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全納教育的概念和意義范文1
[關鍵詞]特殊教育研究 本質主義 后現代主義 范式
[中圖分類號]G760 [文獻標識碼]A [文章編號]1005―5843(2011)06―0032―04
[作者簡介]王培峰，南京特殊教育職業技術學院特殊教育研究所副教授(江蘇南京 210038)
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯?庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”?！翱茖W發展是新范式取代舊范式的過程”?？梢姡妒阶鳛橐粋€研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：
(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式
這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式
這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。
(三)批判一理解為主的社會學研究范式
這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學
組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正?；?normali―zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統教育的糾結
自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。
傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功?？梢?，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在――它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。
全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。
(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑
特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。
首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、
概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。
(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑
這主要體現在現代性思維的傳統教育及其研究的矛盾在實踐領域的顯現。本質主義的特殊教育理論宏大敘事一直占據權威地位，但面對紛雜的教育實踐和教育對象卻無法有力回應特殊教育實踐的多樣性、特殊兒童的差異性等問題，許多理論失去了對實踐的解釋力、指導力、辯護力，引發著人們對本質主義特殊教育理論宏大敘事的合法地位的質疑：特殊教育有基本理論嗎?特殊教育基本理論研究為什么不受重視?現有的特殊教育教科書經典理論為什么難以指導重度殘疾兒童教育?特殊教育研究中為什么充斥著大量的心理學、醫學、康復學的研究而鮮有教育研究呢?面對一系列疑問，人們開始懷疑窮盡真理的“絕對本質”，并呼喚真正的特殊教育基本理論研究的重建。特殊教育宏大理論對復雜教育現象和多學科參與的教育研究的統帥日覺無能為力。
其實，這些疑問揭示了特殊教育研究現代性思維面向復雜多樣的特殊兒童教育實踐的困境。一是它把復雜的教育現象、身心差異巨大、殘疾程度差異顯著的特殊兒童，抽象為一套本質主義的簡明概念、教育原則和方法模式，甚至脫離實踐和特殊兒童開始書齋式的教育研究，理論自然也就開始僵化，失去生機。如把特殊兒童定義為“與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童(廣義)”和“身心發展上有各種缺陷的兒童(狹義)”，把特殊教育定義為“運用一般或特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童所進行的達到一般和特殊的培養目標的教育”。在特殊兒童概念中，由于缺少對“正常兒童”以及“缺陷”的界定，使得特殊兒童概念因無具體所指而失去相應對象的實在意義；在特殊教育概念中，由于對教育媒介和培養目標中的兩個“一般”和“特別”，使得特殊教育在失去特殊兒童這一教育對象的邏輯起點后，又失去了教育活動的范疇和邊界，難以說明什么是特殊兒童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的獨立地位和生命活力。二是在方法論上，特殊教育研究對實踐的歸納和抽象，是建立在對多數基礎上的抽象邏輯。其在歸納過程中，對宏大敘事和普遍規律的追求，本身就剔除了不具統計意義的少數個體，將之作為偶然因素排斥在必然性之外。歸納法是有缺點的。休漠早就指出，歸納法是建立在未來與過去相似的假定上，而這假定是靠不住的。教育研究不是預言，歸納法的最大缺點是，“所得結論都是單稱命題，難以概括全體”，它雖可用概率論方法做些補救，但難適用于教育中的所有特殊兒童。這樣，少數特殊兒童特別是重度的、多重殘疾的特殊兒童，由于他們具體的獨特性不符合宏大、普遍的邏輯結構，被排斥在外，難以歸納到總體性、宏大性、普遍性敘事預設的邏輯結構。少數特殊兒童個體成了宏大敘事的本質主義“剩余”，他們的教育得不到教育研究的回應和關懷。例如，特殊學校中的重度智力落后兒童總是被作為可憎的、偶然因素剔除在現有的弱智兒童教育理論之外，隨班就讀中的智力落后兒童也常常被有意無意地遺忘而“隨班混讀”；多重殘疾的盲童在盲校中也常常被作為“例外”，難以適用現有盲童教育的教育原則、教學方法和課程等。三是特殊教育宏大敘事邏輯對特殊兒童教育的理論“歪曲”。由于一切具體現象要進入理論總體性結構中必須服從總體性的邏輯。也就說，實踐或現象僅僅是宏大理論敘事的注腳和佐證，只有符合理論需要的、一致性的材料，才能安排到理論結構中。因此，哪些特殊教育實踐和對象值得研究，以及能不能進入邏輯結構，放在邏輯結構哪個位置等，都與特殊教育宏大敘事的本質主義需要緊密聯系。那些不具普遍性的少數特殊兒童要么無法進入到宏大敘事中，要么被宏大敘事所脅迫，接受了不符合他們需要的教育方法原則，扭曲或制約了他們的成長發展。當前，特殊學校教學模式研究，很多就忽視了特殊兒童身心結構的不同，一方面被統一的班級授課制束縛在一定的班級中，另一方面被迫適用一個統一的教育原則或模式，使得他們不但可能成為本質主義的“剩余”，更可怕的是在本質主義整體劃一的裁剪下貽誤了他們的健康成長，扭曲了他們的個性發育。
