前言：中文期刊網精心挑選了教學常規的意義范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
教學常規的意義范文1
關鍵詞：教學；藝術性；課堂
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）17-252-01
一、激發求知欲望
1、設計物理情景，激發學生學習興起。即使是剛學物理的學生，頭腦中對物理知識的了解總有些“前科學概念”其中包含了理解和誤解。如在教“光的折射”現象時，介紹一個實驗情景：實驗裝置是一個玻璃槽中裝水，水中插上一個塑料泡沫片，在塑料泡沫片上粘貼一條用塑料紙剪成的魚，讓幾個學生各用一根鋼絲猛刺水中的魚，由于學生總認為眼睛所看到的魚的位置那么準確界定一樣，在這樣錯誤的前科學概念的影響下，自然出現在日常生活實踐中對一些自然現象憑自己的經驗或直覺形成錯誤的判斷。教師把泡沫片從水中提起來，發現三根鋼絲都落在魚的上方，接著說：要知道這個道理，就得學習“光的折射”現象。這樣將光學原理融入日常生活中來，創設的簡易實驗把學生帶人一個漁民叉魚的情景中去，符合初中學生對新鮮事物好奇好動的特點，因而能很快地集中學生的注意力，這就為接下來用實驗研究光的折射結論創造了良好的認知起點。
2、指導學生“實驗探索”，體會學習的樂趣。教科書中呈現的知識，通常是科學家們早已發現，已形成定論的知識，固然學生在學習時并不是去尋求人類尚未知曉的事物或聯系，但它不會消極被動地接受教育者所灌輸的一切，把自己充當接受知識的容器，而會以自己的認識基礎、心理狀態為依據，有選擇地吸收外部輸入的各種信息，教學藝術的“基調”就在于找準學生心理狀態的“固有頻率”，使教學信息收發達到同步，激起學生情感的“共鳴”。同時，物理知識的傳授，它應是一個學生自己思考，親自獲得知識的探索過程，從這一意義上看，學習活動不僅是由認知和情感共同參與的過程，也是一個知識“再發現”或“重新發現”的過程。“實驗探索”可以深化學習興趣，這一過程，教師應處于主導地位，精心備課，設計好合理的教學程序，引導學生去探索知識，學生應處在探索知識的主體地位上，教師應讓學生動眼、動手、動腦、動口積極主動、生動活潑地學習。要克服傳統教學中教師講的過多，統的過死的弊端，使學生完全置身于物理的環境中學習物理。
二、展示物理科學美
1、展示物理學美學特征。教師平時教學中應向學生展示物理知識的美的一面，激發學生愛美天性。例如：物理內容的簡單美，表現在物理概念、規律的表達上，科學、準確、簡潔。熱是眾多物理學家爭論了一個多世紀的問題，卻以“大量分子的無規則運動”十個字做了結論；物理學的對稱美，給人一種圓滿。勻稱的美感，運動與靜止，勻速與變速，引力和斥力，反射和折射，“磁生電”和“電生磁”，平面鏡成化電荷的正負。磁場的兩極等揭示了自然界物質存在、構成、運動及其運動規律的對稱性而產生的美感。物理學理論內部相互間的自洽而展現和諧美，自由落體、豎直上拋、下拋以及各種直線的勻加速與勻減速運動都可以統一于運動學的速度和位移兩個公式中，牛頓力學公式，可以把地上的物體與天上的星體統一起來。由此可見，教學中只要我們善于發掘，物理學的“簡潔美”、“對稱美”、“和諧美”等美學特征在中學物理中便有許多例證。我們要讓物理學美的素材震撼學生的心田。
2、培養學生的審美能力在教學藝術活動中，教師的教學能否產生藝術效果，有賴于教材、教師的精心備課和表演水平，還要看學生是否具有一定的藝術情趣，而影響學生藝術情趣其中一條因素就是審美能力，所以教師在展示科學美的同時，要著重培養學生對科學美的審美能力。物理科學美的體驗不關是視覺或聽覺的，更多的是靠學生的心智去體驗，由學生的體驗產生的美的感受而產生的愉悅程度與學生的審美能力有關。
三、促進學生發展
教學常規的意義范文2
山東省龍口市教研室提出了變“三差一少”為“三多一好”的語文“雙軌”教學試驗為語文教學注入生機與活力，初中語文“大量讀寫，雙軌運行”經過的實驗也卓見成效。作為語言學科的英語教學與漢語教學實際上有很大的相通之處，筆者認為語文雙軌教學的經驗對英語教學也大有裨益。
一、改進課堂教學，加強讀寫訓練
以往的英語課堂教學主要是在單詞、詞組、語法和句型上下工夫，上課時，教師會用各種方法教會學生這些基本知識，卻忽視了通過其他方式教會學生對其運用。如果將語文課堂教學的經驗移植到英語教學中，英語課堂教學可以做如下改進：
（一）改進課堂教學結構，加強朗讀訓練。每節課上課之初，學生通過自讀掃清障礙，教師通過檢查朗讀了解學生的自學情況。通過反復朗讀，學生對課文內容有了整體的把握，然后教師可以進一步指導學生朗讀，最終達到會意朗讀的目的。學生熟讀之后，教師再來點撥詞組和語法，學生就會有更加充分的理解和把握，這比在學生沒有理解課文內容的情況下，教師硬去空洞地講解詞義和語法要好得多。
（二）教師進行閱讀方法的指導。
教師進行指導將使學生的閱讀能力明顯提高，也為學生的廣泛閱讀打下良好基礎。閱讀是寫作的基礎。因為學生對課文理解透徹，再加上教師的有效點撥指導，所以在學完這節課之后，如果再安排一些拓展性的寫作訓練，學生就不會感到頭疼了。久而久之，學生的寫作能力也將會有明顯的提高。
課堂教學結構實際上相當于語文學科的講讀課，體現的是范例教學法。這種教學法適用于一些具有典型性或難度較大的課文的教學。對于一些難度較小或以前學過的類型的文章，教師可以采用自讀教學法來進行教學，只給適當的點撥或檢查，為學生提供更廣闊的讀寫時間和自學空間。
二、加大課外讀寫總量，拓寬學生視野
