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知識觀的轉變范文1
[論文關鍵詞]知識觀 客觀主義 建構主義 遠程學習 學習行為
知識觀是人們關于知識的本質、獲取及價值等的根本看法和總的觀點。它對學習者的學習行為具有內源性的影響。以客觀陛為根本屬性的客觀主義知識觀一直以來是影響成人遠程學習者學習行為的主導理念。建構主義知識觀則以建構性為核心思想，為改善成人遠程學習者的學習行為，推動現代遠程教育的持續發展和提高現代遠程教育質量提供了理論基礎。
一、客觀主義知識觀的特征
1 從知識的本質觀看，知識是客觀的、絕對的、靜止的。17世紀以后，人們將“客觀性”作為現代知識的根本屬性。布朗希爾指出“客觀性”的內涵包括：第一，符合性，即這種知識必須指稱某種獨立于我們自身的實體，是一種相符合的認識成果，那些沒有達到相符合的認識成果，不能稱為知識，最多稱其為“不完善的知識”或“準知識”；第二，可檢驗性，即凡是知識都應該是可以檢驗的；第三，可證實性，這是對可檢驗性的進一步說明；第四，一致性，即客觀的知識在陳述的時候應該保持邏輯上的一致性，而不能自相矛盾；第五，公共傳達性或非人格化，即真正客觀的知識不因時間、地點等因素的變化而變化。19世紀以來，確保知識客觀性的一系列規則被越來越多的人所信奉，支配著大多數所謂文明人的生活。知識的客觀性要求人們在獲得知識的過程中摒棄所有個人的主張、意見、偏見、經驗、情感及常識等，從而保證所獲得的知識是客觀的、實證的、精確的，由知識的客觀性衍生出知識的絕對性、靜止性。
2 從知識的學習觀看，知識的學習是傳遞與接受的過程?？陀^主義認為知識是人們對客觀實在的摹寫或反映，知識的真理性是由其與客觀實在的符合程度決定的。它把知識看做是客觀的、與人的心靈相異的，是等待人們去占有的客觀對象。客觀主義知識觀樹立了知識的權威性，尤其是隨著體現客觀性理想的科學知識在現代社會經濟生活中的作用日益明顯和重大，人們對知識的客觀性產生了一種非理性的信仰。這種客觀主義的知識觀要求人們在知識的學習和獲取過程中排除人的批判、反思、情感、意見等，盡量與客觀實在保持一致，結果導致了人們對知識的虔誠接受與忠實服從。
3 從知識的價值觀看，知識是中立的、與文化無涉的。知識的中立性是建立在客觀實在的自主性、非人格性、普遍性等基礎之上的?？陀^主義認為知識是純粹經驗的和理智的產物，只與認識對象的客觀屬性和認識主體的認識能力有關，而與認識主體的性別、年齡、種族、態度、情感及其意識形態等無關。
二、建構主義知識觀的特征
1 從知識的本質觀看，知識是主觀的、相對的、動態發展的。與客觀主義相反，建構主義認為，知識不是對現實的純粹客觀的反映，只不過是人們對客觀世界的暫時I生的解釋和假設，并不是問題的最終答案，隨著人們實踐活動的深入和認識能力的提高，知識將會不斷地變革、升華，出現新的理論解釋、假設和猜想?！爸R決不是固定的，永恒不變的。它既作為一個探究過程的結果，同時又作為另一個探究過程的起點，它始終有待于再考察、再檢驗、再證實，如同人們始終會遇到新的、不明確的、困難的情境一樣?！?/p>
2 從知識的學習觀看，知識是基于個體經驗主動建構生成的。建構主義認為，主體基于自己的經驗以及所處的社會文化歷史背景，通過主動建構的方式而獲得融入主體世界的知識。人的心靈具有自覺能動性，知識是在人的心靈與外界客體相互作用的過程中從內部生成的。人的學習過程是主動理解和建構的過程，是對已有知識體系不斷進行再創造、再加工以獲得新的意義和理解的過程，而非外部的復制或強加形成的。
3 從知識的價值觀看，知識具有文化性、情境性和個體性。建構主義批判知識的客觀性與價值中立，指出知識不可避免地受到其所處文化傳統、文化體系的制約。學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成，情境是意義建構的基本條件，任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系等情境因素中，知識的意義是由其所處的整個意義系統來表達的，離開了特定的情境，知識就喪失了其存在的土壤。建構主義認為，知識又是個體建構創生的，知識的形成必然摻雜著認識主體的經驗、情感、態度、意識形態等，不同認識主體建構的知識體系具有差異性。
三、兩種知識觀對成人遠程學習者學習行為的影響與調節
學習行為是指學習過程和學習活動，受個人學習目的、學習態度、學習方法等綜合因素的影響。不同的知識觀對成人遠程學習者的學習目標、學習態度、學習方法、學習組織形式等具有不同的影響，與其學習質量的高低緊密聯系。成人遠程學習者只有從舊有知識觀的束縛中解放出來，以建構主義知識觀為基礎，其學習行為才有可能隨之而獲得解放。
1 兩種知識觀對成人遠程學習者學習目標的影響。客觀主義知識觀把知識奉為真理，把知識看做是權威的、絕對的、永恒不變的，是需要人們去不斷汲取、頂禮膜拜的對象。以此觀念為指導，成人遠程學習者把掌握客觀知識作為學習目標，以占有知識的量來衡量學習成效。建構主義知識觀強調知識在本質上是主觀的、相對的、不確定的，“知識不是客觀存在的被人發現的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現象、新信息、新問題所做出的暫定性的解釋和假設而已”。知識動態發展的性質決定了成人遠程學習者不能以客觀知識的占有為其目標，而是以掌握學習策略、方法、發展個體能力與素質為目標。尤其是在當今社會，知識更新速度驚人，掌握學習方法與策略，才是構建學習型社會、終身學習體系的關鍵和基礎。