注釋：
①瞿葆奎．教育學文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．
②張應強．中國教育研究的范式和范式轉換――兼論教育研究的文化學范式[J]．教育研究，2010，(10)．
③④樸永馨．特殊教育[M]．長春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．
⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全納教育的核心內涵[J]．中國特殊教育，2004，(1)；3．
⑥鄧猛，肖非．全納教育的哲學基礎[J]．教育研究與實驗，2008，(5)：18．
⑦王培峰．馬克思人學視域中的殘疾兒童少年與教育[J]．教育學報，2010，(6)：29．
⑧樸永馨．特殊教育詞典[M]．華夏出版社，2006．
全納教育的概念和意義范文2
一、全納教育的邏輯起點
全納教育的基本思想淵源最早可追溯到20世紀初期社會福利先驅者反對在教育體系中實行隔離制度的主張。第二次世界大戰以后，世界秩序和人類文明再度重整，世界經濟不斷發展，殘疾人各項權益（包括教育權益）也得到了不斷的恢復和發展。20世紀70年代以來，社會政策的發展趨勢越來越明朗：提倡社會融合和參與，反對社會排斥。這種趨勢反映在教育領域就是：為公民創造和提供真正公平的接受教育的機會。
1948年12月10日，聯合國大會通過的《世界人權宣言》明確規定：每一個人都有接受教育的基本權利；教育應當為受教育者的充分發展服務。1990年在泰國宗迪恩世界全民教育大會通過的《世界全民教育宣言――滿足基本學習需要》也強調：全民教育的目標就是滿足所有人的教育需求。1993年聯合國大會通過的《殘疾人機會均等標準規則》中強調：各國應確保殘疾學生擁有在普通教育系統（混合班級）中受教育的權利。2006年12月13日第61屆聯合國大會通過的《殘疾人權利公約》明確：為保障殘疾人教育權，各締約國應當在各級教育實行包容性教育制度和終身學習，以便最充分地發展殘疾人的個性、才華和創造力以及智能和體能，使所有殘疾人能切實參與一個自由的社會；應當確保殘疾人不會因殘疾而被排拒于普通教育系統之外并且能夠在普通教育系統中獲得必要的支助，獲得切實的便利教育；按照有教無類的包容性目標，在最有利于發展學習和社交能力的環境中提供適合個人情況的有效支助措施。
為了推動殘疾人教育事業的發展，“世界特殊需要教育大會”于1994年在西班牙的薩拉曼卡召開。大會通過了《薩拉曼卡宣言》，第一次正式提出全納教育的號召，再次強調每一個人都擁有享受教育的基本權利。
在這里，全納教育的倡導是建立在社會公平和基本人權的基礎上的，全納教育這一概念建立在4個基本假設上：
第一，來到學校的學生，他們的個體需要和個人能力是參差不齊的。每個兒童都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要。有特殊教育需要的殘疾人同樣有權利而且應當有機會進入普通學校。教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到學生特性和需要的廣泛差異。
第二，對所有學生做出積極回應，滿足其多樣化的需求，是普通教育系統和全體教育工作者的應盡職責，而學校應以一種能滿足殘疾人特殊需要的教育學思想接納他們。
第三，一個具有較強回應性的教育系統應當提供高預期、高標準、高質量的課程和教學，同時它們應當是具有彈性的、有意義的和可獲得的。教師通過提高自身素質和認真備課等手段滿足所有學生的學習需求。
第四，普通教育系統的進步和發展就是一個學校和社區共同合作的過程。他們應當為多樣化的學生創造一個全納社會，從而讓學生享受社會權利和社會生活，并從中充分受益。
學生之間的差異應當被看作是（實際上也是）教師教學和學生學習過程中不可多得的寶貴資源，而不是教學過程中的障礙。
二、全納教育的基本內涵
那么究竟什么是全納教育呢？其實在不同的國家，在不同的歷史時期，全納教育都被賦予不同的時代含義和現實要求。我們可以從如下幾個方面來理解和把握全納教育：
（一）全納教育是一種信念，一種人權觀。全納教育與當今世界人權觀念的發展密切相關。它是基于“教育是人的基本權利”這一理念發展起來的。全納教育的實質是：平等對待每一個學生，消除社會排斥；尊重種族、階級（階層）、宗教、性別和能力等各方面的差異，提高學生特別是殘疾學生在普通教育體系中的參與率。
（二）全納教育是一個過程。全納教育是一種尊重多樣性的教育理念，是一個不斷掃除障礙的過程，一個努力尋找更好方式對學生的多樣性（特別是殘疾人的教育需求）做出積極回應的過程，一個調動一切可能的資源支持他們的學習和參與的過程，最終幫助所有學生獲取發揮其潛質的機會和能力。
（三）全納教育是一種挑戰，一種改革。全納教育的出現對特殊教育領域提出了巨大的挑戰，也要求對普通教育進行重新審視。全納教育也是一場有豐富含義的教育改革：支持和歡迎學生中的多樣性。
首先，全納不僅僅是考慮如何把具有特殊教育需要的學生（殘疾學生）吸收到現有的普通教育系統中來。它擁有比“納入主流”和“一體化”更多的含義：殘疾人除了在普通教育系統中接受教育外，還應當得到足夠多的教育輔助系統的支持。這些支持包括：彈性化的課程設置、足夠多的師資力量和良好的具有高度融合性的學校環境。
其次，全納不僅僅是關注個體和少數學生群體，也不僅僅是簡單地改變課程和提供不同的教育服務。它強調重構現有的課程設置以保證教育的可及性；以全納性為導向的普通學校應向絕大多數兒童提供有效的教育服務。它關注殘疾學生在普通學校中受教育的質量，關注殘疾學生是否全面融入到學校中去并實現自己的目標，從而提高整個教育系統的效率。
三、全納教育的具體實施
作為一種嶄新的教育理念，全納教育得到了廣泛的支持和應用。但是，在具體的實施過程中，全納教育面臨著許許多多的挑戰、障礙、困惑和爭論。
人們關于全納教育爭論的焦點不在于“特殊兒童是否應該被全納”，而在于應該“如何全納”：應該以激進的方式完全納入普通教育；還是以漸進的方式進行部分納入普通教育。
