交流方式，具有很多優點［23］：網絡在服務中能提供大量的信息，只需要較少的職員和管理的費用，能為偏遠地區的患者提供服務，可以提供非傳統的服務，更適合于想要保密的患者?，F代社會中，青少年喜歡在網上搜尋信息，而且對于患有抑郁癥的患者更是一種好的服務方式［24］。網絡服務的方式更全面，也更靈活，且網絡的穩定性使得患者在服務期間能穩定地得到服務。利用網絡來進行預防干預是一種很有效的方式。當然，通過網絡進行服務的技術還不成熟，包括［23］服務的指導方針、服務人員 、服務方法等問題，也包括青少年網絡搜尋信息的能力問題［25］，需要進一步研究。
7 存在的問題
除了在前面提到的一些問題外，體系還存在其他的一些問題。資金投入始終是體系要面臨的問題。雖然美國對體系的投入逐年增加，但始終滿足不了需要。雖然美國在很多部門都向兒童青少年提供心理服務，但是只有在司法和福利兩個部門成立了專門的項目來進行服務，所以如何整合各個部門之間的服務資源將是要繼續解決的問題。Leyla［26］等認為還需要研究更多新的服務手段來適應新的情況。Abram［16］認為對效果進行評價的測量工具在測量時結果存在差異，需要研究新的測評工具。其他還包括服務人員缺乏，保險基金的覆蓋范圍，提供服務的能力等問題［27］ 。針對這些問題，很多研究者也提出了許多有建設性的意見。Anne［28］等人認為應該將心理健康服務與物質濫用服務整合起來，Tony［29］認為要在成人與兒童的服務間建立更多的聯系，這樣能更有效地利用資源。而更多的人是認為要高度重視預防的作用。他們認為［4］心理健康服務體系的核心功能是預防，預防比問題出現后再實施個體化治療更加有效。Leonard［19］等人還指出，對服務的研究還要更多地應用于實際服務中。
上面這些問題在我國的兒童青少年心理服務中也是存在的，而且問題還要多。國內研究者在社區心理服務方面也進行了探討［30-32］，主要是關于政策、服務人員和促進服務的一些建議。但還沒有對兒童青少年進行專項的研究。美國的兒童青少年社區心理健康服務體系對于我國建立自己的兒童青少年社區心理健康服務體系來說是有一定借鑒意義的。但我國與美國有很大的不同，美國在教育、社區和福利等機構有較成形的關于兒童青少年心理健康服務的模式，而我國沒有。要建立這個體系，要從基本做起?，F階段很多社區衛生服務還不是很正式，沒能起到它應有的效果。且考慮到兒童青少年這一特殊群體，應該以學校為單位建立心理健康服務中心。這個服務中心應是獨立于學校之外的，并聘請專業的服務人員。學校和居民社區的人員及其他服務機構要協助中心人員完成服務工作。全國的各個服務中心應該是聯網的，要相互交流信息。另外，還必須考慮不在學校的需要服務的對象。要利用簡便、快捷的通信方式將這些人與服務中心聯系起來，如手機通信、廣播電視、網絡等。而對于特殊群體，如福利院和少管所的兒童青少年，由于他們更有可能患有嚴重的心理疾病，所以要組織高水平的服務人員進行服務。另外還要積極地開展預防活動，傳播心理健康知識，進行心理健康普查等工作。
上面主要為如何能讓兒童青少年有最大的機會得到心理健康服務提供了一些建議，還存在很多其他問題。服務中測評所需的工具，服務中采取的治療方法，很多都是照搬其他國家的，并不能完全適應我國的實際情況。這需要研究者研究適合我國的測評工具和治療方法。服務人員的服務水平必須經過嚴格的考核，要掌握必須的知識。另外要加大本科教育工作，培養一批能勝任這方面工作的專業隊伍。建立一支心理健康服務方面的專業隊伍對于我國來說尤為重要。其他還包括服務培訓、管理監督、資格認證、保險制度等一系列問題，都需要我們積極地解決。
我國正處于社會文化高速發展的階段，而且我國兒童青少年的數量巨大，對于兒童青少年的心理問題必須高度重視。建立適合于我國實際情況的兒童青少年心理健康服務體系對我國具有極其重大的意義。
致謝：在此感謝導師黃希庭教授的悉心指導！
參考文獻
1 Pumariega AJ，Winters NC，Huffine C.The evolution of systems of care for children's mental health: Forty years of community child and adolescent mun Mental Health J，2003，39(5)：399-425.
2 Evans ME.Integrating Nursing Care into Systems of Care for Children with Emotional and Behavioral Disorders.J Child Adolesc Psychiatr Nurs，2006，19(2)：62-68.
3 Friedman HS.主編.李維，張詩忠,編譯.心理健康百科全書•社會問題卷.中文版.上海：上海教育出版社.2005:341-345.
4 Trull TJ, Jerry Phares E.著.叢中，張伯全,主譯.臨床心理學-概念、方法和職業.第6版.北京：中國輕工業出版社，2005:372-390.
5 Stroul BA，Friedman RM.Caring for S everely Emotionally Disturbed Children and Youth: Principles for A system of care.Children Today，1988，17（4）：11-15.
6 Epstein MH，Nordness PD， Kutash K，et al. Assessing the wraparound process during family planning meetings.J Behav Health Serv Res，2003，30(3)：352-362.
7 Myaard MJ，Crawford C，Jackson M，et al.Applying behavior analysis within the wraparound process: A multiple baseline research.J Emot Behav Disord，2000，8（4）：216-229.
8 Alloy LB, Riskind JH, Manos MJ,著.湯震宇，邱鶴飛，楊茜譯.變態心理學.第9版.上海：上海社會科學院出版社，2005:15-28.
9 Stroul BA, Friedman RM.A System of care for Severely Emotionally Disturbed Children&Youth.CASSP Tech. Assistance Center, Washington, DC ,1986.
10 Horwitz S，Hoagwood K.Children and Adolescents.Ment Health Serv Res，2002，4（4）：239-243.
11 Themas JP,Ricardo BE，Angee TC,et al. Iproving Mental Health Service Utilization for Children and Adolescents.School Psychol Q，2005，20（2）：187-205.
12 Durlak JA，Well AM.Primary prevention mental health programs for children and asolescents: A metaanalytic review.Am J Comm Psychol，1997，25：115-152.
13 Friedman HS.主編.李維，張詩忠,編譯.心理健康百科全書•健康理念卷.中文版.上海：上海教育出版社.2005:261-277.
14 Hutchinson AB，Michael Foster E.TheEffect of Medicaid Managed Care on Mental Health Care for Children: A Review of the literature.Mental Health Serv Res， 2003，5（1）：39-54.
15 Michael FE，Stephens R，Krivelyova A,et al .Can system integration improve mental health outcomes for children and youth? .Children Youth Serv Rev, 2007，29：1301-1319.
16 Rosenblatt A，Rosenblatt JA.Assessing the effectiveness of care for youth with severe emotional disturbance:is there agreement between popular outcome measures? J Behavl Health Serv Res， 2002，29（3）：259-273.