2 兩種知識觀對成人遠程學習者學習態度的影響?？陀^主義知識觀認為，學習過程就是知識的傳遞與接受的過程，知識的流動方向是自上而下的，教師的職責是傳道、授業、解惑，把知識的“百寶箱”打開，將知識進行還原、展開、重演與再現。有些成人遠程學習者依然固守著這種傳統的思想，學習態度被動，存在著“等、靠、要”的思想。學習過程中等著老師傳授知識，等著老師布置作業，依靠老師督促學習與作業的完成，考試時等著老師劃重點，自主化學習能力較差，缺乏計劃性和自我規劃意識。建構主義知識觀認為，知識的學習不是被傳授的，而是通過主體間的相互對話、溝通、交流而形成的，是學習者主動建構生成的，是主客觀相互作用的結果。以此觀點為指導，成人遠程學習者更注重自主化學習，學習過程是主動的、積極的、自我建構的。建構主義教學策略的目的就是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師的作用主要體現在導學、助學、促學，教師角色定位于幫助者、促進者，而非領導者、決策者。
3 兩種知識觀對成人遠程學習者學習方式的影響?？陀^主義知識觀主張知識是價值中立的、文化無涉的、非人格性的，知識的學習應該保持中立，摒棄主體的觀念、態度、價值觀、意識形態等因素，確保學習獲得的知識是客觀的。以此觀念為基礎，成人遠程學習者在學習過程中，自然會以客觀性、中立性為準則，復制書本知識或者將老師所傳遞的知識看成是權威，而缺乏自我立場的批判與反思。這種學習方式奧蘇伯爾稱之為機械學習，也就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的知識建立非實質性和人為性的聯系。。學習者并未理解由符號所代表的知識，只是牽強附會，僅僅記住某些符號的詞句或組合。建構主義知識觀指出，知識是非價值中立的，知識與其所處的文化體系、境域及主體的個體特征有著千絲萬縷的聯系。有效的學習是學習者在自己已有的經驗背景條件下主動地建構知識的過程。成人遠程學習者都是在職學習，他們思維活躍、具有較強的實踐能力、豐富的工作經驗及社會閱歷等。以建構主義知識觀為基礎，成人遠程學習結合其已有的經驗背景條件，應用已有知識通過同化、順應過程，改造原有認知結構或形成新的認知結構，其學習方式以意義學習為主，即符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的知識建立實質性和非人為性的聯系。
知識觀的轉變范文2
關鍵詞：權威型知識觀；批判型知識觀；課程改革
一、權威型知識觀深刻影響傳統課程編制
權威型知識觀包括理性主義知識觀和經驗主義知識觀。理性主義知識觀把知識當作外在于主體（即學生）的客觀存在，學生需要通過一定合理的學習方式才能獲取這些客觀知識。理性主義知識觀以深刻的唯理論為哲學基礎，主張知識只能通過理性論證來獲得。［1］遠在古希臘時代，柏拉圖就提出理念論并將之作為其哲學的基石和教育學說的基礎，他認為一切可感知的具體事物都不是真實的存在，唯有共性即他所說的理念才是真實的。只有理性認識和思維，才能產生真理、知識。［2］笛卡兒也認為，只有通過理性思考才能獲得可靠的知識。事物被認識，“并非由于它被看見被摸到了，而是由于被思想所理解了”。［3］理性主義的知識觀延續千百年，在此知識傳統下，知識被認為是“絕對的”“科學的”?！敖^對的”就是通過嚴格的理性思維獲得的知識具有絕對的、永恒的和普遍的價值特性，不容懷疑；“科學的”即知識自成嚴密的學科和邏輯體系，學生在教師的指導下積極主動地獲取知識，但知識僅限于間接經驗和書本知識。［4］自柏拉圖以來，人類的知識便在價值形態上分出了級別，日常操作所需的知識處于最底部，處于最高點的則是真理知識，后者高于日常生活的實踐知識。與理性主義知識觀針鋒相對的是經驗主義知識觀，培根“是現代實驗科學的真正始祖”。他認為，科學的進程是從經驗材料入手，通過實驗得到公理；他是科學技術的偉大倡導者，對科學技術的重要性給予了最充分的估價。培根的《新工具》問世，使得經驗主義知識觀逐漸抬頭。經驗主義知識觀認為兒童的知識來自感覺經驗，是從對個別現象的感知再經過歸納提升為一般原理，才可形成可靠的知識。經驗主義知識觀歸根結底是科學主義、工具理性的產物，它認為知識的來源是科學技術和現實生活，是經過實驗驗證，不容懷疑的真理和知識。盡管理性主義知識觀和經驗主義知識觀的知識來源存在根本區別，但這種傳統知識觀確信知識即確定的認識，知識獨立于人的價值觀念和社會意識形態；真正的知識是不變的真理，具有普遍性、必然性和有效性；理性知識比感性知識更有價值；自然科學知識比社會科學知識更為客觀；知識的學習就是個體對知識客觀意義的外部接受。［5］既然真理是由少數科學家或哲學家經過嚴密的科學發現或邏輯推理得來的，因此“真理往往掌握在少數人手中”，蕓蕓眾生只是接受和傳播專家們所發現的“真理”，這樣就產生了知識權威。而且隨著現代工業文明的發展，科技理性在教育領域的作用日益增強，科學教育對人的束縛也開始顯現出來，這集中體現在泰勒（Ralph Tyler)的課程目標編制模式中。
泰勒的課程設計深受工具理性的影響，知識權威觀在這里的體現就是對課程編制進行目標控制。其基本內容是：學校應該試圖達到哪些目標？提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經驗？怎樣才能確定這些目標將要得到實現？泰勒的目標模式以目標為課程開發的基礎與核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程開發，確定了課程開發與研究的基本思路和范圍，一直被認為是課程編制中的經典。但泰勒原理把課程理論帶入了一個“理性時代”，把課程實踐送上了只需按章操作的現代生產線，使課程編制陷入了“非人性化”境地，使“占有”更多的知識以獲得外在自身的身份，成為了教育的終極目標。［6］泰勒原理把課程開發過程變成了一種普適性的、劃一性的模式，課程開發的創造性不見了，教師是知識權威的化身，學生是被控制的對象，其主體性受到壓抑，這是權威型知識觀難以避免的問題。
二、批判型知識觀引發課程領域深層變革