完全全納是指把特殊兒童全部安置到全日制的普通教室中去，所有具有特殊教育需要的殘疾學生都應當被納入到普通教育體系中接受教育。它是一種單一的安置形式，認為不應該根據兒童的障礙程度來安排他們在普通教室學習的時間，而應該在普通教室里滿足所有學生的學習需要，普通教師應該在特殊教育專業人士的支持下承擔教育特殊兒童的主要責任。
完全全納教育的支持者認為：將特殊兒童抽出普通教育系統并貼上“殘疾”或“特殊”標簽的做法是低效率的、不公平的。所有的兒童都應該在鄰近學校內年齡適合的班級里平等地接受教育，學校必須成為適應所有兒童多樣性學習需要的場所，應該讓特殊兒童在具有接納、歸屬、社區感的氛圍中接受教育。在完全全納支持者的眼里，全納教育是不需經過任何經驗證實的，是一種崇高的道德倫理上的追求。他們認為：人權觀等社會基本道德觀念是全納教育的邏輯基礎。全納教育能夠幫助殘疾學生提升學習能力和社會適應能力，為他們將來的社會生活和工作做好應有的準備，從而消除社會排斥；同時，它也能夠提升教師的教學能力。另外，成功的全納教育還能夠幫助非殘疾學生形成一種更為積極的殘疾人觀，正確對待殘疾學生，從而推動社會公平正義觀的形成，提升社會和諧。
部分全納指的是讓特殊兒童部分學習時間在普通教室學習。其支持者認為，普通教育的教室并不適合所有的特殊兒童，因而應當提供隔離式的特殊教育和開放式的普通教育等多種教育安置選擇而不是激進地完全全納。另外，客觀上普通教育還沒有做好“全納”的準備，再加上完全全納教育固有的復雜性，完全的全納教育在現階段不可能取得成功。殘疾學生在特殊教育體系中將會得到比普通教育體系中更多更優質的服務。
部分全納教育支持者對完全全納教育的批判集中于其基本假設――即所有的兒童都能在普通教室里接受最適合他們的教育。他們認為這是一種“一刀切”的做法。他們認為在普通教室里，能力強的兒童可能會因內容簡單而厭倦，特殊兒童又因趕不上教學的平均進度而焦慮。而如果對特殊兒童社會適應太過重視，很容易將學業作為次要的任務。也有的學者認為完全全納的觀點過于理想化。他們還認為：全納教育尚缺乏足夠的經驗證據支持；殘疾學生不僅僅需要將其納入普通教育系統，還需要更多更廣泛的支持。全納教育要想取得成功需要多種條件：必須向殘疾學生提供全校性的全納文化、制度、設施，必須要有全校學生、教室和管理者的大力支持；如果一味盲目地“全納”將會給殘疾學生帶來額外的傷害和打擊。
關于全納教育的討論，許多學者認為其關鍵是：應該理解“全納”的核心價值――歡迎多樣性，積極鼓勵殘疾人參與到普通教育中來。
由于文化背景和研究方向的差異，不同國家、不同學者對全納教育的理解也存在著差異；由于各國教育發展實際情況的差異，全納教育的實際操作和具體運行也必定是不一樣的。但是，全納教育的核心理念不變：消除各種態度認識、課程設置和制度安排上的障礙，消除社會排斥，增強普通教育體系的開放性和包容性，促進殘疾學生的參與。
全納教育的概念和意義范文3
如今，全納教育已不是專門針對弱勢人群的特殊教育措施，而已成為世界所有國家實現有質量的全民教育的一個原則。面對源于特殊教育的“全納”概念，當我們在農廣校教育中加以轉借時，需要更進一步：不僅要“全部納入”——讓所有有需要的農民都能接受農廣校教育，而且要“全部獲益”——讓所有正在接受農廣校教育的農民都能獲得進步。甚至于，最理想的狀況是芬蘭人的口號“讓所有學生都成功”，即“全部成功”——讓受過農廣校教育的學員都能成為當地的種養能手，帶動當地一批人致富。因此，農廣校教育中的“全納”，由低到高可以有“全部納入、全部獲益、全部成功”三個不同層次。
一、全納理念下農廣校課堂教學內涵界定
課堂教學是現代教育教學中普遍使用的一種手段。它通常是教師按學科教學大綱規定的內容，組織教材和選擇適當的教學方法給年齡和知識程度相同或相近、編成固定人數和固定時間表的班級全體學生傳授知識和技能的一種教學組織形式。
全納理念下的農廣校課堂教學的核心是農廣校教師在將教學班全部學員納入教學的基礎上，努力使全部學員都能獲益乃至成功的一種教學組織形式。2010年起河北省農廣校開展的“送教下鄉”工作，就是把教育、教學由城鎮送到鄉村，送到農民及其子女的家門口，送到農業生產的田間地頭，其實質就是針對農村留守農民的一種全納教育。
二、全納理念下農廣校課堂教學目標定位
教學目標是教育者在教育教學的過程中，在完成某一階段（如一節課、一個單元或一個學期）工作時，希望受教育者達到的要求或產生的變化結果。它是教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿。定位教學目標，應充分考慮受教育者、教學內容、教學條件等要素。
農廣校擔負著培養新型職業農民的任務，送教下鄉”是一種全新的農業職業教育辦學模式，是將職業教育的特點和解決三農問題的實際需求結合起來，把農業職業教育辦到農民家門口和田間大棚，教學計劃、學籍管理和實習制度系統完整。招生的主要對象為20～45歲的應往屆初、高中畢業生以及同等學歷的農村基層黨員干部、專業戶、復轉軍人和返鄉農民工等?！八徒滔锣l”的目標是培養農村實用人才帶頭人和新型職業農民。
由于農廣校學員年齡偏大，離開學校多年，基礎差，底子薄，接收能力參差不齊，全納理念下，教師若要有效包容學生差異往往需要采取分層定位法和標準導向法相結合來定位教學目標。
三、全納理念下農廣校課堂教學策略選擇
教學策略，是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生特征，有針對性地選擇和組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的教學方案。在全納理念下，要盡量讓所有學生都有收獲。
農廣校職業農民培養決定了教師理應采取問題解決策略為主，通過任務驅動培養學生們的情境處理和問題解決能力。教學策略總體可表述為：教師引導下，學生以小組合作形式開展以解決問題為核心特征、以解決問題能力不斷增長為核心目標的自主學習策略。
農廣?！八徒滔锣l”的性質，應準確地定義為全日制教育，但不同于封閉式全日制教育模式，是因人因地因時制宜，根據各教學點的產業特色、農民素質等因素來制定教學計劃和課程設置，采用靈活多樣的教學方式和考核方法保證教學質量不下降，達到全日制學生的培養標準。
“送教下鄉”的主要特征：專業設置按地方產業布局調整，教學計劃充分考慮農民自身發展需要，教學進度與動植物生長周期同步，質量考核評價與生產業績掛鉤。在農忙季節，根據農時適時調整教學進程和教學內容，做到教學服務農時，服務學員，收到很好效果。