17 Yanos PT，Garcia CI，Hansell S，et al.Managed Care and Clinical DecisionMaking in Child And Adolescent Behavioral health：providerperceptions.Administr Policy Mental Health，2003，30（4）：307-321.
18 Scheid TL.Managed care and the rationalization of mental health services.J Health Soc Behav，2003，44（2）：142-161.
19 Bickman L，Noser K，Summerfelt WT.Longterm effects of a system of care on children and adolescents.J Behav Health Serv Res，1999，26（2）：185-202.
20 Heflinger CA，Simpkins CG，Scholle SH，et al.Parent/Caregiver Satisfaction with Their Child's Medicaid Plan and Behavioral Health providers.Mental Health Serv Res，2004，6（1）：23-32.
21 Bickman L，Andrade AR，Warren La mbert E.Dose Response in Child and Adolescent Mental Health Services.Mental Health Serv Res, 2002,4（2）：57-70.
22 Michael Foster E, JohnsonShelton D, Taylor TK.Am J Commun Psychol，2007，40（1-2）：64-81.
23 Ybarra1 ML，Eaton WW.InternetBased Mental Health Interventions.Mental Health Serv Res，2005，7（2）：75-88.
24 Gould MS，Munfakh JL，Lubell K，et al.Seeking help from the internet during adolescence.J Am Acad ChildAdolesc Psychiatry，2002 ，41（10）：1182-1189.
25 Ivanitskaya L，O'Boyle I.Health Information Literacy and Competencies of Information Age Students: Results From the Interactive Online Research Readiness SelfAssessment (RRSA).J Med Intern Res， 2006，8（2）：2.
26 Stambaugh LF，Mustillo SA，Burns BJ，et al.Outcomes From Wraparound and Multisystemic Therapy in a Center for Mental Health services systemofcare Demonstration Site.J Emot Behav Disord，2007，15（3）：143-155.
27 Braithwaite K.Mending Our Broken Mental Health Systems.Am J Public Health，2006，96（10）：1724.
28 Libby AM，Riggs PD.Integrated Substance Use and Mental Health Treatment for Adolescents: Aligning Organizational and Financial Incentives.J Child Adolesc Psychopharmacol，2005，15（5）：826-834.
29 Gillam T.Creating Links Between Mental Health Services for Adults and those for Children adolescents.Mental Health Rev,2004, 9（2）：20-23.
30 趙靜波，季建林.美國心理治療和咨詢的倫理學規范及其管理.中國心理衛生雜志，2003，17（4）：236-238.
31 楊鳳池.關于社區心理衛生服務模式的探索.中國全科醫學，2002，5（11）：849-850.
兒童青少年心理健康的核心范文3
[關鍵詞]家庭教育；青少年社會化；家庭環境
[作者簡介]袁霞，遵義師范學院政治經濟系副教授，貴州遵義563002
[中圖分類號]G62
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672―2728(2006)12－0110－03
社會化是個體在與社會的互動過程中，逐漸養成獨特的個性和人格，從生物人轉變成社會人，并通過社會化的內化和角色知識的學習，逐漸適應社會生活的過程。這一過程的完成，有賴于一個人所處的社會環境，它要受到家庭、學校、同輩群體、大眾傳媒等因素的影響。其中，家庭為人們的社會生活提供了基本的環境和人們進行社會化的最基本條件，所以，家庭教育是一個人社會化過程中最重要最具有影響力的因素。
一、家庭教育在青少年社會化中的作用
1．良好的家庭教育有助于青少年形成良好的行為規范
家庭是一個人社會化的初始地，父母是孩子的第一任教師，家長的為人處世、待人接物和言談舉止，隨時隨地都在對孩子起著潛移默化的影響。他們模仿父母的言行，接受父母和社會對其行為規范的要求，并且有意識或無意識地將它們內化為自己的觀念和行動。所以良好的家庭教育有助于青少年良好行為規范的形成。
2．良好的家庭教育有助于青少年心理健康發展
青少年正處在身心發展的重要階段，隨著生理、心理的發育發展，社會閱歷的拓展和思維方式的變化，他們在學習、生活、人際交往等方面都會遇到各種各樣的心理困惑和困難，這時父母的關愛，優良的家庭環境則為孩子的心理和人格的健康發展提供廣闊的空間。有資料顯示，在民主型的家庭中成長的孩子，活潑開朗，有較強的獨立性和創造性，大多數都能夠正確地對待自己和他人，具有自尊心、同情心和自信心，能為他人著想，適應社會的能力強，能正確地對待失敗和挫折。