批判型知識觀包括建構主義知識觀和后現代主義知識觀等。20世紀以來，建構主義逐漸發展，它認為人的心靈是真實存在的；知識是由個體建構，在內部生成，是創生的；人與人在其中的關系是平等合作的關系。建構主義提出了一種具有現實意義的知識觀，它認為，主體基于自己的經驗以及所處的社會文化歷史背景，通過主動建構的方式而獲得融入主體世界的知識。知識是在人的心靈與外界客體相互作用的過程中從內部生成的，人的心靈具有自覺能動性，學習過程是主動理解和建構的過程。建構主義知識觀代表人物有皮亞杰、布魯納、波蘭尼等。皮亞杰（Piaget）認為，知識既不是現實的復制也不是先驗形式對現實的強加。相反，它是兩者之間的中介──一種通過有機體與環境之間的交流促成的構建（或再建）。波蘭尼則把建構的知識看成是“個人知識”，他反對傳統知識觀把這些熱情的、個人的、人性的成分從知識中清除，認為知識是對事物能動的反映。建構主義知識觀強調了主體能動性，主張知識創生理念，這帶來了課程領域最直接深遠的變革。課程創生取向認為，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。［7］無獨有偶，20世紀60年代以來，以反思和超越現代為己任的后現代主義，活躍于人類一切社會科學領域，它作為一種具有啟發意義的、哲學思辨式的文化建構，給傳統教育模式帶來深遠意義上的沖擊。后現代主義知識觀在后現代主義思潮的影響下，對傳統知識觀進行批判和反思，超越和突破。后現代課程研究是對現代課程研究的反省和超越，現代課程研究追求客觀、普遍、中立，后現代課程研究則反省、批判現性造就的負面影響和結果，著力弘揚主觀、個體、多元。［8］后現代課程研究興起于20世紀70年代的概念重建運動，從這個時期以來課程發生了重要的“范式轉換”：由“課程開發”轉向“課程理解”，最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”，概念重建是正在出現的后現代課程一個不可或缺的部分。該課程流派松散，但有共同興趣；批判傳統課程理論，對課程領域進行“概念重建”?！案拍钪亟ā本褪欠磳ΜF代課程中的權威意識和控制意識，反對只重結果而不重過程和情境，這與建構主義是異曲同工。后現代主義課程專家多爾從建構主義及經驗主義的觀點出發，吸收自然科學中不確定性原理、非線性觀點、普里高津的耗散結構論等，為其后現代主義課程理論勾勒了一個大致的輪廓，概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關聯性及嚴密性。在后現代主義知識觀下，泰勒原理也得到解構與重塑。如果我們吸收后現代課程思想，打破其封閉和構成關系，將“目標預定—經驗選擇—經驗組織—評價”這樣一個機械的、線性的封閉體系重塑為由確立目標、選擇和組織經驗和過程性多元評價三個新型關系下的構成部分，可以獲得泰勒原理新的解析意義。［9］后現代課程力求反映后現代主義非線性、開放性、多元性和不確定性等特征，特別強調增加不確定性的內容，以培養學生的創造性。
三、對當前知識觀轉型與課程改革的辯證分析
（一）堅持馬克思理性精神，實現科學與人文的統一
理性精神的實質是一個歷史性命題，西方的人文理想中始終貫穿著自由的理念，其人文形式是科學和理性；而人文精神被看成是建基于對人之為人的哲學反思之上的批判態度和批判精神，即一種自由精神。［10］自由的人是理性的，人文本來就有理性的因素，只是到了近代后，理性本身被誤解、片面化為自然科學，形成了“工具理性”。馬克思理性觀在批判了近性主義所具有的狹隘性、片面性的基礎上，形成了一種歷史的、辯證的理性觀，其“理性精神”的實質是追求真理、實現價值的統一，即追求真理，實事求是，獨立思考，善于反思，崇尚懷疑和批判，積極進取，不斷變革，堅信科學能引領人類實現自我超越和自我發展，從必然王國走向自由王國。［11］
20世紀是人們有意識地反思和改造科學主義思維及產物的時代。人們努力尋找自然科學與人文科學之間的不同，并以人文性質去反思自然科學，所獲知識的不確定性、非絕對化，認識上的非“唯理性主義”和個體創造性等，不僅被看成是人文科學的特性，還被認為是自然科學性質。［12］只是到了近代以后，理性本身才片面化為自然科學，形成了“工具理性”。［13］現代科學技術的迅猛發展極大地改變了人類的社會結構、生活方式和思維方式，創造了許多前人難以夢想的人間奇跡。人們通常是把科學技術與理性聯系在一起的，而忽視了“理性”原本就是作為“人文精神”的要素而存在的。其實在啟蒙運動之初，理性研究的目的在于為人生的意義及其認知世界提供一種手段，這是一種“普遍理性”，即它既包含自由、平等、博愛、正義、理想等具有形而上學色彩的概念，又包含對自然科學的贊賞與肯定?？茖W與人文是不能分割的，科學技術只有在人文精神的指導下，才能向著最利于人類美好發展的方向前進。課程改革應該堅持科學與人文結合，使理性與非理性的因素在課程領域達到較完美結合，而不是顧此失彼，矯枉過正。
（二）堅持馬克思辯證唯物主義觀，實現確定性與不確定性的統一
后現代主義課程觀特別提倡增加不確定性的內容，認為這會使課程本身變得豐富，而且可以培養創造性。多爾就認為課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗。并且提出課程需要干擾因素這一點是不必協調的；這些因素形成了生活本身的疑問性，也是豐富的轉變性課程的本質。［14］然而物極必反，片面強調不確定性只會滋生不可知論，而由不確定性引申的體驗論又過分強調了直接經驗的作用，忽視了間接經驗對認識的重要性。課程越來越捉摸不定，而把課程作為一種“教學事件”，這大概是近年課程“新思維”中最激進的一種。課程既然是一種“教學事件”，那么它就不再具有實體性和任何確定性，而完全是過程性和未知的，在教學之前我們不能開發任何課程。雖然這樣的課程觀主張積極理解和主動建構，但取消了課程設計，這顯然無助于課程質量的提高。［15］課程內容確實存在確定性和不確定性問題，一是幾千年人類歷史的演進和發展，給我們留下了巨大的知識寶庫，但是，當我們從中選擇課程內容時便產生了不確定性。二是現代社會是多元的社會，其發展具不確定性，這種趨勢必然會反映到教育上，對課程產生重大的影響。課程的確定性和不確定性各有其存在的必然性，課程設計應做到有所側重。課程設計還應克服神秘主義傾向，在建構主義等哲學思潮中，往往過分夸大心靈感悟，這種唯心主義的思維方式，可以給我們提供某些方法論的借鑒，但不應該成為課程改革的主導和主流。