“送教下鄉”課程開發的基本要求考慮區域性、產業性、實效性；做到行動導向，任務引領，工學結合，理實一體；體現四個結合：學做結合、理實結合、講練結合、產訓結合。
“送教下鄉”的考核要求：采用結構計分法即過程性考核占25%：包括出勤、作業、實習等25%；終結性考核占25%，即結業考核；實踐成果考核占50%，即綜合考核；
根據四大設計原則和理應包含的相關教學環節，市農廣校設計了一種包含“教師提問、學生思考、教師講解、學生練習、學生匯報、教師小結并布置分層教學作業”六個步驟的農廣校課堂教學程序，簡稱“提問、思考、講解、練習、匯報、小結”六步教學法。
河北省元氏縣的邴翠娟老師在上英語課的時候，針對學員的實際情況，從簡單的字母、日常用語開始，基于教材并高于教材，培養學員的學習興趣。有的學員通過農廣校學習，可以回家輔導自己的孩子，感覺有收獲，學習的積極性提高，保證了到課率及教學效果。
四、全納理念下農廣校課堂教學效果評價
課堂教學效果評價是教學評價的子范疇，它是按照一定的教育價值觀和特定的教學目標，運用可操作的手段，通過搜集和處理學生學業表現信息，對教師課堂教學的成效加以價值判斷的過程。
全納理念下的農廣校課堂教學效果評價，以教育民主和教育公平為核心，追求教育平等的實現。農廣校學員不離鄉、不離土，通過農廣校學習，文化知識水平有所提高，能學到種植養殖新技術，帶動全家致富，成為當地的種養能手，推動當地農業經濟發展，這就是農廣校教學效果的最終體現。
五、讓每個學員都能成為新型職業農民
在全納理念指引下，我們倡導農廣校課堂“全納教學”精神。所謂全納教學，是一種在全納教育思想指引下的全新教學理念和實踐，指教師不僅要真正將教學班全體學員納入教學服務實踐范疇，而且要真正讓全體學員中的每一個個體都能有所獲益甚至感受成功，成就感不斷增強。全納教學的精神實質是：尊重、包容和發展每一個學員個體學習需求——即關注、滿足和提升每一個學員個體現實或潛在的學習需求，推動每一個學員不斷增強自我價值感、能量感和學習自信心。
全納教學理念主張沒有教不好的學生，也沒有認真努力后教不好書的老師。全納教學理念相信通過師生的共同努力，農廣校每一門課程的課堂教學，都可以讓每個學員最終做到“不厭學”的基本境界，部分人進而達到“愿意學”乃至“愛學習”的更高境界。
當前我國正在尋找有效緩解并最終解決“明天誰來種地”的現實難題，同時探索解決“怎樣種地”的深層問題，保證國家的糧食安全、菜籃子安全、米袋子安全，靠的是不離鄉、不離土的農民，只有農民的文化素質提高了，糧食安全、菜籃子安全、米袋子安全問題才能有效解決，所以新型職業農民的培養勢在必行。培育新農民、服務新農村、新型職業農民的培養是農廣校職責所在，農廣校肩負的任務重大，責無旁貸。
全納教育的概念和意義范文4
1 全納教育、融合教育與特殊教育
1.1 全納教育
興起于20世紀90年代的全納教育是20實際末期最重要的國際教育思潮。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開的“世界特殊需要教育大會”上，聯合國教科文組織首次提出了“全納教育”的概念，其提出了五大原則：
①每個人都擁有受教育的基本權利。
②每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要。
③教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異。
④學校要接納所有兒童，反對歧視。
⑤學校要滿足有特殊教育需要的兒童。這些原則集中體現了關注所有學生的學習和參與，倡導教育要關注所有學生的需求，關注集體，關注合作，使所有學生都能接受高質量教育的理念。
這里需要簡要說明一下，對有特殊教育需要的人的教育，經歷了從“隔離”到“統合”再到“全納”的三個發展階段的變化。
①隔離階段：長期以來，有特殊教育需要的兒童因其智力、身體等特殊原因，被拒主流教育大門之外，要么沒有接受教育的權利，要么就是被送進特殊學校。
②統合階段：20世紀70年代末，隨著世界人權運動的興起，上述隔離教育受到了質疑和批評，人們開始主張將殘疾學生接納到普通學校去接受教育。一些兒童被安排在普通學校的普通班級當中進行學習，讓每一個兒童都有平等接受教育的權利。但是，普通學校并沒有做好充分的準備（思想觀念、教師培訓、課程教學、校舍環境）來接納殘疾學生，因此出現統而不合的現實。
③全納階段：1994年以來，全納教育思潮提倡從政策、文化、措施等各個方面全面接納所有學生，尤其是有特殊教育學要的學生，后文中提到的香港地區的“全校參與”模式就是該地區邁向全納所作努力的個案。
1.2 融合教育與全納教育
參考臺灣學者的譯法，全納教育在港臺地區又被稱為融合教育①。按照這種譯法，實際上是將全納教育的真實含義譯出來了，從“統而合之”發展到“融而合一”。然而，“納”和“融”的側重點有所不同，前者強調的是一種過程，而后者強調的是一種結果。為表述一致，下文的香港個案中一律采用“融合教育”的翻譯。
1.3 特殊教育與全納教育
“全納教育”是一種教育思潮，而特殊教育是一種教育模式。聯合國教科文組織(UNESCO)組織編輯的《特殊教育用語辭典》中，對特殊教育作了如下的定義②：“為那些通過普通的教育方法，不能或者難以達到與其年齡相符的教育的、社會的及其他水平的人們實施的教育形式?！比{教育是從特殊教育領域中發起的，幾乎都是國際組織在特殊教育會議上明確提出和強調的，但事實上，全納并不單單指殘疾人的教育，也不僅指有特殊需求學生的教育，它的研究范疇不僅包括特殊教育，也包括普通教育。
2 香港“全校參與”模式融合教育
2.1 香港地區融合教育發展背景
目前，香港的特殊教育學校有60所，小學和中學均實行免費教育，并對家庭經濟困難的學生提供書本和住宿等費用的補貼。香港政府現行的政策是：讓有嚴重或多重殘疾的學童入讀特殊學校，以便接受加強的支持與服務，而其它有特殊教育需要的學生則盡量入讀普通學校。
根據國際上的融合教育理念的發展，1997年，香港特區政府推出一項為期兩年的融合教育先導計劃，讓49名有特殊學習需要的學生入讀9所小學和中學。在香港大學研究顧問的協助下，各先導學校就教與學和伙伴支援等方面進行了行動研究，以加強評估和自我完善。政府同時委托香港教育學院對先導計劃進行檢討，提出多項建議。根據建議，政府決定繼續在主流學校推廣“全校參與”模式的融合教育③，同時增加了教育心理學、醫學專家等定期提供的專業支援與培訓，并開展了全港性的研討會、工作坊進行經驗交流。從1997年至今，采用“全校參與”融合教育模式的學校每年都在增加，2009-2010學年參與“全校參與”模式的融合教育計劃的小學有32所，中學有23所。④