3．良好的家庭教育有助于青少年基本生活技能的培養
游戲、學習和勞動是人們社會生活的三種主要形式，在青少年時期人們一般主要從事游戲和學習，而家庭則是人們游戲和學習的最初場所。在游戲中，孩子們學到了知識，鍛煉了身體，學會怎樣與人交往，同時家長把參加家務勞動和孩子的知識學習、興趣培養和能力發展相結合，不僅促進了孩子智力的發展、動手能力的提高，而且也增強了他們的自理、自立能力。
二、現代家庭教育中存在的問題
良好的家庭教育可以幫助青少年更好地進行社會化，但是隨著社會的變遷，物質生活水平的提高，人們的家庭觀和教育觀都發生了變化，在家庭教育中也產生了一些觀念和行為的誤區，影響了家庭教育的質量，阻礙了青少年的社會化進程。其具體表現為以下幾個方面：
1．重智力教育輕德育教育，家庭教育延續學校教育的內容
隨著我國社會經濟的發展，接受良好的教育和擁有豐富的知識的重要性已經日益顯現出來，為了孩子以后能立足社會，獲得較好的社會地位和職業聲望，過上比父輩們更好的生活，家長們不惜為孩子請家教、購書籍，把家庭教育的重心放在關注子女智力發展和學業成績上來，認為只要孩子考試有好分數，能夠考上重點大學就是好孩子，卻忽略了對孩子品行的教育，如在很多家庭中誠信、平等和友愛等方面的教育嚴重不足，有的家長甚至認為孩子的品行是先天習得的，不教而會，有的干脆把它推到學校，認為學校開設了思想品德課，通過教師的教學，孩子就會具有良好的品德，與家長無關。在這些思想的支配下，輕視家庭中對孩子的思想道德教育，影響了孩子正確的人生觀和價值觀的形成。
2．不良的家庭教育方法。影響青少年心理健康發展
著名教育學家陳鶴琴先生指出：“實施家庭教育，首先應全面地了解兒童的生理和心理特點，掌握子女成長的規律，這樣才能把兒童教好、養好。”目前，很多家長都很注重家庭教育，但是由于家長自身存在一些問題，同時不了解孩子身心發展的規律，當孩子遇到心理問題的時候，有的家長則對孩子溺愛，事事順從，或者在物質上無條件地滿足；有的家長則認為自己與孩子生活在不同的時代，沒有共同的語言，時間可以讓孩子淡忘不愉快，于是采取回避的態度；有的家長則簡單粗暴，對孩子譏諷、打罵等。其導致的結果就是孩子形成依賴性強，過分自尊，任性自私，缺乏自理能力，膽小和怯懦，心理閉塞，抑郁，甚至冷酷或暴躁、反抗等不良行為，影響青少年良好個性的形成。
3．重言教。輕身教
有人曾經說過，家庭教育對父母來說首先是自我教育。家長的自身形象本身就是一種有效的教育因素，父母的言行對孩子的行為會產生很大的影響。但是在現實生活中，很多家長卻只注重言教，忽視以身作則。他們不斷教育孩子要認真讀書，好好做人，遵守社會公德等，而自己卻工作不努力，牢騷滿腹，得過且過，待人粗俗，滿口臟話，生活作風不檢點，遇事見風轉舵，有的家長甚至不務正業，賭博、打麻將，夜不歸家等，這些不良的行為，直接影響到孩子的心理健康發展，造成孩子言行不一，而且也給學校和社會教育增加了相當大的難度。
4．“包辦代替”。使青少年缺乏獨立生存的意識
由于現在的孩子大多數都是獨生子女，他們是整個家庭的核心，家庭的所有成員都為他們服務，為了讓他們能夠吃好、穿好、學習好，大多數父母在生活、學習上實行“全包全替”，使孩子們從小到大都過著衣來伸手、飯來張口的生活，甚至有的孩子從小到大沒有做過一次家務，自己沒有獨立完成一件事情，導致孩子事事依賴父母，對父母、長輩缺少關愛之心，遇到事情沒有主張，經受不起挫折和失敗，獨立生存的能力較差。
三、優化家庭環境，促進青少年全面發展
家庭是青少年生活的主要場所，家庭教育在人生成長過程中至關重要，家庭教育的質量如何直接關系到青少年社會化的完成。針對以上家庭教育中存在的問題，筆者提出以下對策：
1．更新家庭教育觀念。樹立科學的教育觀
未來社會充滿競爭和挑戰，一個人要想在競爭中立于不敗之地，不僅需要有一定的知識能力，而且還需要良好的品德、健康的心理和強壯的身體等。所以在家庭教育中，我們要培養孩子的全面發展。首先，要培養孩子優良的人格和良好的道德品質。一個人不管他怎樣聰明，擁有多高的學歷，但是如果沒有良好的道德品質和行為規范，是不會成為社會棟梁的。父母作為孩子的啟蒙老師，首先就要教育孩子遵守社會公德，從身邊的小事做起，教育孩子要有自尊心、自信心和積極樂觀的生活態
度，教育孩子要懂得關愛他人等，只有這樣才能為以后健康地走上社會打下堅實的基礎。其次，要樹立正確的成才觀。作為家長要明確社會需要的人才是多方面的，并不是只有考上大學才能算是人才，一個人只要有健全的人格，學會用腦，就一定對社會有用。所以家長要尊重孩子自身發展，不要想當然地設計孩子的未來，盲目確定孩子的成才目標，這樣反而欲速不達，事與愿違。
2．創設良好的家庭生活環境
一個良好的家庭生活環境，可以緩解青少年學習的壓力，提高青少年學習的熱情，促進青少年心理健康的發展。怎樣創設良好的家庭生活環境呢?首先，要營造一個輕松、愉快的家庭氛圍，家庭成員之間要相互尊重、相互謙讓、相互理解、相互關心，遇到問題盡量采用民主的方法來解決。如果父母在教育孩子上有不同的意見，家長最好不要當著孩子的面發生沖突，而是盡可能保持一致，孩子不在場時父母再進行觀點上的互相協商。同時更不能夠把工作中的壓力和不愉快帶到家庭中來，甚至發泄到孩子身上，這樣會增加孩子的心理負擔，影響其心理健康發展。其次，家長要提高自身的素質，注意自己的言行舉止，改掉不良行為，從各個方面來完善自己，為孩子樹立一個好的榜樣。再次，尊重孩子意見，建立平等和諧的家庭人際關系。隨著身心的發展，青少年有較強的獨立意識，對許多事情，他們都有自己的觀點和看法，這個時候家長不能利用自己的權威性去否定他，而是要尊重他們和他們的一些看法，平等地與之進行交流，允許他們發表自己的觀點，對正確的觀點給予肯定，錯誤的觀點及時耐心地糾正，在平等、民主、親切的氛圍中實施家庭教育。
3．重視青少年生活技能的培養
隨著現代生活節奏日益加快，具有較強的生存能力已成為個體適應社會生活、贏得競爭的必要手段。因此，在家庭教育中，有必要對孩子實行磨難和挫折教育，如一家人出去游玩的時候，有意地創設一個情境，讓孩子自己想辦法解決面臨的困難，以增強他們的生存能力。同時，家長要放開手讓孩子獨立地完成一些事情，要讓孩子參加家務勞動和社會實踐，學會基本的生活技能，這樣既能培養他們的自信心和責任感，又能夠提高他們獨立生活的能力，為走向社會做準備。
4．構建家庭教育、學校教育和社會教育相結合的教育體系
兒童青少年心理健康的核心范文4
【關鍵詞】幼兒；健康心理；全面發展