（三）堅持馬克思辯證歷史觀，實現繼承與創新的統一
權威型知識觀和批判型知識觀的對立是人們思想方法上二元對立模式的又一次體現。認識論上二元對立模式處處可見，非此即彼，只有對立，沒有統一；只有矛盾，沒有調和。人們最初關于宇宙世界的理性觀是籠統合一的，但從伯拉圖推演出理念世界開始，哲學史上唯物主義（或實在論）與唯心主義（或觀念論）的長期對立便拉開了序幕。［16］傳統的課程研究，受二元對立思維模式的影響，課程也被劃分出理論—實踐、學科—學生中心、認知—情感等疆界，以對立的、孤立的、靜止的，甚至非此即彼的方式對待、探討這些問題，往往導致顧此失彼。［17］
權威型知識觀作為傳統型知識觀，它注重學科體系的呈現，尊重嚴密的邏輯和推理，重視間接經驗；批判型知識觀作為反思和批判的知識觀，它呼喚人性回歸，主張不確定性和生成性，尊重體驗，重視直接經驗。以辯證否定的歷史觀點審視，二者不應該成為對立，而是各有千秋，相得益彰。如后現代主義對多樣性、不確定性、非線性和開放性的強調無疑拓寬了人們的思維空間，使人們以新的眼光和視角，重新審視課程研究。但對后現代主義的過分強調易使我們陷入相對主義和虛無主義的泥沼，割裂現代與歷史的聯系。［18］教育史證明，對待傳統教育采取虛無主義的態度，無不導致教育質量的下降。課程改革也必須在辯證唯物主義和歷史唯物主義的思想指導下，實事求是地分清傳統課程的精華與糟粕，對它進行揚棄。
課程研究應該立足于人的生命實踐，而人的生命作為歷史的存在，其生命意義的認知與追求必然以一定方式與歷史文化傳統發生聯系，離開這種歷史文化傳統的依托，人類會失去生命本真的意義。沒有繼承，人類文明就不能延伸；沒有創新，人類文明就不能進步。創新是推進課程改革不竭的動力，這是對傳統不斷超越與提升的過程。知識觀轉型與課程改革蘊涵豐富的傳承與創新的關系，馬克思辯證唯物主義歷史觀為我們指明了方向，引導我們去進行深入的思考與探索。
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知識觀的轉變范文3
關鍵詞：家庭觀念；學校觀念；教師觀念；學生觀念；評價觀念
一、家庭支持觀念，開展素質教育的前提
原來的學生手冊是學校與家庭雙邊聯系的紐帶，在推行素質教育后，學生手冊已被學生素質報告單所取代。原來家長一味地看孩子分數，看操行評語，而如今的學生素質報告單側重點恰恰相反，如此的變化與突然，家長是否理解、是否接受、是否支持，是學校全力開展素質教育的前提。因為，只有家長理解、支持，才會把孩子放心地交給學校，并認同學校的教育成績和教學質量。只有這樣，生源才有保證。有了生源，學校就有了生命力，也只有這樣，才能辦成一所家長放心、社會滿意的學校，素質教育才能得以順利的開展。
二、學校管理觀念，開展素質教育的主旨
素質教育的執行者是學校，操作者是教師，受益者是學生，學校的一系列管理體系直接左右著素質教育的開展與落實，所以，學校應從管理制度中去規范、去約束操作者去執行素質教育，通過各種途徑來培養一批骨干教師，使他們擁有精良的業務能力和過硬的教學水平，能滿足素質教育的需求，同時開足開齊各門功課，取消主副課概念，重視學生的技能訓練與個性發展，制訂科學合理的教學計劃，并能有一套科學完整的獎勵與評價體系，激勵與督促操作者落實素質教育。這樣，教師在教育教學工作中才會有的放肆，照章遵循，素質教育才能全面啟動和正常開展。
三、教師教育觀念，開展素質教育的中心
素質教育的成敗歸根結底要看教師，特別是教師的教育觀念和教育手段，直接左右著教育的出發點與落腳點，只有教師改變原有的傳授式、主角式等教育手段，改變檢查與檢測的側重點，更新教育觀念，轉變教育方式，以學生為主體，采用參與合作的教學方法，給學生動手動腦的機會，提供鍛煉技能的平臺，樂中求學，學以致用，把傳授知識與培養能力有機地結合起來，把培養學生分析問題與解決問題的能力滲透進去，素質教育才能真正落到實處。
四、學生學習觀念，開展素質教育的靈魂
傳統的學生學習觀念簡單來說就是學生聽、記、背、考。結果培養出來的學生不是高分低能，就是書呆子，聽起來頭頭是道，做起來行行不入，要談素質簡直就是一句空話。
傳統的學生理想就是考個好學校，將來有工作，有飯碗，而學校在選擇學生的時候恰恰是分數，這無疑助長了學生對分數的片面重視，淡化了學生的素質，扼殺了學生個性的發展，導致素質教育開展起來困難重重。
如今，只有打破被動式、接受式的學習觀念，還給學生學習的主動權，提供學生自主學習的空間，養成學生自覺學習和自主學習的習慣，培養學生解決問題與分析問題的能力，素質才能得以發展和提高。所以，在全面推行素質教育的今天，改變學生學習觀念是落實素質教育的靈魂。
五、上級評價觀念，開展素質教育的保障
在應試教育向素質教育轉型的今天，上級主管部門應及時改變對學校、對教師的評價理念與評價體系，這是落實素質教育的保障，只有在評價體制上不以成績論英雄，不以分數選學生，才能徹底擺脫應試教育，素質教育的鐘聲才能真正敲響，學校才能主管學生素質，教師才能主抓學生素質，學生才能主煉基本技能。
知識觀的轉變范文4
關鍵詞 信息服務 網絡環境 圖書館
中圖分類號：G250 文獻標識碼：A
隨著現代信息技術和網絡信息資源的快速發展，信息服務也出現了新的發展契機。但是，信息服務的內容僅局限于素材性的顯性信息與顯性知識，并不涉及對存在于人腦中的、具有創新活力的隱性知識的開發與管理，也不提供對大量顯性信息中蘊涵著的隱性知識更新的挖掘。傳統的以信息線索為服務主攻方向的做法已不能完全適應網絡發展的需要。因此，圖書館在努力做好信息服務的同時，必須大力加強知識服務。
1信息服務和知識服務的關系
1.1信息服務與知識服務的區別
