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高職學院繼續教育計劃范文1
關鍵詞：高職院校；繼續教育；發展戰略
中圖分類號：G719.21 文獻標志碼： A 文章編號：1002-0845（2012）08-0017-03
高等職業教育擔負著職前和職后教育的雙重任務。在我國社會快速發展、高等職業教育日益壯大、終身教育思想形成社會共識的歷史時期，大力發展職后教育是高職院校適應社會需要和自身發展的戰略選擇。為做大做強職后教育，高職院校須謀劃一個具有前瞻性、整體性和可操作性的發展戰略，以指導高職院校的職后教育，支撐高職院校職后教育健康、快速和可持續的發展。
一、恰當定位：以高職之長確立高職在繼續教育中的主打領域，與大學繼續教育形成差異化發展
繼續教育是指一種非學歷的成人教育，是指已經脫離正規教育、已參加工作和負有成人責任的人所接受的各種各樣的教育，其任務主要是對專業技術人員的知識和技能進行更新、補充、拓展和提高，并促進接受教育的人進一步完善知識結構、提高創造力和專業技術水平。伴隨終身教育思想的日趨深入和學習型社會的形成，當代繼續教育已經發展成為包括學歷教育、大學繼續教育、各類行業和專業培訓的大眾教育，已經成為社會化終身教育體系的重要組成部分。
高等職業教育面對終身教育理念為指導的寬門類、多樣化和靈活性的繼續教育，需要根據自身的優勢與特色，確立在繼續教育中的主打領域。高職院校應利用面向行業企業或地區支柱產業設置的專業群，利用教師具有行業企業背景、熟悉企業產品和工作過程，利用企業各類員工知識技能和能力的實際以及校企聯合建立實訓基地等優勢，提供為行業企業員工培訓的項目，這應是高職院校開展繼續教育與培訓的優勢所在。行業企業為提高自身員工的崗位技能，增強員工的崗位適應能力，對具有行業企業背景的、具有教學能力的外部培訓力量有廣泛而迫切的需求，這為高職院校直接服務于企業員工的培訓項目提供了客觀條件。
大學在繼續教育中可充分利用自身學科齊全、師資力量雄厚、科研實力強、甚至設有繼續教育學院或系等專門機構的資源和人才等綜合優勢，開展專升本、工程碩士、專業碩士等學歷提升教育，舉辦培養高級復合型人才和交叉學科應用人才的各種培訓班、高級研討班、講習班等，如舉辦培養主管經濟的干部和企業高級管理人員的培訓班。應充分利用大學繼續教育的碩士點和博士點，利用其豐富的教育資源和開展科研活動的傳統，為繼續教育的服務。
美國艾？里斯與杰克？特勞特于2001年首次提出了“定位”理論。今天，“定位”一詞已成為最重要的、使用最廣泛而頻繁的戰略術語之一，恰當定位已上升為普適的成功之道。高職院校在繼續教育中應揚高等職業教育之所長，確立自身在繼續教育中的主打領域，確立與大學差異化發展的繼續教育目標，將高職院校作為技能知識的匯聚地，作為各種創新知識不斷交流的場所，在職后教育與培訓中發揮獨特優勢。高職院校職后教育與培訓的對象，從橫向層面看，已由滿足就業需要的特定對象拓展到以全民為對象；從縱向層面看，培訓層次已從企業基層的技術工人拓展到企業的各層次員工。培訓功能體系包括就業勞動預備教育、在職進修培訓、轉崗培訓、晉升培訓和再就業培訓。作為職后教育與培訓的場所，在高職院校的學習者的學習內容是新知識、新技術、新理論、新方法、新信息和新技能，其學習的目的是更新補充知識、擴大視野、改善知識結構，以適應科技發展、社會進步和本職工作的需要。正如《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》中指出，“要用終身教育的理念把握職業教育的本質特征”。由于現代技術與崗位呈現出多樣化和系統性特點，因而使職業技術培訓的戰線越拉越長，空間越擴越大。目前，高等職業技術教育已包括就業前的職業技術教育、從