前言
幼兒心理健康對人的一生發展影響很大，一個人健全的心理要從小培養。精神分析學派十分強調早期經驗對個體一生發展的重要性，如弗洛伊德、埃里克森等都對這一問題作過深入研究。幼兒期是兒童個性和社會性發展的重要時期，主要表現為幼兒的自我意識迅速發展，個性特征逐步形成，各種社會性需要及行為迅速發展。幼兒期兒童個性和社會性的正常發展是兒童心理健康的基礎和保證。同時，兒童心理的健康發展也能促進兒童健康個性的形成及社會交往的正常發展。因此，關注幼兒心理健康顯得尤為重要。
1 幼兒心理學的基本內涵
目前心理學家對心理健康（mental health）的描述缺乏統一的標準。第三屆國際心理衛生大會（1946年）最早提出心理健康的定義：“所謂心理健康是指在身體、智能以及情感上，在與他人的心理健康不相矛盾的范圍內，將個人心境發展成最佳的狀態?！备拍畹奶子门c“最佳狀態”的難以把握使得該定義含糊不清。許多學者不滿于此，嘗試從其他方面來界定心理健康的基本含義。 社會學家波姆（ W， W，Boehm）主張從社會行為角度來界定心理健康。他認為，心理健康就是某一水準的社會行為，一方面能為社會所接受，另一方面能為本身帶來快樂。日本學者松田巖男主張從環境適應角度來界定心理健康。他指出，所謂心理健康，是指人對內部環境具有安定感，又能以社會認可的形式適應這樣一種心理狀態。
從教育心理學上講，心理健康就是指一個人的生理、心理與社會處于相互協調的和諧狀態。其主要特征為智力正常、情緒穩定與愉快、行為協調統一、良好的人際關系、良好的適應能力。而“幼兒的心理健康”主要是指其合理的需要與愿望得到滿足之后，情緒與社會化等方面所表現出來的一種良好的心理狀態。良好的心理狀態主要表現為：幼兒對自己感到滿意，情緒活潑愉快，能適應周圍環境，人際關系友好與諧，個人的聰明才智得到充分的施展與發揮。幼兒期的心理是孩子性格形成的關鍵，孩子性格特征的優劣，直接影響孩子今后的健康成長與對待未來的態度。
2 幼兒心理健康的標準概述
2.1 幼兒心理健康的標準內容. 雖然目前心理學家對心理健康沒有提出統一的標準，但國內外有關資料把幼兒心理健康的標準主要概括為以下六個方面。
2.1.1 智力正常. 正常的智力是從事一切活動的基本條件，同時也是一切心理活動的基礎，智力低下的人不能產生正常的情感反應和認知活動。
2.1.2 情緒健康. 情緒穩定、心情愉快是情緒健康的重要標志。與成人相比，幼兒的情緒不太穩定，易受外界刺激的影響，常常時而哭、時而笑，這并非情緒不健康。但如果幼兒每天的消極情緒太多，如過多地發脾氣，經常哭鬧或精神萎靡，不愛說笑，行為被動，則應被視為情緒不健康。
2.1.3 意志健康. 健康的意志一般表現為行為有明確的目的性、持久的堅持性、明智的果斷性、較強的自制力等。對于幼兒來講，如果本應由他自己做的事或完成的任務，卻總讓父母代做或幫助；遇到一點點困難，如扣不上扣子、系不上鞋帶，就哭鼻子；當產生某種需要時，如想要某件玩具或想吃某種食物時，就急不可待，稍有怠慢就大發脾氣；做事完全憑興趣或受外界刺激支配，漫無目的，等等，則表明其意志不健康。
2.1.4 思想和行為協調一致. 心理健康的人的思想和行為是協調一致的，做事有條不紊、按部就班。幼兒具有注意不穩定、做事的堅持性差等年齡特點，這是正常表現。但如果與同齡兒童相比，某名幼兒過分地表現出注意力不集中和做事有頭無尾等問題行為，則應及時予以矯正。
2.1.5 人際關系的適應. 就幼兒的年齡特點而言，他們是活潑好動的，喜歡與同伴嬉戲，不愿獨處，即使是性格內向的幼兒亦然。如果發現幼兒不喜歡與同伴交往，講話甚少，膽小羞怯，或過分膽大妄為，攻擊性強，這是人際關系適應不良的表現，應引起成人的高度重視。
2.1.6 反應適度. 人對刺激的反應存在個體差異，有的人反應敏捷，有的人反應遲緩，這種差異在一定限度內是正常的。如果幼兒表現為對刺激反應的異常興奮或異常冷漠，則是心理失常的表現。
這些都是描述性的、不可進行量化的評定標準。在日常生活中，我們可以根據發展標準、臨床標準以及社會標準等對幼兒的心理健康作出判斷。
2.2 幼兒心理健康標準的獨特性. 幼兒心理健康標準又具有其獨特性，主要表現為：
2.2.1 適度性. 與青少年心理健康標準強調與心理特點和年齡相符合不同，幼兒心理健康標準的最大特點便是強調反應的適度性。顯然幼兒在情緒、意志、人際交往等方面存在著一定的發展不足，但如果與同齡兒童相比，幼兒在行為上反應過度或有過分表現，則應引起父母和教師的足夠重視。根據反應適度標準，心理不健康主要與反應不適度有關。幼兒的不適度反應總體上看更多的是反應過度的問題。
2.2.2 發展性. 幼兒期是兒童心理迅速發展的時期，幼兒心理健康標準也表現出這一特點。分析幼兒與青少年心理健康標準可以看出，不管是從智力、情緒、意志、思想和行為的協調性還是人際關系的適應性來看，青少年都要求達到很高的水平，而幼兒則只要求情緒健康、意志健康以及人際關系適應，更注重發展本身。另外，發展性的特點也表現為幼兒的部分心理和行為問題（如幼兒的不良習慣和社會行為問題）會隨著年齡的增長而消失。
3 影響幼兒心理健康的因素分析
3.1 遺傳和生理成熟是兒童心理健康發展的自然物質前提. 人類在朝代過程中，解剖和生理上在不斷發展，特別是腦和神經系統高級部位的結構和機能達到高度發達的水平，具有其它一切生物所沒有的特征。人類共有的遺傳素質是使兒童有可能形成人類心理的前提條件。由于遺傳切缺陷造成腦發育不全的兒童，其智力障礙往往難以克服。由此可見中，遺傳在兒童心理發展中的作用是客觀存在的，它為兒童心理發展提供了自然的物質前提和可能性。
3.2 家庭是影響幼兒心理健康的重要原因. 對于學前兒童，家庭所給予的影響是更多的，更大的。家庭結構、家庭人際關系、家庭觀念、家庭活動內容與方式、將直接影響到幼兒心理健康。家庭教育具有率先性、隨意性與隨機性、親情性、持久性、豐富性等特點，若運用正確的教育方式，將會對幼兒產生積極影響。
3.3 托幼機構的環境和教育對幼兒心理健康發展也起著重要作用. 托幼機構是兒童成長的第二環境，托幼機構是兒童最早加入的集體教育機構，托幼機構對學習學前兒童的社會適應的形成具有深遠的影響作用，學前兒童對教師存在著很大的依賴性，如果兒童與教師之間的關系不密切、不融洽、不協調，往往會導致心理上的不平衡從而影響其心理健康發展。
3.4 幼兒心理的內部因素之間的矛盾. 幼兒心理的內部因素之間的矛盾是推動幼兒心理健康發展的根本原因。由于受幼兒理解、認識等方面能力的限制，幼兒時期實施的心理健康教育主要是要培養他們形成良好的行為，生活習慣。形成一種有益于心理健康的心理定勢或反射，包括個性心理品質、情緒情感。