2.2 “全校參與”模式概覽
所謂“全校參與”，是指學校政策、文化與措施三方面互相配合。政策上，學校重視全人教育，關注每一名學生的學習成效和身心健康。文化上，形成全校一致的價值取向。措施上，整合資源并統籌“三層支持模式”，以便及時依照學生的學習需要而提供確切適合的支持，學校可根據《照顧學生個別差異――共融校園指標》來制定各自的校本措施。
學校采用的“三層支持模式”是指：
第一層，及早識別學生的特殊需要，并透過優質課堂教學，幫助有短暫或輕微學習困難的學生，避免問題惡化。
第二層，額外支持有持續學習困難的學生。
第三層，加強支持個別問題較嚴重的學生。層層遞進，全面且有針對性地為學生提供適合的教育。
概括地說“全校參與”模式具有如下幾個特點：
第一，全校達成共識：全體教職員認同有責任營造一個共融的環境，以照顧所有學生的需要。
第二，課程方面，學?？梢孕抻喕驍U闊正規課程以迎合不同的需要。
第三，采用多元化的教學技巧和輔助工具，以照顧不同的學習需要。
第四，提供朋輩支援，例如，學習小組、朋輩輔導和朋友圈子。
第五，教師方面，教師通力合作及互相支持，例如進行協作教學。
第六，課堂管理方面，專責人員和教師通過磋商改善學習環境，例如安排協作教學，使全班同學受惠。
第七，調整評估方法，使學生都能展示學習成效。
“全校參與”模式的融合教育使全校上下一心，在不同層面、不同角色來互相支持、照顧學生的不同學習需要，從而建立一個全面包容、和諧共融環境和文化。其最大的意義在于使學校和所有學生了解社會上不同的人有不同的需要和能力，從一同學習和生活中，學會接納、了解、互信和互助，體會到不同的人如何克服困難，挑戰自己，建立信心。融合教育不單造福有特殊需要的學生，也讓包括學生、老師、家長在內的其他人了解殘疾人士需要的機會，達致更公平和互助的學習環境。
2.3 簡要評價
從香港“全校參與”模式的融合教育理念與具體實施可以看出香港教育局為走向全納教育所做出的努力。然而，“全校參與”的融合教育模式，也需要不斷反思。首先，正如上文所述，全校參與的融合教育模式還處于向全納教育努力的路途當中，全納教育，包含著一種接納和融合的理念，它所指的有特殊教育需要的學生，不僅是特指有殘疾或身心障礙的學生，它還包括一些生存在社會邊緣的弱勢群體，更有人提出還包括有優異天賦和一些無法歸類的高危險群學生⑤，例如，中途輟學、藥品濫用、未成年懷孕的學生等。全納教育關心的是所有的學習者的教育權利。香港的融合教育，在特殊教育領域進行了積極的改進的同時，應需要考慮所有的學生。
3 中國（大陸）特殊教育的發展取向
3.1 中國（大陸）特殊教育現狀與問題
中國大陸的特殊教育，一直是以特殊學校為骨干，或以普通學校特教班，特殊需要學生在普通班隨班就讀為主的教育模式。根據教育部的官方統計數據⑥顯示，我國特殊教育學校數為1672所，殘疾兒童少年在校生（特殊教育學校、小學附設特教班、小學隨班就讀、初中附設特教班、初中隨班就讀）已達到約42.8萬人，特教學校專任教師發展到約3.8萬人，殘疾人教育工作取得長足進步。
然而，我們不能忽視事實，特殊教育相對于一直得到國家和人民重視的普通教育來說，還是具有諸多的短板。例如：
①特教學校的區域分布存在城鎮和鄉村的不均衡，特殊教育學校覆蓋范圍有限，總量尚顯不足，且存在較大的東西部區域差距。
②不同特教形式在不同教育階段中存在差異，隨班就讀多數在小學和初中，高中階段均在特殊教育學校中進行，沒有高中隨班就讀和普通高中的特教班。
③特殊教育學校辦學條件亟待改善和提高，除了東部發達地區，目前大部分特殊教育學校與國家的特殊教育學校建設標準和建筑設計規范要求有較大差距，由于特殊教育學校辦學成本較高，多數特殊學校的必備的教學設施設備嚴重缺乏。
④特教師資水平和教育質量有待提高。全國特教學校專任教師中，特教專業畢業和進修過特教專業的教師只占一半，高中階段和高等特教專業師資嚴重缺乏。
追究其原因，主要有四點。
第一，缺乏充分有力的立法保障。我國目前主要的特殊教育立法《殘疾人教育條例》，與主要規定了普通教育的《義務教育法》相比，立法層次低，所發揮的法律效力有限，導致了殘疾兒童的受教育權沒有象普通兒童那樣得到充分保障。
第二，缺乏足夠的經費保障。特殊教育因其受教育對象的需要的特殊性，需要更多的資金投入以滿足各種不同的需要。我國教育總體情況存在地區差異，特別是經濟發展落后的地區，適齡特殊教育需要兒童入學困難或者得不到應有的特殊教育。同時，特教教師的薪酬水平總體上比普通教育教師低，亦會影響其工作積極性。
第三，特殊教育管理體制不健全。全國各地特教管理工作往往由缺乏特教專業知識的普教教育行政人員擔任，不可避免會影響到特教質量。同時，教育行政部門對特殊教育的督導不利也會影響學生的教育權和教育質量。
第四，社會支持體系尚不健全，家庭內部支持具有隨意性，而社區支持體系不夠完善和成熟，其與政府及相關部門的支持渠道還不暢通；而傳統文化對特殊教育需要的學生的偏見也會或多或少影響對特殊教育的正常發展。缺乏相應的立法以及執法保障，特殊教育的發展進程必然會存在阻礙。
3.2 中國特殊教育發展的新征程
2010年7月，中央頒布了2010年至2020年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（以下簡稱《綱要》），可以看到國家對教育公平的重視程度，《綱要》強調將促進教育公平作為國家基本教育政策，并把特殊教育在發展任務中單列一章（第二部分的第十章）將特殊教育作為中國兩年內組織實施的重大項目之一。不難理解，特殊教育與人的基本權利的尊重與保護密切相關，是社會公平實現程度的試金石。發展特殊教育是促進教育公平乃至社會公平的重要環節。同時，“全納教育”思潮在中國特殊教育界乃至教育界引起廣泛關注，中國教育作為世界教育的一個重要組成部分，迎合著全納教育的世界教育思潮，結合中國國內發展形勢，未來十年，將是中國的特殊教育的大發展時期。
結合現狀，在“全納教育”思潮下，借鑒香港等地區和西方國家的教育試驗經驗，大陸特殊教育應在如下幾個方面做出努力：
①社會方面：改變傳統的教育觀念。消除全納教育消除教育機會不均等，首先就要改變傳統觀念。不排斥任何一個人，公平、平等地對待每一個人。尊重文化和價值的多元性，在尊重學生差異的前提下，保護并充分開發學生的特質。讓所有學生都認識到自己的價值。例如香港地區，在其公民教育課程中加入了對有特殊需要學生的尊重、理解與接納的教育，從觀念上促進了該地區的融合教育發展。因此，在社會教育方面，需要通過全體社會成員共同努力，改變傳統教育觀念，加入全納教育思想中的全部接納與融合新思想，促進中國特殊教育的發展，向“全納”逐步邁進。