業后進修和轉行業的職業技術教育等。
二、依托行業：建立校企雙向參與、互利互惠的繼續教育管理體制與運行機制
高職院校實質是面向行業企業辦學的院校，高職院校繼續教育的對象主要在行業企業，相關繼續教育資源也在企業，依托行業企業，強化服務意識，以行業企業需求為導向，突出對行業企業的人才支持的貢獻率，建立校企雙向參與、互利互惠的繼續教育管理體制與運行機制，是高職院校繼續教育快速、健康、可持續發展的不二法門。
校企合作是高等職業教育發展的核心，也是高職院校繼續教育的根本方針，高職院校實行校企合作開展行業企業繼續教育，使行業企業全方位參與繼續教育，可充分獲得行業企業優質繼續教育資源，保證高職院校繼續教育成為有源之水，有本之木。校企合作的主要內容是：有計劃地開展行業企業重點人才需求的滾動調查，以保證高職院校專業在一定時期內的方向性和有效性；以專業建設帶動行業企業專業人員的繼續教育；進行高職繼續教育與培訓目標和規格的確立，以保證行業企業專業人員培養的適應性；行業企業參與高職院校繼續教育計劃的制訂和修正，以保證教學環節的針對性；校企合作編寫高職繼續教育教材和聘任兼職教師，以保證繼續教育與培訓教學的實用性。
應該看到，社會主義市場經濟體制下的校企合作，不論是高職院校還是企業都需要直面市場，按市場規律自愿參加，按市場原則配置資源，按市場原則共享組織資源并獲取利益。可以說，市場經濟體制的經濟運作越來越以公平和效益為核心原則，使資源組合達到最佳。遵循市場經濟規則，調整相互結合的方式與途徑，互利互惠，雙向互動，使兩種資源的效益最大化，已成為高職院校和行業企業在發展產學合作繼續教育方面的基本原則。高職院校與行業企業雙向互動，互利互惠，呈現雙向性，即高職院校在向行業企業提供各種繼續教育服務的同時，行業企業也會不斷滿足高職院校的各種需要，使高職院校與行業企業發展成為一種伙伴關系，形成互利互惠、效益良好的長效機制，保障校企合作長期穩定健康地發展。
為此，必須建立校企雙向參與和互利互惠的繼續教育管理體制與運行機制。在高職院校繼續教育服務中處于主導地位的繼續教育管理體制，決定著繼續教育的性質、方向和效能。該管理體系涵蓋組織機構建置，管理職能劃分，各參與主體責、權、利配置與劃分，各參與主體議事、溝通和協調程序等相應制度安排。其中組織體系需要建立校企繼續教育協調委員會等相關機構，負責制訂或審定繼續教育規劃與年度繼續教育計劃，負責審定繼續教育培養目標、教學內容與課程體系以及師資配置，以確保繼續教育的培養目標、教學內容、師資配置等符合行業企業繼續教育的需求。校企繼續教育協調委員會實施的組織領導和指導與監督應貫穿于繼續教育教學設計、教學過程組織、課程教學實施以及教學質量監控等各個教學環節的始終。
制度是機制的載體，制度成為校企雙方自覺行為之日，也就是機制形成之時。產學合作制度包括組織制度、聯系制度和協商制度等。這些制度需要校企雙方共商，比如組織制度包括繼續教育協調委員會管理制度和協調委員會的章程，用以對協調委員會繼續教育相關重大事務進行指導、審議和監督等。結合行業企業對人才需求的具體要求，該委員會應負責審議高職院校的繼續教育人才培養計劃，應本著互惠互利的原則，聯絡和督辦合作繼續教育的事宜，促進和開展校企雙方以繼續教育項目為紐帶，開展有效的繼續教育合作以及建立與健全校企合作繼續教育校企聯系制度和協商制度等。
三、優化要素，區分職前教育和職后培訓對教育資源的訴求，保證繼續教育的優質資源