4 幼兒健康心理全面發展的對策分析
4.1 創設良好心理環境. 心理環境是一種隱性的教育因素。對幼兒影響最大、最直接的就是教師創造的心理氛圍。幼兒對教師的關注十分敏感，教師的一句話、一個動作、一種表情、一個眼神都會對幼兒產生暗示作用。要使幼兒擁有健康的心理，教師就必須為幼兒創設良好的心理環境。教師要淡化權威意識，對幼兒的評價要客觀、公正，并以正面激勵為主，盡可能避免消級的、帶有譴責性的評價，以免對幼兒造成壓力，使幼兒產生不良情緒，導致不良心理。在日常活動中，幼兒往往表現為頑皮、淘氣、任性、不遵守集體規則等，有的幼兒由此被視為“多動癥幼兒”“特殊兒童”。人本主義學習理論認為，成人要通過“移情”理解兒童，即站在兒童的角度，將心比心地看待其思維和行為。教師要始終以寬容之心來看待幼兒的各種心理行為，使幼兒敢想、敢說、敢探索、敢創造。
4.2 將心理健康教育融于日常活動中. 幼兒日常生活中蘊含著廣泛的心理教育資源。我們要科學、合理、多渠道、多形式安排和組織日?；顒?；要尊重幼兒在發展水平、已有經驗、學習方式等方面的個體差異，用適當的方式給予幫助和指導，使日常活動中的每一個環節、每一個情境都成為教育契機，使幼兒在園的每一天都過得快樂、有益，獲得最大限度的發展，使他們在生活中不斷感知、探究、認識世界，豐富經驗，在解決問題中獲得能力的培養和生存的本領。在生活管理中，教師可以圍繞主題內容有機結合集體教育活動、環境與活動區活動、戶外活動、生活活動、家園與社區等活動。這些多途徑、多形式的活動互為補充，能使幼兒在情境化、生活化、游戲化、多元化的學習過程中，通過親身體驗、探索發現、同伴合作，與環境互動中培養自主自理能力、團結協作精神，提高社會適應能力。
4.3 重視教師的榜樣示范. 在幼兒的心目中，教師的言行就是道德尺度、行為標準。幼兒思維以具體形象為主，模仿能力強。對幼兒的心理健康教育，教師不能只在口頭上提出一些要求，還要在行動上成為幼兒的楷模，給幼兒以很好示范。教師通過給孩子樹立一個榜樣的形象，讓他們進行模仿，從無意到有意，從被動到自覺地去學習教師的榜樣行為，逐漸養成與榜樣一致的行為習慣和心理品質。同時，教師要注意反思自己的一言一行，甚至是一貫認為正確的做法，極力避免不經意中使幼兒稚嫩的心靈受到創傷。
4.4 給幼兒以關愛. 熱愛孩子是做好教育工作的基礎，相信孩子是教師應有的信念，了解孩子是做好教育工作的前提，尊重孩子是教師必須遵循的教育原則。成人和孩子的關系，首先是愛的關系。只有透過愛，教育幼兒才有可能。幼兒是先感受到成人對自己的關愛，進而才能發展到關愛他人。而教師對幼兒的關愛是教育中最珍貴的營養。教師以真誠關懷的態度對待每一個幼兒，耐心細致地觀察、分析、了解幼兒的內心世界，接受并滿足他們的合理需求，將自己愛的情感傳遞給幼兒，與幼兒的情感緊緊聯系在一起，幼兒就會逐漸對教師產生親切感、安全感、信任感，他們就會熱愛教師、信任教師，與教師心心相印，相融無間。幼兒教師要做一個有心人，善于發現孩子的所思所想，步人他們的內心世界，與孩子為伴，引領他們實現一個又一個夢想。
4.5 提高幼兒教師和家長的心理健康及教育水平. 作為教師，首先要樹立正確的幼兒健康觀念。在重視幼兒身體健康同時。應高度重視幼兒的心理健康要全面認識幼兒素質教育的結構。明確幼兒素質教育提高的核心和根本是心理素質的提高，而提高幼兒的心理素質，就要普及和推進幼兒心理健康工作，在許多方面需要家長的長期配合和支持，因而對家長宣傳心理方面知識就變得很有必要了。再者幼兒和父母呆的時間長。只有父母懂得心理健康知識，才能注意自己的言行，進而給小孩心理施以健康的影響。教師應采用一些常見的心理干預技術。矯正和治療幼兒的心理障礙和不良行為，提高幼JL，L，理健康水平。如行為療法中的代幣制療法、自我堅定訓練、強化法、厭惡療法等非常適合幼兒的年齡和身心特點。
5 結束語
幼兒心理健康作為“人的發展”的重要基礎，日益受到全社會的重視。關注幼兒的心理健康，不是一件輕而易舉的小事.而是關乎我們民族未來的大事。在這個方面，我們都要拿出“幼吾幼以及人之幼”的氣魄和胸懷來投入其中，讓我們所有的孩子都沐浴著全社會呵護關愛的陽光下健康而快樂的成長。將來成為身心俱健的合格建設者和接班人。幼兒心理健康教育雖是一個任重道遠的工作，但只要教師從實實在在的小事做起，從幼兒細微的心理表現人手，引導幼兒行為、疏導幼兒心理，讓不良心理夭折在萌芽期，為幼兒的健康成長鋪就綠色通道，就能促使每位幼兒都健康快樂成長。
參考文獻
[1] 李靈，幼兒心理健康問題研究進展與發展趨勢[J]，幼兒教育·教育科學，2007（8）
[2] 黃波，淺談一年級的寫字教學[J]，小學時代（教師），2010（9）
[3] 文本英，捉進幼兒心理健康發展[J]，小學時代（教師），2010（3）
[4] 吳曉丹，幼兒心理健康及其維護[J]，黑龍江科技信息2009（4）
[5] 謝昌林，初中數學"環節教學法[J]，科學咨詢，2010（8）
[6] 鄒偉，引領小學生心理健康發展[J]，科學咨詢，2010（8）
[7] 趙世安，幼兒心理健康教育：內涵與實踐策略[J]，新課程研究（教師教育） 2010（9）
[8] 管婧，淺談培養幼兒的心理健康[J]，青年文學家2009（10）
[9] 張云蕾，幼兒園教育小學化傾向問題的研究——以吉林省地區部分幼兒園調查為個案[J]，中央民族大學，2009（12）
[10] 張潔，淺談幼兒的心理健康教育[J]，基礎教育研究，2010（11）
[11] 吳菊華，對幼兒科學啟蒙教育的嘗試[J]，基礎教育研究，2011（3）
兒童青少年心理健康的核心范文5
[論文關鍵詞]高師 公共心理學課程 內容改革 文化
一、教育是一種“文化活動”。心理教育是“文化過程”
文化“是我們的一種生活方式。具體一點說，文化涵蓋了生產方式、生活形態、價值觀念、思維方法、審美趣味、道德情操、宗教信仰等一整套觀念、規定……簡單的說，把人變成人、化成人就是文化”。文化包括了物質、制度、精神三個層面。培養、發展人的教育屬于文化的制度層面，源自于教育對文化的選擇并轉化為有教學目標、教學內容、考核方式等具體觀念形態的課程屬于文化的物質層面。教育是文化的子系統，教育是傳遞、傳播和創造文化的手段和工具。文化通過教育實現人類知識和經驗的保存和發展，也促進了人的發展。在這里，文化、教育、個人是一種“生動的循環”，教育“以環繞個人周圍的客觀文化為材料，使個人心靈獲得適當的陶冶”，同時，也“使已有的客觀文化體系，由于個人心靈的不斷介入，得以更為生動的發展”。教育作為一種為培養個人人格精神而進行的文化活動，包括了文化積淀、文化傳遞和文化的再創造三個有機過程。通過文化的積淀使以前的文化傳統得以保存，通過文化的傳遞使這種被保存的文化被注入新的內容、賦予新的形態，從而再創造出新的文化。更為簡單地說，教育是一種文化活動，但既非單純的文化傳遞，也非單向知識獲得的過程。教育的最終目的是在積淀、傳播文化的活動中再創新文化，并把人的內在力量誘導出來，將人的生命感、價值感喚醒，使人的心靈得以陶冶。