上課時間是有限的，如果單憑課上的時間進行讀寫練習，將收效甚微，因此，如果能有效地開發學生的課外讀寫資源，對學生整體英語素養的提高將起到很大的促進作用。
（一）發動學生廣泛閱讀英文原著。記得我在閱讀名人傳記《錢鐘書》時，給我留下的印象最深的就是錢鐘書對英文原著的閱讀，他甚至說，閱讀課文沒意思，課文的內容是經過編者篩選和加工出來的，它已失去了原作的原汁原味。錢鐘書之所以在語言方面有那么深的造詣，其中的一個主要原因就是廣泛閱讀原著。近年來，大量的英文作品被介紹到國內，許多優秀英文報刊雜志紛紛面世，這就為我們的學生提供了大量閱讀的資料。
（二）開辟英語角，為學生提供朗讀和英語交流的場地。目前，在許多學校已經開始運用并初見成效。有些學校還專門成立了英語興趣小組，一些英語尖子生匯聚一起，帶動學校英語角向良好健康的方向發展。
（三）開展各種形式的英語交流會。教師要指導學生開展豐富多彩的英語競賽、交流活動，如：英語讀書報告會，談自己讀書的收獲和體會，相互交流，共同受益，英語演講比賽――來充分展示學生的讀、寫、說水平。
教學常規的意義范文3
價值觀是指人們認識和評價客觀事物和現象對自身或者社會的重要性所持有的內部標準。它從根本上決定著個體的道德品質及其一生的發展方向。然而由于我國改革開放和社會主義市場經濟的大力發展，使全國人民的物質及精神文化生活都有了極大地提高，但是對長期以來受傳統文化教育的的青少年來說，往往由于自己的社會心態跟不上社會發展的節奏，因而常常會出現功利主義、個人主義、享樂主義等價值紊亂現象。而語文教育作為一門基礎性學科，在新課標的要求下一直堅持著以人為本，以促進學生人格和諧發展為根本目標，注重評價方式多元化和科學化，最終實現學生的全面發展。因而，在以素質教育為導向的同時，將學生的價值觀教育與日常的語文教學掛鉤，對于促進青少年學生健康成長，使之形成健康、道德、和諧等積極的價值觀具有相當大的促進作用。
2當今青少年群體中價值取向的誤區
當今青少年學生的價值觀總體上來說是可觀的，普遍有著較強的自信心、積極地進取心以及熱情、樂觀的生活態度。但與此同時，一些消極的價值取向也是存在的，有些取向可能會隨著年齡的增長或思想的逐漸成熟而逐漸改善，但有些則需要及時加以引導。
2.1傾向性職業追求的是權利與金錢。雖然現在的青少年學生未踏入社會，與所謂的金錢及權利接觸不深。但是在社會主義市場經濟條件下，經濟成分的多樣化以及按勞分配、優勝劣汰等市場法則的出現，往往影響著青少年的求職取向。在問及他們的求職取向時，他們大多反映的是權利或高工資，而當問及他們所謂的權利與高工資是否代表未來的幸福時，大多反映的是未考慮過或是肯定的回答。如此受“拜金主義”的影響，必將會使青少年在未來的人際及情感交流等方面大打折扣。
2.2生活取向追求的是享樂與滿足。隨著社會物質文明的極大豐富，人類的欲望也在不斷的上升。而當今的青少年大多屬于獨生子女，從小的養尊處優使他們缺乏一定的分享意識，加之受到一些不良社會思潮的影響，往往在生活中講究要吃得高檔，穿的時髦，花錢要大方，而且平時所用的東西必須是名牌而且要潮流。長期如此下去，只會導致青少年在生活中缺少一定節制，一味的貪圖享樂，體驗不到汗水背后的而辛酸。
2.3傾向性知識追求的是理論與高分。 隨著社會競爭的日益激烈，各行各業對人才的爭奪也是非常的激烈，青少年學生作為國家的后備人才資源，其能力的強弱與未來國家的發展息息相關。然而，受傳統應試教育的誤導，許多學生所追求的文化及知識只是片面化的高分，他們認為分數高就意味著自己對知識的掌握程度就越好，相對應的是自己的能力也就越強。而他們恰恰忽視的是創新與應用能力的培養及提升。
3語文教學中引導學生樹立正確價值觀的途徑
隨著素質教育的大力推展，中學的語文教學模式也在不段的改革，但有一點是永遠不會改變的，那就是“在語文教學的過程中，要開拓學生的視野，發展學生的智力，培養學生的社會主義道德情操、健康高尚的審美觀和愛國主義精神”。因而充分利用語文教學獨有的特點，幫助學生在學習的同時樹立正確的價值觀。那么，作為一名中學語文教師具體應從哪些方面著手呢？
3.1讓成才案例探討帶動學生追求知識的方向性。在日常的語文教學或閱讀理解當中，我們會接觸到許多成才案例。在往常的課文分析當中我們可能更多注重的是文章主旨思想、寫作手法、整體結構等客觀表象的分析及講解。但當我們深入文章時會發現里面蘊含有成才人士理想、志向、人生目標和成才路上的種種荊棘等內容，所以在必要的時候我們可以帶動學生一起來探討這些問題，讓學生通過對他們成才之路的探討及分析來強化自己的成才觀念。這樣一來，在強化學生對課文理解的同時也讓他們明白真正的人才不僅僅是依靠成績來論高低的，而是綜合發展，注重學思結合、注重知性統一，并在應用的同時不斷加以創新的。以此來帶動學生追求知識的方向性具有非常實用的操作價值。
3.2鼓勵引導學生抒寫生活隨筆，加強學生對身邊事物的正確認知。在一個多元化的社會里，青少年的價值取向不同，往往對相同的事物有著不同的見解和看法，回到事實本質也就會得出不同的結論，從而對于性格可塑期的這幫孩子來說會受到這樣或那樣的影響。由于現在社會的家長從小對孩子的教育都普遍重視，好多學生從小就養成了抒寫生活隨筆的習慣，所以我們語文教師就可以充分利用這樣一個現成的教學資源，鼓勵學生對周邊的事物法發表自己的看法，并且我們教師也要對學生的這些看法加以了解并整理歸類，從而發現學生對周邊事物的認知誤區，然后有針對性的對學生加以引導。