高職職前學歷教育和職后培訓存在著諸多區別，而培訓對象不同的教育背景、不同的年齡層次都有不同的需求。在傳授知識上，學歷教育的知識主要通過課堂教學，教師告知學生什么是真理；而在培訓中，知識主要是被發現的而不是傳授的，培訓教師只是促進和幫助學員去發現真理。在教學上，學歷教育教學以教師為中心，而培訓以學員為中心。在培養目標上，學歷教育教學注重明確的知識目標，強調信息的獲取，而培訓雖然也注重目標的明確性，但更強調技巧的掌握，強調學會如何學習等。在教學內容上，學歷教育教學內容關注理論性，而培訓內容更為突出技能，諸如決策能力和批判性思維能力以及處理人際關系、進行管理和領導所需的一些軟技巧等。在教學方法上，學歷教育教學是以學科為中心的，一般采用講授方式，學生主動參與較少，而培訓更突出個性化和多樣化，更注意與環境的融合，更強調發揮學員參與的積極性。
高職職前學歷教育和職后培訓存在的顯著區別，決定了職前教育和職后培訓對教育資源的不同訴求，高職院校更要加強繼續教育優質資源的建設，尤其是建設能滿足繼續教育需要的課程資源和師資資源。課程資源建設的核心是繼續教育課程資源的開發與設計，它要符合三大特征：一是培訓對象的全員性與個性化。行業企業的員工有著不同學歷層次和不同的工作經歷，故課程體系應滿足各學歷層次和各工作年限的員工的學習需要。二是繼續教育課程內容的職業性與模塊化。繼續教育課程要滿足員工職業發展的需要，滿足進行“知識更新、技能補充、思維變革、觀念轉變和潛能開發”等需要，為此，要實現繼續教育課程的模塊化和結構化。繼續教育課程模塊化是指繼續教育課程體系所設置的課程要將不同類別的內容歸納在一起，形成若干模塊課程。課程的模塊化，便于課程設計者厘清設計思路，有條理地進行課程設計，便于企業員工明確、有條理地選擇繼續教育課程。繼續教育課程結構化是指各模塊之間應有很好的銜接，每一個模塊內部課程之間應有很好的匹配。課程體系中由各課程模塊構成的整體課程對培訓目標的關照度要高。三是繼續教育課程
學時少與方法多，這一特點由成人學習的特點所決定。如企業培訓多在崗進行，工學矛盾突出，在職員工離崗培訓時間不能太長，成人學習領悟力強，有自己的實踐經歷，等等，所以包括學習實踐經歷，繼續教育課程主要應給受訓者一個整體知識概念，或者為受訓者已有的零星知識做梳理與概括。繼續教育課程一般安排的時間較短，所以成人學習一般不能采取灌輸的方式，需要采用討論式或研討式或案例與情景教學等學習方式。
由于行業企業繼續教育的教學內容編排、教學風格、教學模式選擇和教材準備等要遵從成人受訓者的認知規律，因而繼續教育師資素質應是職前學歷教育教師和企業培訓師二者的綜合。職后繼續教育的教師所需的素質歸納起來可以分為知識、技能、態度與人格魅力三個方面[1]：。1）知識。它可以分為三類，一類是與培訓工作相關的知識，比如企業培訓的基本理念、培訓工作的內容和流程、成人學習的規律與原則等。二類是與培訓課程相關的知識，比如從事財務培訓的培訓師，須精通有關財務的知識。三類是綜合的和廣泛的各學科知識。2）培訓教師所應具備的技能，包括技術和能力兩個方面，技術包括授課技術、課程設計技術等；能力包括思維能力、表達能力和分析能力等。3）態度與人格魅力。態度即積極向上的人生態度；魅力即氣質、能力、興趣和性格等心理特征的總和。這就要求高職院校教師要努力完善自我，以適應職后教育不斷發展的需要。為此，一要對從事繼續教育的高校教師和企業選聘的專業技術人員進行人力資源開發等理論的培訓，對機關人員進行繼續教育教學設計、課程開發與設計以及成人教育教學技巧的培訓，全面提升從事繼續教育教師的崗位勝任能力。