②政府方面：制定《特殊教育法》，加大執法力度，建立特殊的教育財政投入制度，共同保障受教育權。為了加強教育法的可操作性和可行性，在條文中應當杜絕使用“鼓勵”“應該”等模糊不清的詞匯，從而界定清楚各方的權利和責任。此外，為了促進特殊教育公平，必須提高特殊教育經費特別是國家財政性教育經費的額度，有關部門在安排義務教育經費時，應向承擔義務教育的特殊學校傾斜，向農村、中西部、少數民族地區傾斜。
③學校方面：重構學校功能與文化，建立全納性課堂。首先，在如今追求教育機會均等的情況下不能過分重視“應試教育”，而是應當尊重學生的差異，針對學生的需求提供相應的幫助從而充分發揮每個學生的個性。我們應當共同擁有一個全納哲學觀：所有學生的價值相等，在學校中消除歧視性的語言和行為等。其次，建立不同的課程和教學活動滿足不同的需求。為了保證在整個學?；顒又惺冀K貫穿公平、合作、互助以及參與的價值觀，必須尊重和照顧不同背景經歷和能力的學生，從而充分發掘每個學生的潛能。
4 結語
綜上所述，結合國際理念和國內形勢兩方面的背景情況，我國的特殊教育已經迎來了發展的春天，政府、學校和社會都關注到了那些有特殊教育需要的孩子的教育問題。即便如此，在大力發展特殊教育的量的同時，不能忘記提高教育質量，因為提供優質教育也是教育發展進程的追求。要在實現教育公平的過程中追求優質，實現質量與效益的積累，達到公平與優質的和諧統一，這是個值得思考的問題。
注釋：
①Inclusive一詞沒有“全”的意思，只有：“包含”、“納入”的意思，所以臺灣學者把它翻譯成“融合”，真正的全納是“full inclusion”，目前關于全納教育的爭論也在于是否要“全部納入”的問題。
②張春燕.義務教育階段殘疾學生的教育公平性研究[D].復旦大學.2008。
③雷江華，連明剛：香港“全校參與”的融合教育模式，現代特殊教育[J].2006年12月，p37。
④“全校參與”模式的融合教育計劃中小學計劃名單（2009/10學年）edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2524&langno=2 2010-6-9。
全納教育的概念和意義范文5
一、針對學生認知特征，以“全納教育”的民主觀理念設計教學情境
1.結合學生的知識水平，情境設計要給所有學生平等接受認知的機會
“全納教育”主張人人都有平等的受教育權，即不僅要有平等的入學機會，而且要能做到平等地對待每一個學生，滿足他們的不同需求，讓學生“跳一跳”就能摘到“桃子”；如果不適合學生的思維水平，學生就會無所適從，逐漸喪失探究的信心和樂趣，出現教師講授代答，學生被動接受的現象。
例如，在動能勢能相互轉化的教學中，蹦極是一個比較典型的例子。學生對動能最大點的位置是很難理解的，它涉及到“加速運動”，“減速運動”等高中知識，所以在教學中，教師創設了一個模擬“蹦極”的演示實驗。取三根相同長度，相同規格的橡皮筋，一根自由下垂，一根下掛一鉤碼靜止，一根掛鉤碼后自由下落（如圖1）。同時在黑板上畫出實驗的示意圖。A點表示三根橡皮筋的起點，B點表示三根橡皮筋的原長，C點表示掛鉤碼后靜止時的長度，將鉤碼從A點自由下落，可以看出鉤碼下落并到達最低點D后反彈，往復幾次最后在C點靜止。
演示實驗做完示意圖畫完后，學生對實驗的整個過程有了比較清晰的認識：鉤碼在A點時，動能為零，此時具有的重力勢能最大。鉤碼從A點下落，在到達B點之前，鉤碼只受重力作用，鉤碼的重力勢能減小，動能增大；當鉤碼越過B點后，橡皮筋發生彈性形變，鉤碼還要受到豎直向上的拉力的作用，且拉力的大小隨橡皮筋形變的增大而增大，當增大到與重力相等時受力平衡即C點。此后拉力大于重力，鉤碼做減速運動，鉤碼的動能逐漸減??；到達D點時速度為零，橡皮筋的彈性形變最大，彈性勢能也最大。
2.關注學生的生活經驗，情境設計能使所有學生有享受成功體驗的過程
“全納教育”申明每一個兒童都是不同的，都有各自獨特的特性、興趣、能力和學習需求。這些不同性，不應該成為歧視和排斥學習或行為有問題的學生的理由；相反，我們更應該關注他們，提供適合他們的學習條件。同樣，新課程標準也指出：學生對科學知識的學習，始于他們在生活實踐中對自然界的認識，而不是單純對書本知識的記憶和接受。實踐也證明，只有當學習內容與其形成、運用的社會和自然情境結合時，有意義的學習才可能發生，所學的知識才易于遷移到其他情境中進行再應用。
例如，在《熱傳遞的條件》一課引入時，筆者有意識地給學生設計了這樣一個實驗：上課后捧了一個熱水袋進入教室，順手遞給一個最先安靜下來的甲同學，在同學們羨慕的目光中提問：甲同學手的溫度會怎么變？原因呢？學生根據生活經驗能正確回答。再將一個里面放冷水的“熱水袋”遞給躍躍欲試的乙同學，其大呼“上當”，然后讓其解釋原因并回答他的手溫度的變化和內能的變化。以此引出熱傳遞的條件是：不同物體間或同一物體不同部位間的溫度差。講解完成后，再讓一位同學上來感受下兩個熱水袋的溫度，體會熱傳遞直到溫度相同時停止。再追問：熱水袋的溫度會比教室溫度更低嗎？為后續能量轉移的方向性學習埋下伏筆。
3.激發學生的興趣，情境設計應使所有學生渴望參與新知的探究
蘇霍姆林斯基說過：“在人的心理深處，都有一種需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童世界里這種需要特別強烈?！睂W生對科學的興趣是學習科學最直接和持久的內部動力，對學生今后的發展至關重要?！捌嫣亍⑿路f、有趣”的情境往往會讓學生感到出乎意料，能順應學生的“好奇、好動、好玩、好勝”的心理，大大刺激學生感觀，激發學生的學習興趣。能引發學生的注意，喚起學生的思考，以此引入新課、新概念、探究科學新規律，使學生在探究過程中體驗學習科學的樂趣。
例如，在學習《小燈泡的功率》一課中，將“220V 40W”和“220V 100W”的兩個燈炮并聯在照明電路中讓學生觀察實驗結果，學生回答：100W的燈更亮。再將兩盞燈串聯在220V的電路中，閉合開關前提問：你們覺得那盞燈更亮？學生很是聰明地回答：“肯定40W的燈亮，不然老師為什么做兩個實驗?。 比嗑χ诖龑嶒灲Y果。閉合開關，發現40W的燈亮，100W的燈幾乎不亮。全班一陣騷動，老師進一步發問：“為什么會這樣呢？”這時全班學生眼睛發亮，被這個實驗緊緊吸引，他們積極思考導致實驗結果不同的原因在哪里呢？甲生說：“燈絲斷了？”“不可能，串聯電路中電流值處處相等。如果燈絲斷了，兩盞燈都不會亮?！币彝瑢W說。同學們議論紛紛，在學生欲知不能、欲罷不休的時候，教師順其自然激發學生進行實驗探究，尋找問題的答案。