3.3注重課堂情境創設，加強學生情感教育。2007年3月在全國兩會期間，總理在政府工作報告中也曾提出提出：“培育文明道德風尚，尤其要加強青少年思想道德建設。”在加強青少年思想道德建設中這也應涵蓋了感恩、回報、尊敬、關心等情感意識的教育。而語文課堂作為一項極其活躍而又有趣味的教學環節，在分析課文或其他教學內容當中我們就可以有意在里邊創設一些課堂情境，如興奮、動情、激動、迫不及待等等。這樣以來就可以讓學生身臨其境的感受生活，在對故事的深度理解當中升華自己的情感意識。如此下去讓學生在進行情感思考的同時，又增加了他們對周邊事物的理性分析。
3.4在語文教學實踐環節增加集體活動，幫助學生樹立集體價值觀。為了大力實施素質教育，在新課改的不斷要求下，語文教學實踐環節在中學的語文教育中也占有了相當大的比重。面臨當今青少年群體普遍個人主義嚴重的情況，作為中學執教的一線老師，我們就很有必要將學生集體價值觀的培養貫穿在語文的教學實踐環節當中。讓學生通過實踐環節自己體會并同化一些正確的價值觀。例如，我們可以組織一些“集體與個人”等類似相關的辯論賽、知識競答，還可以組織一些集體活動并加以分組競爭。通過一系列的語文實踐活動，我們就可以在不知不覺中讓學生明白：自己價值的體現脫離不開集體，自己利益的上升必須建立在集體成績的上升之上。
4結語
青少年價值觀的形成是他們在逐步的發展中強化自己的必經之路，而語文教學作為中學教育及學生養成教育的基礎教學環節，對于學生價值觀的培養具有不可推卸的責任。因而，我們老師作為培養青少年價值觀的“催化劑”，不僅要將學生各方面價值觀的培養貫穿在平時的教學當中，而且要不斷通過各種實踐去檢驗強化。展望未來，我們語文教學在社會的發展中也將面臨著新的挑戰，對于中學生的養成教育的成分也將會不段增加。因而，作為中學語文老師，我們必須和學生打成一片，不斷去透視學生的心理并對他們加以合理引導；另一方面，我們也要不斷加強自己的執教能力，在以素質教育為導向的同時，培養起學生正確的價值觀。
參考文獻
教學常規的意義范文4
（北京教育學院體育系，北京100009）
摘 要：“首席培訓師”的出現是教師培訓專業化的重要標志，“首席培訓師”主要負責教師培訓項目的策劃、管理和具體實施。結合2014年北京市中小學體育教師培訓項目的開展，在分析“首席培訓師”的角色定位與工作職責基礎上，提出“首席培訓師”應該具備的五種意識：質量意識、引領意識、整合意識、溝通意識和研究意識。
關鍵詞：教師培訓；首席培訓師；中小學；體育教師
中圖分類號：G807. 01 文獻標識碼：A 文章編號：1672-268X(2015)04-0078-04
近年來，隨著我國教師培訓工作規模的不斷擴大和專業化推進，規范對教師培訓從業者的職業標準與資格認定等要求的呼聲也日益高漲。北京教育學院作為教師培訓工作的專業院校，先后承擔了大量“國培計劃”、省市委托培訓和北京市的校長教師培訓工作，并以高質量的培訓實效在全國形成了良好的口碑。2014年，我院率先在培訓項目管理中實行“首席培訓師”負責制，由“首席培訓師”負責學科項目的策劃、管理和具體實施。本文結合北京市中小學體育教師培訓的實施，圍繞“首席培訓師”角色定位和工作職責，分析“首席培訓師”應該具備的五種意識，以此探索教師培訓者的專業發展途徑，旨在科學推進專業化教師培訓工作的開展。
1 首席培訓師的職責和任務
在“《國培計劃課程標準（試行）》使用指南”中指出“‘國培計劃’實行首席專家制，首席專家負責設計培訓方案、組織集體備課、進行過程指導等工作”。借鑒這一崗位設置的具體說明，作為教師培訓項目的主要負責人，“首席培訓師”應該擔負以下幾方面的職責和任務：根據需求調研確定培訓主題；總體設計學科項目的實施方案；構建培訓課程與師資隊伍；引領、組織、監控實施過程；主持圍繞培訓主題開展系列教學活動；進行項目績效自評，跟蹤檢驗培訓效果等?？傊?，“首席培訓師”履行職責的情況和效果，直接影響和決定教師培訓項目的質量和實效。
2“首席培訓師”應具備的意識
2.1質量意識
教師培訓的實效如何，質量是關鍵。因此，作為掌控教師培訓項目實施的核心，“首席培訓師”首先應該樹立的就是質量意識，且這種意識要貫穿于培訓過程的始終，具體體現在如下諸方面。
2.1.1培訓前的充分調研
培訓需求是培訓的出發點，也是培訓的歸宿所在。培訓需求調研是否充分，分析是否到位，是決定培訓質量的關鍵。值得注意的是，教師培訓需求是多層次的，不僅有學員個體的人員需求和工作需求，還要考慮所在學校的組織需求，以及國家和社會發展對于教師隊伍建設的宏觀指導和文件要求。因此，中小學體育教師培訓項目的“首席培訓師”不僅要能夠從體育教師的角度挖掘，分析其在開展學校體育教育教學過程中對專業知識、專項技能、教學能力或是體育科研等方面的發展需要，還要思考國家、政府關于學校體育發展的各類文件精神，關注學生體質健康的下降與健康課程改革的推進、陽光體育運動的開展等社會熱點問題的解決，對體育教師素質提出了哪些新的要求，綜合考慮確定培訓主題。
2.1.2 培訓中的嚴密監控
決定培訓質量的另一關鍵因素在于培訓過程組織的科學性和嚴密性。為此，“首席培訓師”需要利用各種手段，及時了解、全面掌控學員對于培訓實施的反饋，在“業務班主任”的協助下，要努力做到“三要”：一要隨班聽課，及時關注課堂效果，把握授課教師與學員的教學狀態；二要組織學員隨堂填寫《研修日志》與《課堂評價表》，對評價表進行匯總分析，從中把握學員的收獲、問題與需求，為及時調整培訓提供依據；三要經常組織座談、訪談，與授課教師、主管領導溝通，及時完善研修計劃。
2.1.3 培訓后的績效評估