高師公共心理學教學是高師教育的一個重要內容，亦是一種文化活動的具體形態。其過程既是傳遞、傳播文化的過程，亦是對文化進行選擇、重組和改造的過程。高師公共心理學課程內容如何進行選擇、重組和改造，既受政治、經濟和教育自身的制約，同時又受到文化本身特征的制約。
二、高師公共心理學課程內容的整合性源自對文化的選擇
從文化學的視野看，人是文化的動物，文化是復合的整體，教育的目的則在于教會兒童在不同的人類文化共同體、不同的符號世界之間進行交流、溝通。人作為動物也就意味著他是兩個世界的公民：不僅生活在物理及現實的世界里，還生活在理想及可能的符號宇宙里。文化作為一個復合的整體則有著多元性與多樣性的特征。一個事實是，多元文化主義強調文化多元性的價值，反對把一元主流文化視為唯一合理和正確的，倡導所有文化群體和各種文化類型的文化價值的平等性成為近年來西方國家的一種社會思潮而備受追捧。學校教育課程主要是觀念形態的文化，要把它組織轉化為學校課程時就需要對其進行甄別及規范的整合、舍取，析出最適合社會需要和學生需要的文化要素成分。這些要素成分要在整體上反映文化的全貌，學生只有接受全面完整的文化才能受到全面完整的教育，也才能獲得全面完整的發展。這些要素成分要綜合反映出文化的歷史特征和時代特征，學生才能掌握最基本的文化要素。
毫無疑義，教育的文化使命這種內在規定與文化的多元生態使高師心理學課程的建設面臨著挑戰。用單一的文化價值觀去統一學生的時代已成為過去，用“普通心理學”+“教育學心理學”內容拼湊成一本《心理學》教材也顯得不合適宜。打破心理學學科分支理論體系的藩籬，以高師生當下與未來文化生活為著眼點，用多元文化的視角去整合心理學學科內容，既是教育對文化選擇在高師公共心理學課程內容改革中的體現，也是高師公共心理學課程內容改革走出困境的出路。
三、高師心理學課程內容的本土化是文化模式差異對教育課程制約的化解
美國文化人類學家羅絲·本尼迪克在《文化模式》中提出，文化的發展是一個不斷被整合的過程。在歷史的發展中，一些文化特質被選擇、吸收，漸漸規范化、制度化、合法化，并被強化為人的心理特征和行為特征；另外一些文化特征被抑制、排除、揚棄，失落了整體意義和價值。文化的這種內聚和整合就逐漸形成一種風格、一種理想，一種心理和文化模式。文化的這種內在結構及其特征的穩定形態稱之為文化模式。每一個民族都有自己獨特的文化模式，每一種模式都有一個獨立的文化世界，都有自己的特色和文化價值意義。源于古希臘文化，以宗教神學、科學技術、經濟學、法律為基本結構特質，以宗教、自然、物質、法律為價值取向的西方文化，與發端于封閉的黃河流域的千年儒家文化，以個體農業和宗法家庭為基本結構特征，以土地、道德和禮教為價值取向的中國文化顯然存在著巨大的差異。
現代科學心理學在中國的發展歷史并不長，期間還有過一段波折。很長一段時期內，中國心理學發展過程中更多的是對西方心理學的復制、推介與跟隨。一方面，人的心理是在社會文化環境的制約和作用下建構起來的，這意味著人的心理世界在很大程度上取決于置身的文化環境。很多心理學的理論知識，其實亦只是一種假設和猜測，具有或然性。更直白地說，西方心理學也不過是植根于西方文化的一種本土心理學，其學派和理論反映的是西方人的核心價值觀念。另一方面，源于文化傳統，西方心理學自誕生之日起就力圖追隨和模仿相對成熟的自然科學，試圖研究發現并推介具有普遍性、適用性，超越其本土文化的心理學知識體系，這種學術霸權可能造成其他民族心理學學術思想與教育實踐自主性的喪失乃至被殖民化。
同樣，我國高師公共心理學開設時間不長。在不少高校里，教師教育專業的心理學還被視為“不那么專業”的公共課。綜觀近年來高師公共心理學教材版本不少，但推介西方心理學理論方法的居多，能真正融入民族文化，以中國文化為背景，反映地域、民族文化特征的教材并不多見。高師公共心理學內容本土化的路徑之一是充分發掘傳統文化中的心理學資源。比如中國傳統文化中就有“心性心理學”、“人性理論”，我國眾多先哲對人的心理、人性有著不同的解說。而這些心理理論在西方實證心理學看來未必很“科學”，但中國歷史文化心理資料的介紹終究可以拓展學生的視野，更為重要的是引導師范生學會建立心理學與文化、社會資源的關聯，這可能是心理學尤其是高師公共心理學研究方法、范式的一種轉向。路徑之二是高師公共心理學內容與中國教育傳統、具體教育實踐的結合。其必要性無需贅言，核心乃在于對西方心理學理論與中國傳統文化、具體教育實踐結合點、生長點的找尋。
四、高師公共心理學課程內容的拓延性是文化變遷在課程中的應然要求
文化變遷就是文化本質性內容的增加或減少并因此引起文化的結構性變化。文化變遷主要是通過文化積累和文化突變兩種方式來實現，文化積累就是文化的保存和增加，表現為一個漸變的過程；文化突變是指文化結構性變化，是文化從一個階段到另一個階段的質的飛躍。文化變遷是一種永恒的社會現象，只有經過不斷的文化變遷，文化才能得到創新和進步，社會才能隨之不斷發展。教育與文化密不可分并處于一種“生動的循環”，文化變遷特別是出現文化突變時，作為教育傳遞、傳播和創造文化的載體——學校課程也必然要在課程目標、課程內容、課程編制、課程實施等方面作出相應的變革，唯有如此才能跟上社會發展的步伐。
從文化的視角看，教育從其本質上來說是一種促進人“文化化”的活動。當今，一方面科學技術突飛猛進，知識大爆炸，人類文化變遷劇烈。另一方面作為文化產物的人也被深深烙上了時代印記。在此背景下，高師公共心理學進行自覺的文化擇優汰劣，在課程內容上進行拓延，構建起具有新的文化結構與特征，能使高師生理解掌握并促進其社會化的內容體系是社會文化變遷的應然要求。傳統的高師公共心理學內容明顯存在著兩個問題：精致的空洞與解決已解決的問題。當然，日益精細化和專門化是所有學科發展的趨勢，但把心理學學科發展的路徑作為高師心理學課程內容選擇的邏輯，其結果是由于沒有對研究結論的梳理和概括又缺乏對具體歷史文化時空下人的關注，這樣的高師公共心理學課程內容就成了一堆無序的“碎綢布”，精美而空洞。傳統的高師心理學內容大多以普通心理學為基礎，大篇幅地講授感知覺、記憶、思維、想象等人類認知理論。當然通過這些基礎內容的學習讓高師生了解人類的認知過程、掌握認知策略是必要的。但問題是，高師生掌握了這些知識并不等于他們獲得了必要的生活技能，高師生掌握了教育心理規律能順利地從事教育教學并不意味著他能幸福和快樂地生活。因此，喚醒高師生的生命感、價值感，幫助高師生心理自我完善應是高師心理學課程內容改革的拓延而不是遺漏。