“全納教育”反對任何學生被排斥在教學過程以及學校生活之外，主張學校要努力促進所有學生的積極參與?！胺e極參與”反映了“全納教育”的民主觀。上面這樣的情境設計，激活了學生的學習欲望，學生紛紛參與探究，課堂中的民主場景得以顯現。
二、著眼課堂三維目標，以“全納教育”的教學觀理念設計教學情境
1.兼顧特需學生，在情境設計時應有明確的知識目標達成指向
“全納教育”的課程教學觀認為：“我們的教育原則應該是向所有學生提供相同的教育，接受普通課程，而不是不同的課程；如果學生有特殊的需求，就應該提供額外的幫助和支持。”
例如，在《探究綠色植物的光合作用》一課中，直接采用教材對綠色植物的定義提問學生：光合作用的原料是什么，條件是什么，產物是什么，你能根據上述內容寫出光合作用的文字表達式嗎？以此情境來引出這節課中的主題：探究綠色植物的光合作用。這時再追問：我們應該從哪些方面對光合作用進行探究呢？這樣的提問，目的明確；而且在剛才預設情境中也使學生更加明確我們今天這節課的探究應該從哪些方面去入手。也顧全了有特殊需求的學生。教師創設的教學情境必須有明確的目標指向，面向全體學生促成學生的認知沖突，同時兼顧有特殊需要的學生，從而激發全體學生的求知欲望，提高學習效率。
2.尊重學生情感，在情境設計時引發學習共鳴
“全納教育”認為：“學生都能學好普通課程?！薄白钪匾氖俏覀兊慕逃趯W生遇到困難、有問題時給予及時的幫助和支持；要在學生取得成績和進步時給予贊賞和鼓勵。”這就要求教師在設計課堂教學情境時，要關注學生的學習情感，通過對學生情感的調動形成學習上的共鳴。
例如，在《動能與勢能的影響因素》一課教學中，筆者是這樣引入的：將一張紙揉成一個紙團問“我現在將這個紙團使勁的扔向你們，誰敢接??？”同學們哈哈大笑都說“敢接”。還有好事者說：“老師，你這樣做破壞教室衛生哦！”課堂氛圍一下子調動起來了，接下來我拿出一個大鉤碼問道“現在我要使勁扔這個大鉤碼了，誰敢接啊？”同學們紛紛議論笑著讓別人接，就是不敢說自己接。接著我又追問道“如果我將這個鉤碼拿到你的手邊，你敢接嗎？”“敢！”這下異口同聲地回答了。這接與不接，課堂情感已建立，而引入課題的目的已達到。由于在教學中創設的教學情境注重了學生的情感體驗，教學情境對學生的學習起到引導和定向的作用，使學生產生積極的情感體驗，提高情境教學的實效性。
三、重視課堂實際應用，以“全納教育”的價值觀理念設計教學情境
1.每個學生都是集體的一員，創建能促進師生和諧互動的場景
“全納教育”認為：“在學校班級里，學生的學習或活動有困難或有問題，這不僅僅是他個人的問題，也是班級集體的問題。因為我們的班級是一個學習的集體，而有問題的學生屬于我們這個學習集體的一員，是我們學習集體中的合作者?！边@就明確告訴我們，在課堂教學情境的設計中，知識的傳遞不是“教師傳授給學生”這樣單邊交往的過程，而是要創建“師與生”“生與生”“本與生”這樣的多邊互動的場景。
例如，在教學《代謝與平衡》一章的復習課中，采用擬人的方法，“假如我是一粒米飯”“假如我是一杯牛奶”為題，分別討論米飯或牛奶將在人體內經歷怎么樣的歷程。學生學完本章后，對這個歷程有初步的了解，此時就需要老師提出幾個問題進行引導：在消化道內經過了那些器官，有那些消化液參與了消化，在什么位置進入了血液，進入血液后選擇到哪里去，經過什么樣的途徑到達目的地？用問題作為引導，學生在完成這個題目時就會有的放矢，切中要點而不是無目的地發揮。學生也會在完成此題的過程中一邊復習書本知識，一邊完成知識體系的構建，將書本知識內化為自身的知識。
2.能在情境的預設中促生成，立足能培養人人都習慣合作的氛圍
“全納教育”的立足點是集體，解決的方法是合作。“全納教育”培養未來人的一個價值目標就是注重集體和合作，因為未來社會的工作更注重集體合作。未來優秀人才的一個必要條件之一即是合作，這意味著要能與不同興趣、不同能力、不同技能、不同個性、不同文化背景的人共同合作，也意味著對自己和對他人的工作具有一種責任感。這就要求我們的教學設計，要關注每一個學生的未來，在動態的課堂中生成他們的合作技能。
全納教育的概念和意義范文6
多年來，在醫學教學中，我們有意識地嘗試采用布魯納教學理論指導基礎醫學生物化學教學，師生主動建構學科的基本結構，以一般觀念組織教學，注意調動和培養學生的學習態度和方法，激發了學生的學習興趣，提高了基礎醫學教學質量，取得了一定的教學實效。
1指導和促進學生主動建構和內化學科基本結構
醫學生必備的基礎醫學知識，毫無疑問要從培養實用型人才出發，依據基礎醫學各科教材內容及其在整個醫學體系中的作用，特別是與臨床醫學的關系來解決。從布魯納教育學的宏觀角度出發，可以把基礎醫學看作是臨床醫學的一般觀念，而這似乎正是基礎醫學與臨床醫學教育學關系的實質和學習基礎醫學的意義所在。這樣，學什么和怎樣學，就是擺在我們面前的基本問題。我們不是布魯納教學理論的無條件追隨者，只是消化、吸收和揚棄，提取布魯納學科結構理論的合理部分，為尋求必要的理論知識提供有益的借鑒和參考。布魯納學科結構理論從質的方面為教材提供了規定性，布魯納指出：“不論我們教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構。”所謂學科的基本結構是指教材中那些具有內在聯系并起普遍作用的知識體系。教學的核心就是用基本的普遍的觀點來不斷擴大和加深學科內涵。
基礎醫學教材中涉及許多概念和原理，生物化學主要是代謝途徑，布魯納強調的是基本概念和基本原理的教學，認為這是著力之所在。教材的結構是由概念和原理等組成的，但各個原理和概念等之間又不是彼此割裂的，而是相互聯系的。“學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。”[1]這亦與埃德加•莫蘭的復雜理論的關聯的觀點相契合，從而使布魯納教學理論提前具有復雜理論的味道。（埃德加•莫蘭嘗試用復雜理論關聯前生命世界、生命世界和人類社會，予以統一的說明。）只有掌握概念和理論等的聯系，才能真正地理解和消化教材這一部分內容。不僅如此，學科各知識還是充滿關聯的有機整體，它不僅要求我們在每一章節的教學中關聯其相關內容，還要求以布魯納教育理論和復雜理論為指導，高屋建瓴，隨時與后續章節相關內容相聯系去理解和闡釋，從而與學生一起循序建構知識的結構和網絡。