“首席培訓師”對自己主持的培訓項目和組織的培訓活動負責，其中的一項標志性行為就是能夠“衡量和辨明白己的培訓工作對中小學教師的專業發展和學校工作改進所做出的貢獻”。因此，培訓后的績效評估，特別是基于培訓成果的客觀的自我評估，是“首席培訓師”質量意識的具體體現。此外，培訓質量和實效性還體現在教師回到工作崗位中對于培訓所得的遷移和運用。因此，作為“首席培訓師”，在培訓結束后，還應深入到學員所在的中小學校，深入到其執教的體育課堂中，觀察學員教學行為是否產生積極的轉變，并思考結果（產生或未產生轉變）產生的原因，結合培訓追根溯源，積累培訓經驗。
2.2引領意識
“首席培訓師”要有在思維上和行動中引領培訓項目實施的能力，要具備在專業領域和培訓過程中“雙重”引領的意識，即既要對學校體育教育教學發展的前沿動態有較全面的了解，在自己的專業領域有較高的造詣；還要熟悉成人教育培訓規律與培訓方法，能夠對教師培訓項目的實施流程有全面的掌控和把握。
2. 2.1培訓主題領域的專業引領
主題式培訓已經成為當前教師培訓的主要模式，其優點在于培訓目標著眼于“點”的突破，對教師某一方面專業能力的提升具有很強的針對性和實效性，從而避免以往很多教師培訓項目力求面面俱到實而蜻蜓點水的弊端。2014年北京市中小學體育教師培訓工作根據不同專業發展階段的培訓對象需求，分別為學科項目確定了“教學微案例創新”、“體育學法指導”、“學生體質健康促進”、“學生體能增強指導”、“體操教學能力提升”以及“體育游戲的開發創編”等不同的培訓主題，相應的每位“首席培訓師”也都是長期關注、研究這些領域并積累了一定的學科基礎的實踐者和研究者，這對其有效地主持和深入地參與培訓活動，能夠提供專業能力上的保障。
2.2.2培訓實施全程的環節引領
如果說“培訓師”是指能夠獨立完成某一培訓任務的方案設計、人員組織與活動實施的專門人員，則“首席培訓師”應該是具備激勵和引領能力，并能夠在項目實施過程的每個關鍵環節發揮引領作用的關鍵人員。首先，“首席培訓師”應該對自己設計的培訓目標與培訓流程非常清晰，引導培訓向預設目標有序進行；其次，還要能夠前瞻性地預見各種主客觀因素可能對培訓實施產生的影響，并能根據實際情況及時對培訓的進程進行微調，以保證培訓活動順利地開展。在培訓實施過程中，“首席培訓師”應該能夠對個體研修、分組研修和集體研修多種環節科學組合，定期組織學科項目范圍的研修階段匯報和成果交流，做到“及時了解、全面掌握、收放結合”。因此，我們選定的“首席培訓師”都是具有三年以上參加過“國培計劃”和北京市體育教師培訓項目學科培訓管理的教師，豐富的實踐經驗使他們有清晰的目標導向，同時具備調控培訓進程的能力。
2.3整合意識
教師培訓是一項系統工程，它的順利實施，必然涉及教師教育的各種關鍵要素，需要在課程系統、培訓模式與教學團隊之間做出做合理的配置。因此，統籌和整合各種有利于培訓項目實施的資源，善于利用各種資源，為培訓活動的開展爭取更多的支持，同樣是“首席培訓師”不可缺少的專業意識。
2. 3.1 培訓課程的整合
課程是教師培訓項目的核心，任何形式的教師培訓都必須以課程為載體來開展。在教師培訓日益系統化和標準化的今天，作為“首席培訓師”，固然要有根據教師發展需要開發新課程的能力，更要具備根據培訓主題整合培訓課程的意識。一位成熟的教師培訓師，應該能夠根據培訓對象的特征和需要，科學地將不同內容、不同層次、不同階段和不同形式的培訓課程整合成為一個系統。
表1是2014年針對北京市郊區小學暑假期間體育教師設計的培訓課程。從中可以看到，圍繞“小學體育游戲創編與教學”的培訓主題，培訓師進行了精心的課程整合：在內容分布上，考慮了小學階段體育與健康學科的主要運動項目與游戲的對接；在層次分布上，兼顧了體育游戲的內涵理解、方法拓展、創編開發以及問題診斷的不同需求；在類型分布上，既有傳統的以集中面授為主的課程，又有強調學員參與的實踐研修型課程，兼之任務驅動式的課題研究和成果形成類課程，并在此過程中輔以網絡指導類課程，以多樣化的形式保障課程的吸引力。
2.3.2 培訓師資的整合
北京作為首都，具備特有的教育資源優勢，在組建各學科項目的培訓師資時，各位“首席培訓師”充分發揮了整合意識，選擇和構建了一支包括學校體育領域的學者、教授，體育教研員以及一線優秀體育教師等組成的培訓師資。以“基于學生學習能力促進的專業修煉”學科項目為例，“首席培訓師”聘請了首都乃至全國在體育學法指導領域的專家學者和一線教師構成培訓師資，包括來自中國教育科學研究院、北京師范大學、北京體育大學、北京教育學院、市基礎教育研究中心、東城區、朝陽區和海淀區教師研修中心（學院）的學者，以及多位來自一線學校的體育特級教師、市級骨干教師等，力爭做到專業突出、結構合理?？梢灶A見，隨著各種社會培訓機構“入侵”教師培訓領域，在競爭加劇的同時，也為教師培訓課程和師資整合提供了更多的選擇。
2.3.3 培訓方式的整合
隨著教師培訓專業化的日益深入，傳統的以單一的專家講座為主的培訓方式逐漸被拋棄，取而代之的是多種培訓方式的有機整合。對于體育教師培訓項目的“首席培訓師”而言，正視體育學科實踐性強的特點，堅持“理論學習與觀摩實踐相結合，專題學習與交流研討相結合，經驗總結與反思體驗相結合”的原則，將案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務驅動式等多種方式更科學地進行組合，用于培訓活動的開展之中，是增強培訓的吸引力和感染力、解決一線教師參與培訓主體積極性不足問題的有效途徑。因此，體育教師培訓中的理論學習要強調案例分析，實踐訓練要注重運動技能和教學能力的雙提升，交流研討要注重學習共同體打造，反思體驗要針對中小學體育教師的教育教學行為進行開展?？傊?，只有注重發揮學員的主體作用，整合多種培訓方式，創設學員參與的教學情境，在專家引領下，通過實踐體驗，提升學員的教育教學實際能力，才能取得事半功倍的培訓實效。