二要選送被聘任的從事職后教育與培訓的高職院校教師參加專業培訓公司的培訓，通過觀摩高水平的現代專業培訓公司資深職業化培訓師的課程，并將其作為標桿，學習資深職業培訓師學習目標的分解技能、知識的傳授手段、與學員互動的方式、教授技能的策略、對成人學習特點的把握、課堂教學的控制以及演講技巧等，使得高職院校從事職后教育與培訓的教師不斷向職業化培訓師轉型。三要根據行業企業員工須執照上崗的需要，選派高職院校從事職后教育與培訓的教師參加相應的培訓和考試，獲得相關執照，為高職院校從事職后教育與培訓的教師完成行業企業執照培訓與鑒定開辟道路，這也是高職院校較之社會專業培訓公司從事職后教育與培訓的優勢所在。四要引進行業企業資深專業人員與高職院校教師共同組成繼續教育師資隊伍。高職院校專任教師和從企業聘請的兼職教師因各自均具有其優勢和不足，校企合作建設“雙師隊伍”可為他們提供交流的平臺，可取長補短，這將有利于繼續教育師資隊伍整體水平的提高。
四、質量制勝：建立高職院校內外部繼續教育質量監控體系
高等教育一直重視教育質量。根據《教育大辭典》的釋文，教育質量是指“教育水平高低和效果的優劣程度”。高職繼續教育的質量是高職院校在遵循繼續教育規律與科學發展邏輯的基礎上，在既定的社會條件下，培養以及提供的服務滿足現在和未來的學員個性發展需要和行業企業需要的程度。
伴隨社會繼續教育資源越來越豐富，專業化的職業教育機構必將層出不窮，它在行業企業繼續教育中勢必占有更多的市場份額。應該清楚地看到，專門培訓公司越來越受到行業企業的青睞，如民航航空公司、機場、空管機構已將越來越多的原來由高校擔當的管理類培訓課程請專業培訓公司承擔。乃至工程技術類的課程設計也有專門的管理咨詢公司進入，如中國電信大學幾年前就聘請IBN公司進行工程技術課程設計。在這種態勢下，高職院校只有高度重視繼續教育質量，將繼續教育質量看成高職院校繼續教育可持續發展的生命線。唯有推行質量制勝的戰略，加強繼續教育質量監控，建立高職院校內外部繼續教育質量保障體系，才能夠建立起與行業企業長期、穩定的繼續教育戰略伙伴關系。
高職院校繼續教育質量保障體系，可由外部保障和內部保障兩個體系結合起來共同實現對高職繼續教育質量的保障功能。繼續教育教學質量內部保障方法是學歷教育教學質量管理方法和企業員工培訓質量監控技術的綜合，它借鑒學歷教學質量管理的成功經驗，又針對在職成人學習內容及成人的學習特點，將企業培訓質量管理技術予以轉化，建立培訓管理、服務標準、質量評價、教學管理、學員管理和設備管理等制度，以制度為載體，通過規范化和標準化的轉換，形成質量保障的有效機制。如建立高職院校繼續教育管理流程體系，該管理流程由繼續教育需求分析、繼續教育計劃制訂、繼續教育組織實施、繼續教育效果評估以及繼續教育師資、繼續教育教材課件管理流程等組成。通過建立繼續教育流程管理體系，以制度的形式保證高職院校繼續教育全過程處于被規范和被控制的狀態下，并固化為系統的制度體系。其中，繼續教育需求分析包括前期準備、制訂繼續教育需求調查與分析計劃、實施繼續教育需求調查與分析、需求分析結果評估等；繼續教育計劃制訂包括確定繼續教育目標、制訂繼續教育計劃、審核繼續教育計劃、批準預算報告等；繼續教育組織實施包括前期準備、組織實施、填寫記錄等；繼續教育效果評估包括反應層、學習層、行為層和結果層評估等。實施者是校企雙方，由校企繼續教育協調委員會組織實施檢查、考核與評估。其中反應層、學習層評估以高職院校為主，在校內進行；行為層、結果層評估，以行業企業為主，在企業進行。此外，還可以以《質量管理：培訓指南》（ISO10015）和GB/T19023-2001為依據，由第三方進行質量審核。