在整個物質代謝的教學中，我們將布魯納教學理論作為指導。按照系統論整體—部分—整體的觀點，從糖代謝開始，就預先向學生說明整個糖代謝和三大有機營養物質代謝是一個不可分割的統一的代謝整體，從而使其對物質代謝先有一個籠統的整體預知和“信仰”，使師生走好物質代謝教學和學習的每一步，然后在具體的教學和學習中逐步去關聯、驗證和理解。我們用布魯納的眼光如實地把糖酵解解讀為整個物質代謝的一般觀念。（因為不僅糖代謝，整個物質代謝都和糖酵解或多或少有關聯，可以將它看作是承載整個物質代謝大網絡的基礎和生長點。）自糖酵解起，每學習完一個糖代謝過程，都由教師示范過渡到由學生自己將其與前一個代謝過程關聯成一個統一的代謝圖式；整個糖代謝學習完畢，學生也同步地完成了糖代謝的六大代謝途徑的代謝總圖譜。這樣，原本按照教學程序不得不一一講解和學習的代謝途徑，此時在教師的指導下，學生通過自己學習和操作，已然在作業和頭腦中形成了一幅完整的糖代謝圖譜，從而深化和提高了其對糖代謝的深層理解和長時記憶力。因為在信息的任何組織中，如果信息嵌進了業已組成的認知結構中，就減少了材料的復雜性，就會使那類信息易于恢復、檢索和提取。繼之，對脂肪代謝和蛋白質分解代謝，同法效之。
最后，整個物質代謝講解完畢，由教師指導和學生手制的一個具體的和實在的三大有機營養物質代謝全譜（這也不妨看作是一種特殊的概念圖），就水到渠成地同化到學生的認知結構中。這樣，原來教材中那些看似離散的靜態的符號化的布魯納的學科結構，在教師和學生的共同努力下，即建構性地濃縮地整體關聯地遷移、融合和內化到學生的頭腦中。
2根據學科知識的層次性，以一般觀念組織教學
學科知識依各個觀念的抽象性、包攝性和概括性的程度不同，形成了一個具有等級性和層次性的金字塔型結構。處于金字塔頂端的就是學科領域中的核心的基本觀念，布魯納稱之為“一般觀念”，這應是教學重點的實質所在。他認為一般觀念可以用作認識往后所接觸到的具體知識的基礎，具體知識可以當作一般觀念的特例來處理。心理學把這種現象叫做“原理和態度的遷移”。布魯納強調：“這種類型的遷移應該是教育過程的核心，用基本的和一般的觀念來不斷擴大和加深知識。”[1]他指出教師在一門課程的教學過程中，應反復回到這些一般觀念上，以這些一般觀念為基礎，直至學生掌握了與這些一般觀念相伴隨的全部形式的體系為止。我們在整個教學實踐中都十分注意教材各章節的一般觀念的提取，使其在教學過程中“作為統領該學科基本結構的核心”[2]，以包攝和概括其他觀念，來不斷地提高學生的認知水平。
在物質代謝調節教學中，3種水平的代謝調節最終都要通過細胞水平的代謝調節發揮作用。細胞水平的代謝調節本身又分成對酶結構的調節和對酶含量的調節；而酶結構的調節又包含變構調節和共價修飾；對酶含量的調節又分成酶蛋白的誘導及阻遏和酶含量降解的調節———調節方式何其繁復！我們則用布魯納的眼光辨識：提取細胞水平的代謝調節這一概念為一般觀念。它包攝和概括了其他一切具體形式的細胞水平的代謝調節的概念，不但可以作為認識以后接觸的具體的細胞水平代謝調節知識的基礎，而且還可以作為激素水平和整體水平代謝調節的基石，進而關聯到整個物質代謝調節一章的內容。
在教學論上，我們不是任何時髦教育理論的“粉絲”，而是課堂教學“授—受”與“對話—互動”的統一論者，不偏廢和排斥任何一方。這亦與埃德加•莫蘭的兩重性邏輯觀念相一致：對立概念的互補———這是一種新的思維方式，不是非此即彼，而是亦此亦彼。問題是要收放得宜，行其所當行，止其所當止。教師魅力四射的講解，對學生來說也不失為一種享受。對此，我們欣賞經濟學家郎咸平的系列電視講座，并獲得無尚的精神享受。
這一章教學伊始，我們就較充分地發揮了教師的首席作用之一———講解，示范性地、較深刻地詳解和釋義細胞水平的代謝調節這一一般觀念———借以為“進軍”其他細胞水平代謝調節的系列子概念奠定基礎：細胞水平的代謝調節歸根結底是“誰”調節“誰”，如何調節。調節者，代謝物質也。而代謝物質欲發揮調節作用，根據控制論原理，任何一個成功的調節，起碼要具備兩個相互對立的因素。代謝物質是巧妙地通過濃度變化來調節酶的活性的：高濃度的代謝物質是一種調節因素，低濃度的則是相反的調節因素，一如電器的開與關。改變酶的結構和含量都可改變酶的活性，進而改變酶促反應的速度。并且給出細胞水平代謝調節的概念圖，以此勾勒出細胞水平代謝調節諸概念的大致關系、脈絡和框架。以上均為學生學習物質代謝調節一章奠定較為堅固的基礎和提供起跑平臺。#p#分頁標題#e#
無論何種形式的細胞水平代謝調節的子概念都是由細胞水平的代謝調節這一一般觀念衍生出來的，這一一般觀念都將予以包涵和涵蓋。在學生已較深刻地理解這個核心的一般觀念和細胞水平代謝調節的概念圖的“雙重利器”的前提下，教師則可有信心地、踏實地分別依次向各個具體的細胞水平代謝調節的子概念展開教學。而每學習一個具體的細胞水平代謝調節的概念，則需反復地回到一般觀念，以其為中轉軸和指路燈，由此進入施萊爾馬赫和伽達默爾的積極的生產性的多重釋義學循環：在廣闊寬松的自由的“課堂沙龍”似的氛圍中，在細胞水平代謝調節的一般觀念與細胞水平代謝調節的各個子概念及實例的循環往復之間，由教師與學生及學生與學生圍繞其進行不拘一格的、多重的、交互的、不斷的相互對話和討論，“碰撞”，質疑，解疑，釋義；教師可不時作壁上觀，學生盡相互切磋、琢磨之本事，直至學生頭腦中的認知結構（或前理解或成見）與細胞水平的代謝調節的諸內容達成動態的視域融合（部分交疊的），產生新的更深刻的理解為止。（當然，這種理解是不可能在課堂上一次完成的，還要延伸到課后，由學生主體本人或主體間不斷地完善和深化。）
3“授人以漁”，師生共同參與“發現學習”
教材不僅是學科知識體系的載體和藍本，教學的目的并非只是要學生記住教材內容，更重要的是讓學生通過教材去把握滲透到其中的認識態度和科學方法，特別是認識態度，既抽象又具體。布魯納強調的一個重要的因素是發現的“興奮感”，即發現觀念間的、以前未曾認識到的關系和相似性規律，即所謂的“發現學習”，“讓學習者自己去發現教材的結構”[3]及其構成，從而產生的對本身的自信感（所有真正的學習都是主動的，是一個發現的過程，這已是當代學界的普遍共識）。所以，他主張在學習學科的基本結構時，適當保留一些令人興奮的部分，讓學生自己“跳起來摘桃子”。“掌握結構與發現結構的有機結合和統一是布魯納結構主義教學論的一大特色。”在教學中，兩者不應彼此割裂開來，而應相輔相成，貫徹始終。但是完全照搬“發現學習”，在教學時數有限的課堂等很多情況下，實行起來頗為困難。我們則更多地采用教師指導和參與下的“發現學習”，師生共同探索和發現學科結構及其特點。教師可根據不同的教學內容和學生情況，發揮不同的作用。在發現學習中，要根據本學科的實際特點，事先下點功夫，費點腦筋，刻意安排，選好課題，給足認知前提，適時點撥。