五、文化學視野下高師心理學課程內容基本框架
狄爾曾指出：“在文化定義的最核心之處是一種習得的無意識(或半意識)的思想模式概念，反映在人們的行為中并得到加強，默默地但有力地形成一個人的經驗?！闭n程作為教育對文化選擇的具體形式，既有著承載文化的功能，亦將形塑著人。因此，高師公共心理學課程目標亦應該是多元化。蔡笑岳等學者就認為其應該包括三個層次：為學生未來的職業生活提供必要的知識準備和技能的職業發展目標；能服務于學生現實的心理生活，發揮現實心理生活指導作用的現實指導目標；幫助學生形成科學的人性觀、人理觀，形成對人的本質的科學認識的人類自我認識目標。具體地講，通過高師公共心理學的教學要讓學生了解掌握青少年身心發展規律、教育心理規律；學會預防青少年消極心理與行為的發生，引導青少年建立完整人格；激發師范生個體內在力量，陶冶自己的心靈，喚醒自我價值感。
基于以上目標，高師公共心理學應徹底打破過分追求所謂體系完整、結構統一的傾向，在心理學本土化的基礎上實現心理學學科內容的整合與拓延。應該以心理規律在教學中的應用、青少年心理健康輔導、高師生心理自我完善作為高師公共心理學課程內容體系的三維架構建立起相對穩定、相對獨立的內容體系(如圖1所示)，不應該再是一個在心理學分支學科間徘徊的“流浪兒”。筆者以為，高師公共心理學內容體系包括以下幾部分：
(一)導論
介紹心理學科的研究對象、方法，主要研究領域以及趨勢，旨在為以后具體內容的學習提供一個引導性與概括性的支架。介紹心理的生理基礎，重點介紹腦的功能與遺傳基因在心理發展中的作用。這部分內容將當前腦科學以及基因研究的最新成果整合進來，有助于學生了解心理學科與相關學科的內在聯系、學科前沿等內容。
(二)認知編
主要圍繞認知能力尤其是高級認知能力，將感知覺、注意、記憶、思維、想象等基本認知成分融于遷移、問題解決、有效學習等綜合知識框架中，既有助于學生透徹理解所學內容，形成全面的認知，也為學生學以致用提供保證。
(三)動力編
主要包括需要、動機等理論，著重介紹動機的內在機制及影響因素，并結合實際分析如何調動學生學習動機。該部分將教育心理中的學習動機規律以及學生自身學習過程中出現的動機整合到課程內容中。
(四)人格編
主要包括能力、氣質、性格等內容。將圍繞不同民族文化背景下群體能力差、氣質、性格差異與不同個體能力差、氣質、性格差異兩條主線分別展開，并結合教育分析如何因材施教。
(五)發展編
主要包括青少年心理發展特點、青少年心理矛盾與教育、青春期心理發展特點、青春期性心理教育等。該內容將整合吸收發展心理學的有關內容，拓延并充分關注大學生的現狀與需要。
兒童青少年心理健康的核心范文6
〔關鍵詞〕心理健康；課程；課程整合
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B
〔文章編號〕1671-2684（2012）10-0010-03
課程整合是20世紀80年代以來，課程設計領域出現的一種新趨勢。課程整合的設計思想在我國產生的現實背景之一是我國三級課程管理體制的實施。2001年我國開始實行“國家、地方、校本”三級課程管理體制，地方和學校被賦予更多的課程開發與實施的自，各類地方和校本課程層出不窮，課程門類細、課時壓力大、課程整體效益不高的問題開始凸顯，而課程內容的交叉重復現象也非常嚴重。
近十年來，學校心理健康教育在我國迅速發展，全國各省市、區縣、學校競相以地方或校本的形式開設心理健康課程。心理健康課程建設方興未艾之際談論課程整合的問題是否為時尚早？毋庸置疑，心理健康課程普遍存在著與國家以及部分地方校本課程內容（課程品德與生活、品德與社會、思想品德）重合的問題。以課程整合的設計思想進行心理健康課程構建，有利于課程內部的有效整合，建立與相鄰學科之間的有機聯系，以及提升心理健康課程建設的質量，也有利于學校整體實施心理健康教育、提升課程建設水平。
一、心理健康教育整體模式構建視野下的心理健康課程整合
（一）整體構建心理健康教育模式下的心理健康課程建設
心理健康教育課程的建設一定是在心理健康教育模式整體構建視野下開展的，而不是一種孤立存在的教育途徑。心理健康教育的整體構建視每一位學校教育者為兒童心理健康的維護者和積極促進者。整體構建心理健康教育模式意味著協調和挖掘學校的各種資源，多維度、多層面、多角度地實施心理健康教育[1]，包括：課內與課外的有機結合；學校、社會、家庭與自我心理教育的有機結合；心理教育與班級管理，團隊工作及其他管理工作的有機結合；德育、智育、體育、美育、勞育和心育的有機結合。
（二）心理健康課程整合是一種課程設計的思維方式
黃甫全教授（1997）指出，課程整合是使分化了的學校教學系統的各要素及其各部分形成有機聯系，成為整體的過程。作為一種課程設計思想，心理健康課程整合是挖掘學校教育教學中與心理健康教育內容相關聯的因素并進行有機聯系，整體構建學校心理健康課程。包括隱性課程與顯性課程的整合，心理健康課程與其他課程的整合，課程內容與學生學校生活、家庭生活的整合等，進行合理銜接、連續過渡、互補互促，促進人的心理素質可持續發展。
二、心理健康課程整合的價值所在
（一）心理健康課程整合的核心價值：有效組織學生的學習經驗
心理健康課程提供關于個體與自我、與他人、與社會之間關系的積極認知、態度和行為技能的獲得，和品德與生活、品德與社會、體育、健康等課程相關領域的學習聯系起來，能夠幫助學生有效組織自己的學習經驗，從完整的角度去統整自己關于自我、他人、社會的學習經驗，把所學應用于現實生活中。
（二）心理健康課程整合是學校教育對人性化教育的回歸
兒童心理發展是學校課程設計的邏輯起點，促進兒童心理發展也是課程設計的目標之一。而心理健康課程整合是學校教育對人性化教育的回歸，使學校教育關注人、關注人的發展及其生命質量，促進人內在和諧發展。
（三）心理健康課程整合是新課程改革的需要
新課程改革注重課程目標的整合，三維目標中關注學生情感、態度、價值觀的培養是新課程目標整合的結果，有利于在不同學科中促進兒童積極自我體驗、人生態度和良好的心理道德的發展。
（四）心理健康課程整合有利于促進教師對兒童的理解，提升教師專業化水平
心理健康教育的整體建設視每一位教師為兒童心理健康的維護者和促進者。教師了解心理健康課程內容，在教育教學中有機滲透、融合，能夠促進教師對兒童的理解，根據兒童心理需求進行教學設計，有利于提升教師專業水平。