高職學院繼續教育計劃范文2
關鍵詞 職業教育 師資培養 雙師
中圖分類號：G650 文獻標識碼：A
國外職業教育對于教師隊伍雖然沒有“雙師雙能型”這樣的名詞界定，但它對職業教育教師素質的需求與國內“雙師雙能型”教師有異曲同工之妙，都強調作為一名職教教師，不僅需要過硬的專業知識，更需要豐富的實踐經歷。國外許多發達國家在職業教育發展以及教師隊伍建設上積累了大量豐富而有效的實踐經驗。
1國外職業教育師資隊伍建設的經驗
1.1美國職業教育師資培養模式
美國有嚴格的職業教育教師證書制度。要取得職業教師資格，首先，一般要在其所教的領域取得學士學位，并有1年以上的工作實踐經驗。在相關技術領域有5年以上經驗者可代替學士學位要求。其次，負責安排和監督執行職業教育計劃的人，必須有碩士學位或接受了其它相應的高等教育訓練，并有相近領域的工作經驗。即便沒有獲取教師資格，但教師本人有突出的工作經驗和崗位技能，滿足崗位要求，也可在課余時間通過相關課程的學習來獲取教師證。由此可見，美國對職業教育教師的要求是非常嚴格的，但同時也具有一定的靈活性。
在成為一名職業教育教師以后，仍然需要不斷學習，參加培訓以適應新的社會需求。美國職業教育教師專業發展有這樣幾個特點：（1）政策非常靈活，美國職教教師的入職資格非常嚴格，但更強調工作經驗和崗位技能。（2）組織健全，資源豐富，美國職業教育教師專業發展的執行都是有關教師組織和機構來執行，地方學校、州教育部、教師教育機構和專業行政組織進行全面支持。（3）內容豐富、途徑多樣。（4）評估機制相對完善。
1.2德國“雙元制”職業教育師資培養
“雙元制”也稱“雙軌制”，是德國職業教育比較突出的一種模式?！半p元”是指職業學校和企業，受教育者一方面在職業學校學習基礎文化理論，另一方面在企業學習職業技能，積累實踐經驗，通過雙重學習達到將理論知識與實踐技能相結合的學習目標。雙元的人才培養模式，決定了職業教育教師的雙元性，即德國職業教育教師大致可分為在職業學校工作的教師和在職業學校外的培訓機構（或企業）工作的實訓指導教師。
德國的職業教育教師準入資格非常嚴格，需要經歷兩個階段：第一階段，具備進入職教師資培養計劃資格的人員，進入大學接受4～5年的正規教育，在這期間要進行為期1年的企業實習，學習結束時參加相當于碩士學位水平的學位考試，即職教師資培養的第一次國家考試；第二個階段，為期兩年的教師預備實習階段，主要是在職業學校和教師進修學院進行。在預備實習結束時，實習者必須通過第二次國家考試才能取得職業教師資格。對于已經完成相關專業學習的高校畢業生來說，想要成為一名職教教師，需要參加相關培訓課程，也必須參加兩次國家考試才能獲得職教教師資格。
獲得教師資格的職教教師在入職以后需要參加職后培訓，在德國，根據各聯邦州的法律規定，職教教師參加在職培訓接受新技術知識和新規范的繼續教育是一種必須履行的義務。教師在職培訓有州文化部組織的培訓、地區政府組織的培訓、學校組織的培訓三種組織形式。與嚴格準入制度相對應的是職教教師極高的社會地位和工資待遇，社會地位相當于政府公務員，工資待遇比普通高校教師高12%。
1.3澳大利亞TAFE職業教育師資培養