2.4溝通意識
“首席培訓師”是一個既不同于部門負責人，又在項目中起關鍵作用的綜合性崗位。一方面，他作為學科項目的管理者，對涉及培訓的人、財、物具有一定的支配權力；另一方面，這種管理者的行政權限只局限于學科項目范圍內，而培訓活動的順利開展還要依賴于培訓項目之外的各級行政機構部門和人員的支持。因此，“首席培訓師”的溝通意識至關重要，他必須具有一定的組織協調能力，對外能處理好各種關系，為培訓搭建順利實施的平臺，對內則要有清晰的管理思路和工作方法，通過有效的溝通，協調項目內部各種人群的關系，使培訓工作運轉有序。
2.4.1 內部的溝通
內部的溝通首先體現在“首席培訓師”和“業務班主任”之間的有效溝通之中，作為學科培訓團隊的主要角色，二者之間的分工合作、協同配合至關重要。其次，作為培訓者與被培訓者的關系，“首席培訓師”還應該特別注意與學員之問的溝通。培訓活動的實施離不開管理規章制度和考核辦法的貫徹，但同時需要進行人文化的管理，努力做到嚴格與靈活相濟、制度與情感相融。除了各種顯性管理手段以外，還要注重發揮隱性管理的作用，創設人與文化和諧的培訓氛圍，潛移默化地影響被培訓者，這些都是“首席培訓師”工作中溝通的重要內容。
2.4.2 外部的溝通
培訓項目方案確定后，從組班招生、建章立制到開班典禮，從日常管理到授課教師的上課安排、進度調整，從隨堂聽課、調查反饋到培訓建議的提出，從下校觀摩、考核結業到成果展示，從學員用餐到交通用車，“首席培訓師”均要逐一落實，做到環環相扣，培訓過程才能不出紕漏。為了減少“首席培訓師”的這些“計劃外工作”，將工作重心放在教師培訓的專業化引領中，北京教育學院通過制訂各種制度規范，規定了財務、后勤、行政等各方面在教師培訓活動的工作職責和對培訓活動的支持。盡管如此，“首席培訓師”的外部溝通能力仍然非常重要，這種溝通包括與二級學院、系室領導的工作匯報，與各職能部門的信息交流，與學員所在區縣教育主管部門、教研員以及學校的情況反饋等。
2.5研究意識
隨著素質教育和課程改革的推進，涌現出來的新現象、新問題也日益增多，這使教師培訓者、培訓機構不斷面臨新的挑戰。而應對這種挑戰的最佳途徑就是教師培訓者自身應該具備較強的學習和研究意識。對于“首席培訓師”，只有強化自身研究意識，以不斷學習加強自身的專業修養，做終身教育的傳道者和踐行者，才能適應新形勢下對于教師培訓者素質的更高要求。
2. 5.1 學校體育教育教學研究的意識
作為培訓者中的領軍者，“首席培訓師”通過教師培訓活動的組織，擔負著為教師“送炭”的艱巨使命。這就要求他們在具備較為深厚的教育學、心理學知識基礎的同時，還要關注體育學科領域的新知識、新進展，研究體育教育教學發展中的前沿問題，才能不斷擴展自己的專業視野。與此同時，“首席培訓師”一定要走進學校，走進體育課堂，走進不同層次的體育教師中，了解體育教師，探索教學規律，研究課堂教學問題及其解決策略。只有這樣，才能了解一線教師最需要什么樣的培訓，才能設計和提供一線教師最滿意的培訓。
2.5.2體育教師發展規律研究的意識
教師培訓是為教師專業發展服務的?！笆紫嘤枎煛睉撏ㄟ^系室統一組織的理論學習、課題研討和個人的學術研究，認真研讀“教師專業標準”和“中小學體育教師專業發展標準”，從中了解體育教師專業發展的整體性和階段性規律，探索“適應期、熟練期、成熟期、骨干期和卓越期”等不同階段體育教師專業發展的需求，為體育教師的成長搭建培訓平臺。
2.5.3教師培訓活動創新研究的意識
專業化的教師培訓需要專業化的教師培訓人才，專業化的教師培訓人才的核心特征之一在于其是否具有創新的意識和理念。因此，成為一名合格的“首席培訓師”，除了要具備熱愛培訓事業、堅守培訓信念、追求培訓理想的職業操守之外，加強對教師培訓活動內在規律和培訓模式的創新研究意識也同樣重要。這不僅要求“首席培訓師”要善于總結自身的培訓經驗，更應鼓勵他們大膽地開展對培訓工作的創新實驗，開發更加豐富的培訓資源，探索更為科學和高效的培訓模式，推動教師培訓工作的不斷發展。
教學常規的意義范文5
[關鍵詞] 關鍵事件；教師專業發展；專業判斷力
新課程標準的實施給廣大中小學教師提出了更高的要求，教師的教育觀念、教學技能、知識的層次和范圍等都面臨著前所未有的挑戰，教師的教育理論知識與教學觀念的自我更新、實踐能力的提高和專業發展顯得比以往任何時候都更加迫切。而教師專業意識的建構和提高則是教師教育的基礎。教師觀察方法和思維方式的更新是教育研究里一個根本性的變革，并常常改變教育的效果。[1] 教師必須走出他們日?？创虒W事件的常規途徑，以研究者的心態置身于真實的教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論和教學實踐中的各種問題，通過運用與常規教法不同的新途徑——創造教學中的關鍵事件——重新審視他們的教育教學活動對學生的智力和身心發展所產生的實際影響，從而在履行教師職責的整個過程中，體現新課程標準提出的促進學生發展的理念。
一、創造教學中的關鍵事件
教學中的關鍵事件（critical incidents in teaching）最早是由英國教師教育專家D·特里普（D.Tripp）在《教學中的關鍵事件——發展教師專業的判斷力》一書中提出來的。教學中的關鍵事件并不是指課堂上發生的事件本身是關鍵的，而是把事件看成是在更寬廣的一般社會情景范疇里的例子，通過分析、判斷、研究這些看似普通的、一般的、習以為常的案例來改變教師的意識、觀念和課堂行動，尋找帶有規律性的普遍意義，使教育教學活動更好地促進學生發展。