信息服務是以向人們提供有用的顯性信息為內容的信息傳播過程，而知識服務是指從各種顯性和隱性信息資源中針對人們的需要將知識提煉出來的過程。與傳統信息服務的最大不同是，知識服務首先是一種觀念、一種認識和組織服務的觀念，是以資源建設為基礎的高級階段的信息服務。它不只停留在簡單的信息積累、加工和傳遞的低層次上，而是轉向了高層次的知識開發與利用。它是根據用戶的需求，為學術研究和產品開發提供專項的、動態的、持續的信息服務，這些信息被用戶接受之后，往往會產生一定的學術價值和經濟效益，而且是具體可見的甚至可以用經濟指標來衡量的價值，因此知識服務也被稱為效益。
1.2信息服務與知識服務的聯系
信息服務與知識服務是相輔相成的，從信息服務到知識服務的進化是大勢所趨，知識服務是信息服務發展的必然結果。知識服務需要以信息服務為基礎，并對信息服務提出了更高的需求。任何服務、決策都離不開信息，知識服務也不例外，而且對信息的全面、準確、及時性比以往任何時候的要求都高，因此，做好信息服務是實現知識服務的基礎。知識服務為信息服務提出了新的研究課題，知識服務研究的進步又必然會帶動信息服務的發展。反之，信息服務研究理論和實踐中取得的成果也必然為知識服務的研究提供新思路、新方法。所以說，兩者相互促進，共同發展。
2信息服務向知識服務轉變的必然性
2.1知識經濟對信息服務的沖擊
傳統信息服務正面臨著知識經濟的嚴重沖擊。因為知識經濟的顯著特征在于知識成為生產力的關鍵要素，在于產品和服務的日益信息化、知識化。產品和服務的價值用競爭力體現在知識含量中，而不是所需的知識、信息資源的數量。但是，傳統信息服務的能力主要體現在信息組織、檢索與傳遞上，而這種有效知識含量少，難以適應知識經濟發展和知識創新的需要，它的相對重要性及其競爭力客觀上已經受到了知識經濟的極大挑戰，即便是網絡化信息服務也不能從根本上改變其在競爭中的態勢，難以有效地融入用戶知識應用和知識創新的核心過程中。因此，我們必須將核心能力定位于知識服務，即通過對知識信息的吸取、整合、集成、創新而形成知識服務的核心能力，并將這種核心能力融入用戶問題的解決和環境分析之中，從而提供能夠有效支持知識創新的新型服務。
2.2現代環境對信息處理服務的挑戰
在現代信息環境下，由于信息資源分布的不均衡和信息獲取環境的極大改善，以及信息搜索與傳遞走向非中介化、非專業化和非智力化，致使傳統信息服務在用戶活動中的影響逐漸淡化?，F在，用戶關注的是如何捕獲和吸取解決問題的知識內容，并將這些知識內容創新、集成為相應的解決方案，進而將這些知識固化在新的產品、服務和管理機制中。為此，需要一種能直接融入用戶解決問題的全過程中，并針對具體問題和個性化環境，更加直接地幫助用戶解決問題的服務。顯然，以信息檢索和傳遞為核心的信息服務很難做到這一點，取而代之的必然是傳承信息服務之精華的知識服務。知識服務是網絡時代圖書館工作的生長點，是發展知識經濟和提高知識創新水平的有效途徑。隨著知識經濟的來臨，信息服務向知識服務轉變已成必然。
3圖書館實現知識服務的策略
3.1樹立知識服務理念，強化館員的知識創新意識
隨著知識的不斷增長與社會知識服務機構的快速發展，衡量圖書館的核心指標已不僅在于擁有多少信息和知識資源，而在于是否具有創造性地運用知識的能力，即解決用戶問題并創造價值的能力。因此，圖書館開展知識服務，一方面要樹立全新的服務理念，認識到知識服務是圖書館提高服務水平、實現圖書館跨越式發展的關鍵；另一方面要強化圖書館館員的創新意識，用創新思維對圖書館服務進行重建。
3.2培養和提高參考咨詢人員的素質和能力，加強團隊精神
知識觀的轉變范文5
政府職能教育管理轉型時期
《國家教育體制改革和發展規劃大綱》當中非常明確地對政府的職能轉變提出了履行實際、政策引導的要求，力求讓我們政府的教育監督管理職能真正的發揮其作用，從而建立起和平穩定的健康教育發展體制，逐步落實我國現代化教育的政府轉型政策以及教育事業公正安全的秩序體系。這也就要求我們的人民政府必須通過自身的努力實現自我創新的精神，從而加速推進政府在轉型時期各種管理職能的轉化和變換；政府機制的職能范式轉變是我國當前教育系統中所必須要經歷的至關重要的一大問題。
一、我國政府教育職能轉變的必要性
教育事業教的工作從某種角度上來講也可以被定義為是一種服務，它既是一種社會所需要的人才培育手段，同時又可以被當做是一種產品；無論哪一種教育，都有著其自身的管理規劃能力和行政制度，而政府對于其管理和規劃也承擔著相應的責任和不可替代的行政權力。教育行政權力是一個國家以及人民政府依照教育本身的實際情況所進行的管理規劃權限，主要以控制協調為輔，指揮監督為主；總的來說，政府對于教育管理職能的權力行使范圍就像是一首船上的方向舵，而并非是起到推進作用的螺旋槳；而真正起推進作用的往往是一些非政府機構、民間團體，甚至于是人民群眾個體。而隨著教育體制的不斷調整和改革變更，教育體制的整體性正在逐步的走向多元化，與國際接軌，同時人民和社會對于政府的行政教育職能也在不斷提出更新更多的要求，因此我們政府的教育管理職能也必須要進行改變，我國的政府教育職能只有不斷的進行自我完善才能夠真正的適應整個社會大眾的需要。
二、從政府管理到公共治理：政府教育職能轉變的方向
教育事業是一項關系到億萬人民利益的大工程，由于整個教育體制極其的復雜，因此政府的管理平衡與調節，也就起到了至關重要的作用；無論是市場的規律與發展，還是教育企業之間的復雜關系，都需要政府來對其進行把關，控制其發展的方向和走勢。在這樣的一個大環境的影響下，政府的社會發展以及教育管理職能不得不開始進行轉變。
（一）政校分開：政府和學校的教育職能要區分開來，我們應該正確的去認識和處理教育機構與政府職能部門之間的關系；政府的教育職能部門要想進行轉型，最為根本的關鍵之處就在于如何處理好其本身與教育機構之間的矛盾；在現有的經濟體制社會背景下，政府的權力往往能夠直接對學校產生干預和控制，普遍來說，政府基本上都是學校機構建設的投資人和管理員，同時也是實際上的教育機構創辦人，這樣的一個多種社會角色也就使得政府與學校的行政管理之間產生了矛盾與不可避免的混亂。所以，要想讓政府的教育管理職能得以發揮，學校教育機構得以真正的發展，就需要我們明確政府所具備的實際管理權限，同時明確學校應該具備的職能和義務，從而極大的避免了政府與學校之間管理的矛盾沖突與秩序的混亂。學校想要真正的發展壯大，需要政府來支撐和維護，同時，學校的未來要想和走向國際化信息化的發展道路，也需要政府放開嚴格的監管控制權限，將管理權限真正的交還給學校，讓其真正的成長為一個獨立的教育機制；學校通過良好的自我管理與完善就能夠創建出更加新型的教育體制同時也有利于政府學校之間產生和諧的關系。