澳大利亞TAFE學院（全稱Technical and Further education，即技術與繼續教育學院）承擔著絕大部分澳大利亞職業教育與培訓的任務，在教育培訓體系中占有重要的戰略地位。澳大利亞建立了嚴格的職業教師準入制度，其法律明確規定職教教師必須具備的條件：首先，必須具備與所教課程相對應的3～5年的專業實踐工作經歷。其次，要求具有職教教師資格證書并接受過相應級別的專業教育且獲得相關專業資格證書。澳政府法律明確規定，要進入職業院校工作，任何人都必須經過一系列相關的培訓學習與考核獲得所規定的資格認證和能力要求，不管是行業經驗豐富的專業技術人員，還是高水平技術認證資歷的人員，甚至是博士學位獲得者。
在職教師的培訓要嚴格依據澳大利亞國家培訓信息服務中心網站所提供的標準進行。國家培訓信息服務中心網站利用培訓包的形式提供有關能力標準要求的所有信息。學習者也可以根據培訓包中所描述的專業特有的職業素養自由組合選擇適合自己的學習內容、途徑以及方式。
2國外經驗對我國“雙師雙能型”教師隊伍建設的啟示
2.1建立“雙師雙能型”教師資格認定制度
縱觀國外職業教育師資隊伍，均有非常嚴格的教師準入資格，并通過國家法律法規形式，明確職業教育教師的資格標準，除了規定要成為一名職業教育教師所需具備的學歷要求以外，還規定教師必須要具備一定年限的企業工作經歷，并通過相應的資格考試，取得職業教育教師資格。目前，國內的教師資格認定制度并沒有明確的關于“雙師雙能型”教師的認定標準?！半p師雙能型”教師的認定標準與普通老師一樣，或參照普通老師的標準，除了學歷上的要求之外，并沒有針對應用型人才培養的特點，制定獨立的認定標準，沒有對教師的企業工作經歷提出明確要求。在國內，許多教師沒有任何企業工作經歷。這就導致教師隊伍的整體素質得不到保證，不利于“雙師雙能型”教師隊伍的建設與發展?？梢?，建立針對“雙師雙能型”教師的資格認定制度，嚴把準入關，保障教師隊伍的整體素質至關重要。
2.2重視“雙師雙能型”教師的繼續教育培訓
國外職業教育師資隊伍建設非常重視教師的在職培訓，通過法律形式規定，教師參加在職培訓，接收新知識、新技術，接收繼續教育是一種必須履行的義務。時代在發展，信息技術的更新換代日新月異，這就需要教師不斷接收繼續教育，更新知識、提高水平。如澳大利亞國家培訓信息服務中心網站會設置各類培訓包，在職教師可根據自己的需要選擇相應培訓。
對于國內“雙師雙能型”教師隊伍建設而言，教師的繼續教育培訓是提升師資隊伍整體素質的有效途徑之一。教師繼續教育培訓要堅持與時俱進，通過培訓使教師掌握新工藝、新技術，完善自身知識結構，適應應用技術型人才培養的需要。培訓內容包括專業理論知識、實際操作的專業技術、教育教學技能等，培訓方式可以形式多樣，如選派教師到企業掛職鍛煉，通過校企合作培養“雙師型”教師，專題講座、項目研發等。
2.3健全“雙師雙能型”教師的激勵機制
建立健全有效的評價與激勵機制是“雙師雙能型”教師隊伍建設的重要保障。國外政府相當重視職業教育師資隊伍建設，為職業教育師資隊伍建設提供政策支持和資金支持。雖然國外職業教育教師的準入資格非常嚴格，但教師的社會地位與薪酬待遇較高，這也就從一方面保障了師資隊伍的穩定。
目前，國內“雙師雙能型”教師工資結構與普通教師并無明顯差別，評價激勵機制不健全是影響教師發展積極性，導致教師職業發展動力不足的原因之一。要充分利用津貼、低職高聘、政策傾斜等手段合理調配，努力為“雙師雙能型”教師營造良好的工作、學習、生活和發展的氛圍，建立健全激勵機制。在物質激勵上，可適當增加薪酬，以區別于普通教師；在精神激勵上，可對表現優異的“雙師雙能型”教師進行表彰獎勵，樹立先進典型，增加教師的職業榮譽感。通過建立健全激勵機制，為“雙師雙能型”教師隊伍建設提供重要保障。
參考文獻
[1] 陳好連.雙元制背景下德國職教教師資格制度研究[D].西南大學碩士學位論文，2012.