三、心理健康課程整合的設計原則
課程整合的設計關注的是不同課程間相關內容的有機聯系，不能為了減少學校課時壓力，進行簡單的幾門課程的內容和課時調整，其必然以學校教育經驗的有機融合為核心價值觀，關注有機聯系，整體構建。
（一）心理健康課程建設要作好自身課程規劃，明確自身價值
心理健康課程的建設要遵循課程設計的科學要求，作好課程規劃，深刻思考與研究心理健康課程的價值、定位、性質、原則等基本問題，根據心理健康教育綱要要求，確定本地區或者本校課程開發的基本目標。
（二）心理健康課程整合建立在相鄰學科各自價值獨立的基礎上，加強有機聯系
心理健康課程整合旨在通過了解各個學科中與心理健康課程相關聯的內容，通過多種方式建立有機聯系。課程整合的過程要保持各自學科的獨立價值。例如，心理健康課程的根本旨趣在于發展學生心理潛能，促進學生人格健康發展，品德學科則是以良好品德形成為核心的社會性發展的綜合性課程，盡管在內容上有重疊的部分，但是其課程存在的根本價值有很大不同。
（三）學校是課程整合最有力的管理者、組織者、實踐者
三級課程體制的實施使學校成為真正的課程管理者、設計者與實施者。基于辦學目標，很多學校通過對國家、地方、校本課程的梳理與系統構建，對學校課程進行大膽重構，使課程更加符合學生的學習規律。
四、心理健康課程整合的多種模式
（一）心理健康課程內的自我整合
1. 心理健康課程建設的內部整合
進行心理健康課程設計時，要關注心理健康課程目標、內容、課程體系的有機整合。如心理健康課程目標的整合[1]，從人格現代化和個性社會化的要求出發，引導青少年學會認知、學會做事、學會共處和生存，促進青少年心理的和諧發展。
2. 以心理健康教材建設為主導的課程內容的整合
心理健康教材的編制要研究其與相鄰學科之間交叉、重復、割裂等課程設計問題。品德與生活、品德與社會、思想品德教材中含有豐富的心理健康教育內容。
以人教版教材為例，人教版思想品德教材依據新基礎教育改革所規定的心理健康教育目標的要求，通過大量篇幅，有針對性地對青少年學生進行了心理健康教育[2]。涉及的心理健康教育內容主要包括自我意識、人際交往、社會適應等幾個大的方面。在心理健康教材編寫中避免與這些教材中心理教育內容的簡單重復，可采用以下方式進行心理教材相關聯內容的設計。
（1）分立式。即保持同主題內容的各自存在，因教育內容設計的側重點不同，為了保持心理健康教材的完整性與主題的邏輯性，對相同主題進行設計，體現心理健康課程的體驗性、開發性、助人自等課程設計原則。
（2）聯立式。即同主題內容，心理健康教材要基于品德教材中已有內容進行拓展、深入的設計，在設計時要考慮相同主題在品德教材中的年級段、單元位置，盡可能將其設置于同年級的同月份開展教學，這樣便于學生對同主題內容進行內在統整。
（3）關聯式。在不同主題間可建立某種有機關聯，如品德教材的內容來源于學生生活，以主題性單元教學引導學生開展調查、實踐等活動，在心理教材設計時可考慮相關聯的同時段的教學內容的安排，把心理輔導中所學內容整合到其他學科的學習活動中。
（二）心理健康課程整合的學科整合模式
1. “心理―道德”心理健康課程模式的構建
在心里健康教育中是否保持價值中立是心理健康教育研究中一個頗有爭議的問題。道德健康是心理健康的內在前提[3]，心理健康課程要關注學生心理、道德的發展?！靶睦?道德教育”有機融合心育與德育，有助于優化學生心理機能、提升精神品質、促進人格和諧[4]，是中國教育文化和教育實踐形成的一種新的本土教育形態。構建“心理―道德教育”的課程模式在心理健康課中滲透品德教育可以包括：間接性原則――采取滲透、濡染、陶冶的方式；尊重原則――為學生接受價值觀教育創造平等、融合的氛圍；主體性原則――運用價值澄清法，幫助學生澄清自己的價值觀，作出價值判斷、價值選擇，最終對自己的人生負責。
2. 科際整合課程――綜合課
綜合課程是課程整合的一種形式。綜合課程是把有內在聯系的不同學科、不同領域的內容或問題統整成一門新的學科[5]。組織以心理健康為主題來連接不同學科，目的在于使學生能夠從多重視角了解、處理與心理健康相關的信息和觀點，更全面、客觀地理解知識和解決問題。
3. 學科間有機融合――將心理健康教育融合入不同學科中
（1）挖掘學科課程中的心理健康教育內容，實現課程整合
學校各個學科課程都有豐富的心理健康教育內容點。如語文教學中詩歌、故事、散文等都表達了人們的喜怒哀樂，體現了人們看待自己、看待他人的方式，處理與自我、與他人、與社會關系的態度、價值與技巧。藝術課程、藝術鑒賞與藝術實踐能夠治療人們的心靈創傷，是很好的促進兒童成長的手段。挖掘學科中的心理健康教育點，把心理健康有機融合到學科教學中，能夠提升課堂品位，促進兒童發展。
（2）關注學科教學中心理健康隱性課程的實施
學科教學中除了心理健康教育的內容點之外，教師與學生的關系質量、教師對待學生的態度、課堂教學氛圍、課堂學生問題行為的處理等可以作為心理健康教育隱性課程給予關注。民主、開放、合作、對話式的課堂教學有利于促進兒童自我意識健康地發展，有利于學生健全人格的養成。
4. 多途徑的整合――班會、團隊活動與心理教育整合的體會
在班會、團隊會中滲透心理健康教育是一種重要的整合方式。教師應挖掘班級中學生共同關注的心理發展問題或主題，自主開展班隊會活動，促進學生關注自身發展等心理健康問題，進行自我教育。
（三）學校教學層面實施教師協同工作整合
心理健康課程整合實施的關鍵是教師的整合――協同教學。教師針對學科教學或者教育難點開展教師教學小組、行動研究、教學計劃共享等多種教學協作研究，有利于教師更加有效地理解學生心理特點、心理健康問題，加深教師間的協作與集體反思，在各學科、各主題學習中引導學生和諧發展。
心理健康課程整合還有很多問題有待深入研究，針對不同的整合模式，需要進行有成效的實踐研究，在這個過程中，課程整合作為一種課程設計思想，關注的是兒童學習經驗的有效組織，提升學校課程對于學生的適應性。
參考文獻：
[1]崔景貴.心理教育模式的建構與整合[J].現代教育科學，2004 ,1:54.
[2]曾紅梅.心理健康教育在思想品德教材中的體現[J].河北師范大學學報:教育科學版，2009，9(9):116.
[3]張忠，陳家麟.德育與心理健康教育關系的新認識[J].太原大學教育學院學報，2009，2:2.
[4]班華.再論“心理――道德教育”[J].教育科學研究，2010，6:29.
[5]韓雪.課程整合的理論基礎與模式述評[J].比較教育研究，2002，4:36.