（二）市場配置教育資源：在教育資源十分緊缺的市場環境中，政府想要積極的轉變就需要正確的處理好自身與教育市場之間的關系，作為政府而言，應該充分利用行政管理制度解決目前所存在的多樣化矛盾；我國在當前的社會教育資源分配上，還在不斷的走過去計劃經濟分配的老路，而教育市場實際所需要的卻是能夠真正實現資源分配和體系完善的正確策略以及有效的實施措施；政府可以利用權力職能直接干預市場的手段進行調控配置，通過改變所有的相關對象的教育資源分配來直接改變當前資源緊缺錯位的混亂局面。
由于教育有著自身的特殊性，因此教育資源的分配必須要交給政府這種強制性的機關來進行規劃和管理，因此，我們所謂的強調政府教育職能進行轉變這一過程并不會導致政府直接對教育資源的公共合理分配棄之不管；教育資源的配置需要以政府的科學合理規劃為主體，在一個監管嚴密的安全保障體系下來進行配置，整個教育市場的資源分配與規劃的過程也是政府管理職能針對市場需求和教育體制所進行轉變的一個過程，對于政府的整體機制改革起到了顯著的作用。
（三）培育專業教育服務機構：培訓類的教育服務機構想要穩定發展，首先就要做到正確的認知和處理好政府和社會教育企業之間的關系。教育事業所需求的往往是多元化的教育行政機構來為其提供更為專業優質的服務，學校等教育機構組織向教育服務企業購買專業的服務來提升自身的績效，著同樣也是我國政府教育管理部門所使用的主要模式之一；通過向其它的多種教育服務體制進行探索可以是我們本身的教育服務體系更加完善，也是我們向其它發達國家接軌的重要途徑之一。在教育體制的管理責任承擔上，我們的政府有著不可推卸的義務，同時職責的履行也是多樣化的，政府在轉變的過程當中應該多引進國內外的先進管理技術進行管理，承擔起原本需要政府來承擔的管理職能。
三、結束語
轉型時期政府教育管理職能的轉變成為了我國現有的新公共服務事業發展壯大的必要途徑，政府與公民之間的關系，早已經不再是過去的管理者與被管理者了，政府的職能想要轉型發展，就必須要將我們的公民重新的放在主導地位上，要真正的做到政府與社會人名平等，并且互相信任，以便于實現政府和人民的共同治理。對于教育事業，政府只有真正的放開枷鎖讓其自主的進行主導，教育才能真正的進行合理有效的發展，而對于正在轉型當中的政府而言，只有放開對于教育事業條條框框的約束與干擾，才能真正實現自身的教育管理職能范式的轉變。
參考文獻：
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知識觀的轉變范文6
最令學者矚目的是近來的大城市管治方式的變化，具體表現在城市行政區劃的調整，許多城市已經或正在提出將大城市周邊的縣（市）直接與中心城區合并方案及與其有關的發展戰略，這里簡稱為“撤縣并區”。
盡管大城市已把“撤縣并區”作為促進城市化和提升自身競爭力的新的管治框架，但對“撤縣并區”這種管治方式的內涵還是有點知其然而不知其所以然，一些官員甚至以為，只要“撤縣并區”，城市競爭力就得到提高。如何準確把握“撤縣并區”，它能否對全球化、城市化產生促進作用，目前還很少能見到深刻的討論，本文擬從大城市管治方式轉變來探討這些問題。
1大城市管治轉變
城市區域是中心城區發展的基礎，中心城區也是城市區域發展的保證。對中心城區和城市區域協調發展的追求不斷對大城市管治提出新的要求。換句話說，大城市采用何種管治方式才能更為有效地促進兩者之間的協調發展是大城市管治中的核心問題。它不僅關系到城市區域的空間結構，更關系到城市區域的城市行政結構。
許多理論揭示了大城市管治的內在機制。制度經濟學強調競爭和合作是產生大城市管治變化的兩種基本力量(ostrom,1986;ostrom,schroederwynne,1993;ostrom,gardner,walker,1994。)。他們認為大城市管治實際上有兩種基本的方式，一種是由中心城區操縱的城市區域社會經濟發展，城市區域的發展要靠中心城區來帶動，這種管治方式稱為“集中式管治”(centralizedgovernance)；另一種管治方式稱為“分散式管治”(decentralizedgovernance)，即讓城市區域內眾多的城鎮，相互競爭，共同促進城市化。強調中心城區不要過分干預城市區域內其他城鎮，而讓市場機制來協調城市區域發展。他們還認為，“集中式”和“分散式”管治方式都有其內在的弊端。前者機構臃腫，辦事效率低，容易造成官僚主義。后者又容易造成各自為政，盲目發展。多中心管治(multi-centergovernance)方式則吸取了兩者優點，為大城市比較理想的管治方式。多中心管治既承認城市區域是城市發展的基礎，又突出了中心城區對城市區域的協調作用。
在經濟全球化過程中，西方國家大城市管治方式變化正是從“集中式”和“分散式”管治朝多中心管治轉變的。
進入21世紀以來，城市政府對城市區域內經濟活動的調節一方面要求城市之間的合作，同時又不能不考慮它們各自利益，利用競爭機制促進城市區域的發展。中心城區既要引導郊區縣（市）的資源合理應用，同時又要使郊區縣（市）真正走上與中心城區競爭的軌道。為了順應這種公平競爭的要求，解決資源不均的矛盾，大城市在經營和組織城市區域發展的方面，都把資源共享和合作作為大城市管治的核心。