當許多教師剛開始學習如何分析自己的課堂教學時，他們很難決定記錄什么事件用于進一步分析。因為很多事件乍看起來只是“個別的”，甚至是“普通的”，發生時完全未引起教師注意。但通過記錄下來，經過后續的觀察、質疑和分析，這些事件被創造成了關鍵事件。絕大多數關鍵事件主要是對普通的事件的直白敘述，這些事件發生在常規的專業實踐——課堂教學中。它們的關鍵之處在于這些事件具有潛在的普遍意義。比如：
事件1：允許
瑪麗舉起右手。老師很快就看到了，問她有什么事。瑪麗問她是否能削鉛筆。[2] 25
以上是教師對發生在課堂上的一件普通事情的描述。表面上它似乎只是告訴我們“瑪麗遵守課堂規則”的一般意義。但若把它看成微不足道的事情而忽略的話，就無法看到隱含在其中的關于學校教育方式的普遍意義。因此，把描述的事件記錄下來是第一步，其次，要把它變成關鍵事件，則要說明該事件的所指含義。比如，瑪麗舉手詢問她是否能削鉛筆，這意味著在那個班級上她不允許自己決定這個問題，反過來又暗示了課堂的權力結構：權威觀念使她在某些方面依賴教師而不是自己的判斷力。當然，瑪麗的課堂是由學校體制情景化的。在每一個層面中，原始事件（瑪麗舉手）的意義會變得更普通：學校教育學生接受和服從權威，限制學生自主性而不是鼓勵他們自己的主動性和責任感。
現以圖1來展示創造該關鍵事件的方法：
在所發生的情景中，該事件本身對師生任何一方似乎都不是“關鍵的”，相反，它只是一種常規。如果我們知道事件的性質，就能明白它究竟意味著什么。同樣，如果我們知道事件在具體情景中意味著什么，就能發現更普遍的意義。因此，要把事件變成“關鍵”，就必須凸顯更普遍的意義，質疑事情通常運作的方式，并在更寬廣的社會情景范疇中表明某種重要的東西。所謂“普遍意義”，是指教學中有規律性的能解決某一層面的、反映某些本質的，并能指導實踐的東西。所謂“關鍵”在于不同的意義，即它們象征著隱含的趨勢、動機、知識、技能、實踐意義和學術意義，使教師能做出正確的判斷。在這種情況下，解釋性的和關鍵性的問題能使教師形成一個態度：“我認為學生對他們在學校的行為應承擔更大的責任”，這使教師認識到讓學生自己決定什么時候削鉛筆，能培養他們的自主性。
在許多微不足道的事件中，所發生的一切是一個潛在的關鍵事件：我們只要進行某種判斷和分析就能創造出來。在創造關鍵事件時，一方面人們可選擇實踐上的行動，另一方面可選擇話語上的釋義，對所發生的事情做出反應。在這個過程中，教師應該保存、建立描述和分析事件的原始檔案。然后，把這些事件作為進一步行動的計劃以及評價和解釋行動的方法。圖2表明創造教學關鍵事件的行動步驟周期和這個階段中的不同需要。
創造教學中的關鍵事件有個循環周期：首先，必須觀察和留意教育教學中的某些現象和情景，它們是潛在的關鍵事件，能描述發生了什么，是闡釋需要即能被解釋“怎么樣”和“為什么”的前提條件，可稱為事件的產生，把這些事件的描述記錄下來，建立關鍵事件檔案，這是初次創造；然后，按計劃進行有理據的、批判性的分析，分析事件的語言、行動、性質、效果、影響等，滿足履行反應的需要；再次，觀察反應的效果，即檢驗、判斷、證明和評論自己或別的教師所做的事情正確與否，尋找更普遍的意義，這是關鍵事件的再次創造，目的是不斷地反思教學，讓教師個人以他們自己的方式和根據他們自己的價值觀應用關鍵事件來發展專業判斷力。
二、搭建專業判斷力的分析平臺
要在許多真實的事件中判斷哪些是具有潛在普遍意義的關鍵事件，就需要專業判斷力。教師專業判斷力是一種“專業猜測”，與實踐、診斷和反思有關，而不單單是獲得事實和規定的“正確答案”。這包含了為經驗和行動而做的實踐判斷，為分析和理解而做的診斷判斷，以及為批判和挑戰而做的反思判斷?！胺治觥睂嶋H上由幾種不同的類型構成，如表1所示。
教師可以根據所需要的信息以及就這個事件提出的問題，把分析分成實踐的、診斷的、反思的和關鍵的四種不同的專業判斷類型，但在每一種分析上都要強調所涉及的人物的重要性。
判斷為分析類型建立了縱坐標，比如，“診斷分析”指描述的、一般的、效率的、語義的和解釋的幾種分析的協調運用。我們不可能也沒有必要在每個事件中獲取所有的信息。哪些信息比另一些更能反映普遍的意義取決于事件以及分析目的。對教師來說，所發生的事情的含義和意義比它在什么時候發生要重要。
D·特里普列舉的以下事件與“瑪麗舉手事件”一樣，在它所發生的情景中的任何一方都不是“關鍵的”，相反，它只是一種常規。但經過了不同類型的判斷和分析，就變成了“關鍵”事件，因為它顯示出更普遍的意義，并在更寬廣的情景中表明某種重要的東西：成年人應如何以身作則教育青少年。
事件2：舉止
我們一直在學習舉止。我提出了一些最基本的舉止，首先是進來要先敲門。為了鼓勵學生，我設了一個每日“好舉止獎”。
開始實施獎勵的那天午飯后，第一個來訪者是校長。他沒敲門就走進了我們教室，打斷我的話要馬上核實一些事（無關緊要的），克利斯大聲嚷：“他不能獲獎。他沒敲門，也沒等你說完話就打斷”。確實如此，孩子們認為他們指出某人的錯誤很了不起，但校長似乎并不欣賞我做的一切。
校長笨拙地走出教室，留下我向學生解釋道，或許我們應該在好舉止行為上增加一條，即我們要等來訪者離開課室后才能評論他們的舉止。[2] 37