[2] 蔡燕.中美職業教育師資培養模式的比較研究[D].湖北工業大學碩士學位論文，2011.
[3] 武方紅.校企合作聯合培養“雙師型”教師研究[D].浙江師范大學碩士學位論文，2012.
高職學院繼續教育計劃范文3
關鍵詞：美國；日本；英國；學位制度；高等職業教育；比較
中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）04-0086-06
職業教育作為教育類型的一種，關乎高等教育的可持續健康l展，關乎整個社會的繁榮與進步。職業教育學位制度作為國家學位制度的一個重要組成部分，是維系和推動職業教育發展的一項重要舉措。由于各國的社會、經濟、文化等背景不同，各國的高等職業教育學位制度也各具特色。筆者選擇了美、日、英三個職業教育發達國家為代表，進行分析與比較，并據此提出三國高等職業教育學位制度發展對我國的啟示。
一、美、日、英高等職業教育學位制度歷史沿革
任何國家現行的每一個層級的學位制度都是以本國整個學位制度為依托，并保留其歷史發展的痕跡。了解美、日、英三國的高等職業教育學位制度歷史沿革，有利于更全面地認識三國現行的高等職業教育學位制度。以下對美、日、英三國的高等職業教育學位制度發展歷史作簡要介紹。
（一）美國
美國作為世界發達國家之一，率先進入了高等教育大眾化階段。其高等教育由社區學院、學院和大學三級構成，形成了包括博士、碩士、學士和副學士的四級制學位制度。其中，社區學院是美國高等職業教育的主要承載者，也是授予副學士學位的主體。
19世紀末，美國農業耕地面積擴大，且工業生產總值有大幅度提高，工農業迅猛發展。一方面，經濟的發展需要高新科技，要求培養更多高素質人才；另一方面，生產的發展需要更多受過基本教育的勞動者。一場美國教育領域的變革成為大勢所趨，美國初級學院正是在這樣的背景下孕育而生的。美國初級學院的最早創建者是芝加哥大學校長哈珀（William Rainey Harper），他在1892年建議將四年制的芝加哥大學分為兩部分，即文理學院（Academy College）和大學學院（University College），后于1896年把這兩部分改為初級學院（Junior College）和高級學院（Senior College）[1]。1899年，美國在借鑒英國副學士學位制度的基礎上，將授給完成初級學院兩年學業學生的學位證書改為副學士學位證書。次年，又將副學士學位細分為文科和理科副學士學位。經不斷的改善，美國于20世紀末形成了具有本國特色的副學士學位制度。在社區學院設置副學士學位，授予完成一、二年學業的學生。社區學院兼有升學與就業的教育職能，學生修完全部學術課程可獲得文科副學士或理科副學士學位，修完職業學位課程則可獲得相應的技術學科副學士或應用理科副學士學位，前者可用于升學以獲取高一級的學士學位，后者可為就業做準備。
自2001 年開始，美國嘗試允許社區學院頒發學士學位，至 2004 年，已經有11個州的 16 所社區學院能開展學士生教育（根據美國州立大學和綜合大學聯合會 2004年 6 月的報告“社區學院學士學位修正案”）。目前，全美大約有 200 所社區學院開設學士學位課程。