在市縣關系方面，中心城區既不是采用計劃和分配的辦法為自己擴大地盤，也不是放任與不管，而是在集中和分散之間取得整合。城市多中心管治賦予給市縣的是一個平等互助的關系。各個城鎮權限重新分配和調整。例如在城市基礎設施投資、公共服務業、土地使用權利等問題上以城市區域的市場機制為準則。如果一個發展項目來到一個效區縣（市），那么這個縣（市）就要從整個城市區域出發，合理安排這個項目，不能維護自身的利益壓低標準來搶奪這個項目。當一個項目來到中心城區時，中心城區也應該遵守區域共同發展準則，不能不加選擇性地包攬一切。因此，城市多中心管治是一個現實的合作過程，它容不得中心城區政府統管一切而增加管理成本，也容不得各自為政，不擇手段地為各自獲得發展。
在城市空間結構調整方面，中心城區除了制定區域發展政策外，還通過建立專門機構直接對周邊地區進行協調。在不打破各自的行政區劃界限基礎上將一些次要的城市功能活動轉移到郊縣。同時中心城區提升自己的功能，使得中心城區可以輕而易舉地協調分布在不同城鎮的功能和城市化過程。中心城區把復雜的城市分解成若干專業性強的、用地量大的功能，分散到其城市周邊地區去帶動邊緣地區發展，同時，又不剝奪周邊地區的發展權，既為本身創造了更大的發展空間，提升了本身的協調能力，同時也調動了周邊地區的積極性，引導了周邊地區的發展方向，形成了整個城市區域之間的合作和分工。
西方國家大城市管治變化說明，大城市過去維持的“集中式”管治不能適應越來越大的全球化壓力，而對全球化形成了挑戰，導致周邊城市無法同中心城區展開合作。
“分散式”管治雖然適應了全球化需要，但同時對城市化形成了挑戰。分散式管治鼓勵了中心城區在更大范圍的展開，如城市開發區、房地產業、城市交通會在更大范圍內發展，使城市發展規模無法約束，產生了“攤大餅”。“分散式”管治方式雖然提高各個“各自為政”的城鎮的競爭能力，同時也削弱了城市區域整體競爭能力。
而正在發生的城市“多中心管治”是經濟全球化的必然要求，又是實現城市化目標的重大變革。它主張各個城市之間開始進行合作，在合作的前提下，維持競爭，目標是提高城市區域整體競爭能力。
2中國大城市管治方式的轉變
中國大城市管治面臨著一個集中和分散的兩難困境：大城市區域既需要“鄉村城市化”機制來調動小城鎮力量和推動城市化進程。同時“鄉村城市化”本身又在影響中心城區的作用，造成城市人口在空間上更加分散，城市基礎設施配套的攤子鋪的更大，城市管理權限的分散，產生所謂“鎮鎮像村，村村像鎮”，繼而影響了城市化的進程。
上述的兩難困境是影響中國大城市管治轉變的內在原因，換句話說，中國大城市管治是在這一矛盾中發生轉變的。
2.1“市帶縣”階段
城市區域發展的起步階段總是依托中心城區，是集中市域范圍內有限的財力、物力等區域資源來促進城市化進程。1980年代，中國大城市正是采用了這種“增長極”戰略，開始改革大城市管治方式。大城市進行了城市行政區劃調整?！笆袔Эh”的措施就是“集中式”的管治方式的體現?！笆袔Эh”促進城市區域資源的集中，同時帶動縣（市）工業的發展。
在“市帶縣”的浪潮中，中心城區對城市區域的城市化起了重要作用。例如，許多城市中制造業轉移到郊區縣（市），城市工業與鄉鎮工業進行聯營和合作，城市中的許多經營管理人員、工程師紛紛“下鄉”支持鄉鎮工業發展。郊區縣（市）利用城市區域內廉價的人力和土地資源，積累了大部分勞動密集型產業資源，部分縣（市）工業在發展過程中，一度對鄉村環境產生了負面影響。隨之而來的環境保護方面的努力進一步規范了縣（市）工業的發展，同時也增強了鄉鎮工業企業的素質。
在“市帶縣”的政策下，中心城區的產業結構逐步升級，資本、技術密集的機械制造、原材料工業得到發展。
可以說，當時的城市化主要是中心城區的拉動，即大量中心城市資源直接或間接涌入小城鎮。有些傾斜性政策甚至把中心城區資源轉移給小城鎮，以犧牲中心城區力量來促進鄉鎮企業發展。所以，到1990年代末，有些發達地區的城市區域產業格局中，鄉鎮工業和城區工業各占半壁江山。
“市帶縣”管治下的城市化主要不是在城鄉競爭中實現的，而是靠城市拉動或主動讓位來實現的，這是城市化初級階段的必然選擇。但是“市帶縣”管治方式存在著另一種弊端。例如，“市帶縣”本身就是使城市郊區縣（市）享受扶持發展政策，在中心城區和郊區縣（市）之間存在著不公平競爭。中心城區需要集中區域資源才能繼續保持以往的帶動能力，這就需要縣（市）自身發展，簡單說，“市帶縣”的同時也需要“縣帶市”。在中心城區向郊區縣（市）提供單向支持的同時，中心城區的政策仍然保持了傳統的計劃經濟體制。城鄉產業制度的差異使國營企業的資源流向鄉鎮企業，中心城區的“造血功能”受到限制。中心城區扶持市縣發展的政策越傾斜，縣（市）政府對經濟活動的主動參與就越少，而這又會削弱城市區域的整體能力。再如，地理位置臨近城區的郊區縣（市），具有土地資源和豐富的勞動力，論實力并不一定需要中心城區拉動，卻吸引了中心城區更多的資源，無形中擴展了城市發展規模。而最需要拉動的邊遠縣（市）卻很少得到“市帶縣”的好處。
2.2“撤縣建市”階段
1990年代，為了推動城市化，國家開始扶持縣（市）對縣域城市化的帶動作用，表現為“撤縣建市”政策。城市管治的方式開始朝著“分散型”方向發展。前后約100個大城市的郊縣進入了中國城市行列，直到最近，“撤縣建市”才有所停止。
“撤縣建市”實質上造成了那些本身擁有一定經濟實力和人口規模的郊區縣（市）直接或間接的脫離中心城區的管治?！俺房h建市”不但承認和保留了原有的縣在資源分配中的權力，而且在原有的縣（市）級權限上注入了新的權力，從而進一步形成了大城市分散式管治局面。
1990年代以來，積累了一定實力的郊區縣（市）開始直接參與經濟全球化。當這些縣級市擁有了經濟活動廣闊的權利空間時，它進行的經濟活動常常與中心城區互相重復。國際投資，商品、原材料和零部件的對外輸出使郊區縣（市）的經濟實力進一步加強。與中心城區相比，臨近城區的新建市擁有豐富的土地資源和區域交通條件，以及更為優越的投資環境，它們的發育開始對城市區域空間結構以及中心城區的地位產生沖擊。發達地區的許多縣（市）逐步發展到成為了地區的競爭對手。有些縣級市擁有與本身地位不太相稱的人事權、財權。他們與中心城區互相攀比，相互壓制，所謂“開發區”熱就是一個例證。城市和郊縣之間相互依存度開始大幅度減小，城市對縣（市）的帶動力量急劇縮小。