這是一個很有趣的事件，雖然它引起了教師和校長兩個人的尷尬。學生的舉止經常是教師實施教育的關注點，但當學校建立某個規則要求他人遵循時，這個規則卻常常因為某些特權而被打破。在現實中，“好舉止”并不意味著每個人的行為是相同的。在舉止上沒有什么絕對的東西：做或者不做什么事情并不意味著這就是好的或不良的舉止，而是取決于人物和情景。學校的實際情況是：校長可以不用敲門走進任何地方，隨時打斷別人的話；教師則可以到大多數地方不用敲門（校長辦公室除外），通常不會隨便打斷別人的話；而學生到任何地方都要敲門，并要等到被提問才能說話。這個關鍵事件表明，只有某些人在某些場合上會被課堂規則或學校紀律約束，這是角色、權力和地位造成的。分析這個事件時，重點需要關注的是所涉及的人物，事件的關鍵性在于教育的社會性。因此，教師可以從這種事件的特殊性進行反思性的分析，思考成年人以身作則教育青少年的更普遍的社會意義。
以下引用特里普的另一事件進行分析判斷：
事件3：倒剩飯
值班的時候，我常常留意到一個女孩不斷地把她的食物倒進垃圾桶。這個女孩留意周圍是否有人在看著她，若沒人的話，就快速把午飯倒進垃圾桶。頭幾次，這個事件沒得到重視，但它一直重復就引起了我的關注。這個女孩的行為很明顯是“偷偷摸摸的”。關鍵問題是怎樣糾正整個情形而不是僅僅讓她想出更偷偷摸摸的辦法去倒午飯。[2] 51
對中國教師而言，學生倒糧食是一定會受到嚴厲批評的，一堂強調糧食的重要性和愛護糧食的說教課也是必不可少的。實際上，在兒童教育心理學中，這是“作為個人的孩子與作為學生的孩子的對立”。雖然學校規定學生不能浪費糧食，即使午飯比學生需要的還多，也要把所有的都吃掉，既不能交換也不能倒掉，這才是不浪費糧食。從女孩“偷偷摸摸”的行為可以看出，雖然她知道不應該倒飯，但還是違反了學校規則。
因此，教師應該首先做診斷性的分析，了解“什么使它發生？它怎么發生的？這事意味什么？”孩子們做“偷偷摸摸的”事情并不意味著他們內在的本質是“偷偷摸摸的”；其實，孩子們本質上對他們所做的事是誠實的、開放的，直到他們發現自己不得不對成人隱瞞一些事情?；蛟S，孩子們有充分的理由打破這一規則，他們有各種理由不吃他們領到的午飯：他們不喜歡吃，但不敢說，或者他們說這話時沒人理睬；他們的午飯比不上別人的；他們那時并不餓；他們的午飯太多了；等等。然而，假如他們違反規則被抓到就會被處罰，因此他們被迫掩蓋違反規則的行為。如果教師認為孩子們是內在“偷偷摸摸的”，就不會探究女孩的行為的真正原因，就會在無形中強化學生怕被處罰而學會欺騙的動機。因此，D·特里普建議：不告訴孩子她已被觀察到違反學校規則；不在其他教師和同學面前使她難堪；給孩子提供機會來自己做決定，而不僅僅聽別人的話；使學生能獨立自主地把學校的規則內化為她自己的行為；不要把它看成是個紀律問題，可能涉及到孩子的生理和心理問題。[2] 53
這個事例描述了一個小學生的行為，但卻表明教師處在一個非常尷尬的窘境：應該忽視違反規則的行為還是維護和執行規則？這個問題非常復雜，需要實踐的、理論的和道德的判斷力。教師所做的應該更多地取決于他們對現象原因的理解，而不僅僅是現象本身的呈現，這樣才能走出常規的教育方法，思考以生為本的施教方法。
三、挑戰常規的教學方法
從以上的分析可看出，創造教學關鍵事件不是單純地收集整理資料，而是教師在教育教學和學生的行為情景中不斷地發現、分析、研究和解決學校教育中的實際問題，學習、反思、探索和挑戰常規教法的實踐過程。
教師本人的學習和教學經歷是其教學觀念的重要來源。而從關鍵事件中獲得的知識根植于課堂情境、教師行為和教師價值觀之中。建構主義學習觀認為：教師從一開始任教就應該對教育教學工作有自己的專業意識和理解，他們應該不斷用教學實踐中獲得的新信息，檢驗自己的理解、提升自己的意識并積極構建新的觀念。[3] 教師能否在常規教學中觀察自己的課堂行為，發現教學中的成功之處和存在的問題，分析問題和解決問題，挑戰常規的做法和教法，評估自己的教學效果，已成為教師學習和提高、特別是專業發展的關鍵。
特里普提出了發展教師專業判斷力這一途徑。這是一種反思性實踐模式——教師的專業發展憑借“實踐性知識”來保障。這種“實踐性知識”有3個主要特點：它是作為一種“案例知識”而積累并傳承的；它是以實踐性問題的解決為中心的綜合多學科的知識；它建立在對教師自身實踐的反思基礎上，是作為一種隱性知識發揮作用的，特別是借助于教育理論觀指導下的案例解讀。這些知識是通過日常教育實踐的創造與反思過程才得以形成，并逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解與創意。[3] 創造關鍵事件就是一種反思性的實踐，是一種教學行動研究，是一種有益的思維活動和再學習活動，能夠為教師在教學領域的自主拓展提供專業性的方法和工具，可以不斷激發教師終身學習的自覺沖動。
創造教學關鍵事件能使教師對課堂教學實際情境與自身教育經驗作多視角、多層次的分析和反思，讓中小學教師的提高和發展立足于學校，立足于崗位。教師在自我學習的基礎上，主動觀察、記錄、收集潛在的關鍵事件素材，使之成為專業研究案卷的充分依據，以自己的教育教學活動和經驗為思考對象，對自己所做出的決策以及由此產生的結果用教育科學研究方法進行審視和分析，形成規律性的認識，用于專業反思和支撐不斷發展的教師行動研究。分析、創造教學中的關鍵事件有助于教師解決教育教學中的實際問題，把理論、行動和思想聯結得更緊密，提高教育教學知識和技能、教育實踐能力、教育科研能力和教師專業化能力，保持對專業的積極進取態度和對專業發展的高度敏感性，把促進學生的身心發展放在首位。這就是創造關鍵事件的意義所在。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 瞿葆奎.教育研究方法[M].北京：人民教育出版社，1988：566.