在中心城區與一些地理位置優越的郊區縣（市）激烈競爭過程中，中心城區不僅不能左右縣級市，而且中心城區的某些功能也受到了縣級市的左右，最突出的是城市建設用地的擴展，由于沒有規范的協調機構和管理制度，市縣之間并不存在統一的土地市場，由此造成了市縣之間互相攀比和重復投資的局面。許多邊緣區鄉集鎮不聽命于中心城區的安排，也不受所在縣（市）的監督，而利用本身的地緣優勢獲取額外經濟利益，在城市分散式管治中形成了獨特的城中村。
郊區縣（市）為了搶占中心城區本身所應有的市場地位和在城市區域中的正常支配地位，降低開發成本，由此扭曲了本來可以有效配置資源的市場競爭機制，降低了城市地域土地資源的使用效率，造成中心城區“攤大餅”式開發。
靈活的政府和辦事效率是世界公認的經濟全球化所需要的制度條件?！俺房h建市”賦予了縣（市）靈活程度較高的制度條件和管理過程，促進了縣（市）參與經濟全球化。
2.3“撤縣并區”階段
“分散型”管治對中心城區的健康發展形成挑戰后，政府開始放棄“撤縣建市”的管治方法，國家轉而鼓勵大城市實行“多中心”管治，目前的“撤縣并區”就是中心城區和郊縣（市）之間的相互競爭的必然選擇?！俺房h并區”不再是由中心城區根據自己的需要來設定城區發展目標，而是要越來越多地從城市區域的角度來選擇中心城區可能的城市發展目標；而且，“撤縣并區”擺脫了郊縣單憑本身的資源和市場，在縣（市）范圍內獨自操作、組織經濟活動。
“撤縣并區”其實是多中心管治在中國的具體表現，也是在“集中式”和“分散式”管治后的一種平衡。大城市在全球化過程中只有靠合作和競爭方式維持城市區域的競爭能力，“撤縣并區”正是在建立一種新的協調機制，順應共同發展的需要，推動市縣在城市區域發展上有效合作。因此，“撤縣并區”是全球化過程中中國大城市管治的本能反應和共同愿望。在“撤縣并區”過程中，市縣之間事實上不存在“誰管誰”的問題，而是共同面對全球化壓力，協調發展。我們不難發現，中國大城市已開始朝“多中心”管治方式轉變。
1990年代，上海、北京、天津、重慶四個直轄市率先進行了“撤市并區”。進入21世紀以來，一些省會城市，更面臨著能否在這場大城市的相互競爭中保住省域政治、經濟、文化中心的問題。省會城市興起了提高城市區域競爭力的熱潮。杭州市在2001年2月將市區邊緣的已經“撤縣建市”的蕭山、余杭“撤市并區”，市區面積也由此從原來的683km[2]擴大到3068km[2]。南京將江寧縣撤縣并區后，最近又將江浦縣和六合縣分別與浦口區和大廠區合并，從而使市區面積由2000年的1000km[2]擴大到目前的4737km[2]。合肥將原來的郊區進行了調整，市區面積由原來的458km[2]擴大到558km[2]。南昌市也計劃將五個郊縣納入市區。許多地級市也紛紛擴大本身的管治范圍，加強城市地區的協調發展。
在中國大城市工業結構調整階段，“撤縣并區”策略的實施有助于消除就業“城鄉錯位”情況，中心城區的“下崗”職工可以到鄉鎮企業尋找出路。也為城鄉經濟的整合提供了廣闊的空間。在經濟全球化過程中，大城市經濟主要依托全球化對整體城市區域的市場需求；城市區域市場對中心城區經濟發展具有重大影響。所以，大城市區域的經濟只有越來越深地進入經濟全球化過程時，中心城區才具有競爭力?！俺房h并區”既增強了中心城區政府的功能，而且增加了郊區縣（市）的參與。他們發展的好壞直接影響到中心城區的競爭力?？梢哉f，“撤縣并區”是通過合作來提升大城市發展。
從“撤縣并區”的政策內涵看，原郊縣政府在大的城市區域發展問題上應服從中心城區的安排，發展策略應當由中心城區來調控而不是由原郊縣本身來制定。其次，原郊縣的發展決策主要還是由郊縣本身制定執行。中心城區遵重郊縣自制，只負責協調而不是包攬其發展。郊縣政府在政策實施上具有一定的自制權。
3結論
通過對改革開放以來中國大城市管治方式變化分析，我們可以看出中國大城市曾經實行過的集中式管治體制，分散式管制方式，正逐步轉變成多中心的城市管治，城市化不僅僅依賴中心城區或者農村城鎮，而是依靠兩者之間的合作，這將進一步推動中國城市化進程。
“撤縣并區”是中心城區和郊區城鎮之間相互作用和制衡的結果。全球化形勢下，單從強化中心城區出發或單從所謂的“農村城市化”都不能夠有效地推動城市化?！俺房h并區”就是市縣之間合作的具體表現。衡量“撤縣并區”的作用，關鍵在于建立市縣之間的平等互惠關系和在城市區域范圍內建立統一的市場機制，因為城市化問題不僅僅是城市邊緣區問題，更多的是大城市腹地問題。一個大城市常帶好幾個縣（市），解決了市區臨近的幾個縣（市），更遠的縣（市）的發展協調問題還會出現。
要真正實現“撤縣并區”戰略效果，在“撤縣并區”的實施過程中，要注意利用“多中心”管治理念，不能再次回到“市帶縣”或“撤縣建市”的老路。例如，在“撤縣并區”之前，中心城區土地資源緊張是顯而易見的，在“撤縣并區”和城區面積行政調整之后，中心城區面積的擴大，尤其是目前大城市市區行政面積擴大，容易造成粗放式開發。如果沒有一個城市區域整體的市場機制。就會減少城市土地利用的效率。也就是說，“撤縣并區”的同時要防止“郊區化”。中心城區政府不能只關注開發成本低的郊區土地資源，從而造成不必要的城市“空心化”。
“撤縣并區”改變了原郊縣政府運作的環境，在“撤縣并區”后，某些郊區縣（市）在城市開發過程中有了與中心城區同樣、但比其他縣（市）發展更多的機會。中心城區不能夠盲目干涉或插手一些區級經濟開發的機會，如果任何發展中的小問題都要得到中心城區的層層審批，就把簡單問題復雜化，不僅影響辦事效率，減少投資者的興趣，而且會減低原郊縣政府部門的積極性，導致他們心有余而力不足。
總之，城市化和城市地位的競爭，很大程度上是一個城市管治方式或者說是城鄉制度安排上的競爭。大城市競爭力的提高很大程度上將取決于大城市的管治方式。誰能在這樣的競爭中，成功地調動市縣的積極性，有效地利用多中心管治理念建立適應現代城市區域發展的城市管治結構，誰才具有競爭力，城市化才具有動力。
［收稿日期］2002-05-20
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