教學常規的意義范文6
【關鍵詞】兒科；護理教學；情景教學法
兒科護理學屬于臨床護理專業中較為重要的一門學科，對于護理人員的要求較高，學科內容包括呼吸系統疾病兒童的護理、健康兒童的護理、消化系統疾病兒童的護理等[1]。其中兒科護理學是針對兒童提供的醫學服務，有利于將疾病防治水平進一步提高，使得兒童免疫力增強，促進兒童的健康成長[2]。近年來，隨著人們思想觀念的轉變，兒童在家庭中的地位越來越高，考慮到兒童作為一類特殊群體，其患病具有突發性特征，反應較為迅速等，因此需要采取臨床操作經驗十分豐富的醫護人員對其提供醫療服務[3]。為了進一步提高兒科護理學教學效果，我校引用了情景教學方式，該類教學模式指的是在帶教過程中建立一類突出主體的環境，并吸引學生投入環境中，切身體會臨床護理過程的一類教學方式，可在實踐過程中幫助學生進一步掌握相關的技能。對該類教學模式進行更加系統的研究分析，相關資料報道如下。
1資料與方法
1.1基礎資料
選取2014年在我校學習的120例護理專業學生作為本次的研究對象，采取計算機隨機分組方案分為常規組與實驗組，每組60例。常規組男3例，女57例，年齡19～24歲，平均（22.03±0.52）歲；實驗組男2例，女58例，年齡20～24歲，平均（22.12±0.48）歲。對比兩組學生的一般資料，差異無統計學意義，P＞0.05，具有可比性。
1.2方法
對常規組采取一般教學方法，實驗組在此基礎上采取情景模擬教學法，具體步驟為：采取5～6人為一小組的分組方式，為學生進行兒科護理教學培訓，總共培訓2個月的時間，模擬時間為1個月，其中采取專項一對一練習的時間設置為1個月。選擇教學能力出眾、溝通能力良好、教學經驗充足、臨床實踐與專業理論知識較佳的老師作為一對一的帶教老師。其中第一階段應制定教學目標，為了有效保證教學質量，應選擇臨床教學經驗豐富、理論與實踐經驗豐富的教師作為總帶教教師，依據實習生大綱的要求編寫出符合本次教學方式的《實習手冊》，要求教師詳細了解與掌握實習手冊中的相關內容。第二階段由帶教老師組織學生進行集體授課。嚴格依照實習手冊上的內容，根據兒科護理學的理論與技能知識進行授課。學生可通過小組討論、角色扮演、現場提問、模擬演練的方式進行學習，在教學過程中應組織學生進行不定期的考核，利于督促學生嚴格掌握兒科護理學的相關知識。第三階段采取一對一的學習方式，由一名教師對一名學生進行指導學習。
1.3評價指標
1.3.1考核成績
采取師生雙向考核的方式進行考評，并在總帶教老師的組織下不定期對學生進行理論與實踐操作考核，將考核成績作為平時成績的重要參考內容。并在實習結束前對學生理論與操作技能進行檢測，將考核成績與平時成績進行結合得出學生最終的考核成績。
1.3.2教學滿意度
采用互聯網評教的方式由學生對教學老師的教學滿意度進行評價，采取不記名的方式進行打分，其中不滿意為1～2分，基本滿意為3～4分，滿意為5～6分，將教師的評教成績作為優秀教師的一項評選依據，有利于促進學生在較為輕松活躍的氛圍中鍛煉實踐操作能力，調動帶教老師的熱情，提高教學效果[4]。
1.4統計學處理
采用SPSS20.0的統計學軟件記錄本次研究涉及的相關資料，計數資料用百分比、率表示，采用χ2檢驗，計量資料用（均數±標準差）表示，采用t檢驗，P＜0.05，差異有統計學意義。
2結果
2.1考核成績
實驗組的理論成績與實踐成績均優于常規組，比較組間數據，P＜0.05，差異有統計學意義。見表1。
2.2教學滿意度
實驗組學生對帶教老師的教學滿意度優于常規組，比較組間數據，P＜0.05，差異有統計學意義。見表2。
3討論
兒科護理學對護理理論知識與實踐操作的要求均較高，特別是實習生首次面對科室患兒常會出現緊張、焦慮、驚慌[5]等多種不良情緒，進而影響教學實踐效果。在臨床兒科中對于團隊的整體協作能力要求較高，應急反應能力、專業性均較強，使得實習生在臨床練習的機會不多，易導致學生出現學習上的挫敗感。且現今多數教學是采取理論授課，導致帶教老師過多專注于講課，學生則花費較多的時間在記筆記，使得課堂缺乏一定的活躍度，學生缺乏學習主動性，對日常實踐操作的技能訓練不足等，加大了教學任務的難度[6]。因此，如何改進教學方式，提高學生與教師的教學主動性十分重要。我校在一對一教學的基礎上選擇情景教學法對護理專業的學生進行授課，可提高學生的學習興趣，教師不必一味的照本宣科，且課堂上需要消化較多的知識，使得課業壓力減輕，課后無需花費較多的時間鞏固知識也可以掌握相關的技能，有利于提高帶教老師的授課激情，活躍課堂氛圍[7-9]。本次研究對實驗組學生采取情景模擬教學模式，并取得了較為顯著的應用效果，學生理論知識與實踐操作考核成績均優于常規組，且該組學生對于帶教老師的教學滿意度優于常規組，進一步說明了該類教學模式的有效性與可行性。
綜上所述，在兒科護理教學中采用情景教學法的應用效果顯著，可有效調動學生的學習興趣，提高學習成績。
作者:張曉梅 單位:內蒙古民族大學附屬醫院護理部
參考文獻
[1]吳淑君.中職升高職學生兒科護理教學中情景教學法的應用[J].中國保健營養：上旬刊，2014，24（5）：2466.
[2]李小毳，楊曉雪，鞠賀.淺議兒科護理教學中的情景教學[J].中國中醫藥現代遠程教育，2014，12（4）：96-97.
[3]艾素梅，須玉紅，賀偉.多元化教學法在兒科臨床護理教學中的應用[J].護士進修雜志，2012，27（7）：641-642.
[4]楊小青，賈蒞彥，殷梅，等.“角色扮演法”、“角色換位法”在兒科護理教學中的應用和探討[J].衛生職業教育，2012，30（20）：80-83.
[5]徐文蘭.兒科護理教學中護生人文關懷理念的培養[J].安徽衛生職業技術學院學報，2012，11（4）：94-95.
[6]徐文麗.兒科護理教學中培養護生非語言溝通能力的探討[J].全科護理，2012，10（13）：1238-1239.
[7]陳麗君.人文關懷在兒科護理教學中的應用[J].心理醫生，2015，21（22）：255-256.