經過近一個世紀的發展，社區學院學位制度的建立已深刻地改變了美國高等教育制度，形成了由副學士、學士、碩士和博士構成的四級學位制度。社區學院逐漸發展成為以社區為中心的新型高等學校，其各項教學功能漸趨完善，尤其是社區教育功能，在轉學教育、職業教育、繼續教育、補習教育和社區教育的平衡中實現著進一步發展。
（二）日本
20世紀50年代，二戰結束，日本進行了一次全方位的社會改革。在戰后經濟的恢復發展中，日本產業界及教育界對教育改革十分重視，進行了一場轟轟烈烈的教育改革，這也是繼明治維新教育改革以來的又一次全面的教育改革。在這次改革中，日本文部省開始著手高等職業教育的改革，將一些舊制專門學校改為大學，把一些不具備升格為新制大學條件的學校改為暫時性短期大學。20世紀60年代，日本經濟進入了工業化迅速發展階段，高等教育也進入了高速擴充階段。技術工人短缺刺激了高等職業教育的發展，于是，高等職業教育的發展更加受到政府的重視與支持。日本政府采取了一系列措施促進高等職業教育的平穩快速發展，如通過法律將以前的暫時性短期大學改為長久性的合法學校，積極發展高等專門學校和新型專修學校等高等職業教育。1975年，長岡、豐橋兩所新型技術科學大學的創建為日本高職畢業生提供了一定的升學機會，這種學校還具有成人繼續教育的功能。這一時期，高等職業教育機構的大量擴充為日本經濟發展培養了大批高素質、高技能的技術人才。到20世紀80年代，盡管日本中等職業教育學生比例呈下降趨勢，但高等職業教育學生數量卻保持波動上升的趨勢，且高職教育的開放性、大眾化特點越來越明顯，高等職業教育在日本教育系統中的地位更加突出，為創建日本終身教育的社會學習環境奠定了基礎。
日本戰后短短幾十年高等職業教育的迅猛發展，使日本逐漸形成了獨具特色的短期大學、高等專門學校、新型專修學校共存的高等職業教育體系，實現了高等教育的大眾化，這與日本依法實施高等職業教育，以財政手段推動高等職業教育，積極建立高素質職教師資隊伍等一系列有效措施緊密相關。
（三）英國
面對產業結構的不斷升級與調整，英國社會對就業人員的素質要求不斷提高。長期以來，英國注重學術型人才培養，人才結構過于單一，而經濟的發展不僅要求高層次人才注重學術與一般知識，對應用型技能人才的要求也越來越高。面對種種挑戰，現行的教育模式難以滿足需求。2000年2月15日，英國教育與就業部大臣布倫基特提出了建立基礎學位制度的主張。經政府決定，于2001年9月開始實施，在多地進行試點，政府提供足夠資金用于試點項目的發展，到2010年，在短短幾年里，參與基礎學位學習的學生數由4 320名增加到99 475人[2]。
基礎學位培養模式是一種合作式的培養模式，從宏觀層面上，主要表現在高等院校與企業的合作、國家與地方的合作、雇主與各教育機構的合作，在其運行過程中涉及企業、繼續教育學院、教育技能部、行業技能委員會、高等教育機構等多種類型的機構。從微觀層面上，有教師、學生、課程、教學與評價之間的靈活合作。其學生來源渠道廣，就業機會多，體現了開放教育與終身教育的理念。學分可積累與轉換，從而保證了學位的前后銜接性。教學形式多樣，既有全日制，也有部分時間制。教學內容上，突出各種技能訓練，重視關鍵技能的掌握，使學生能夠適應迅速變化的社會?；A學位制度的建立，是英國教育發展的重大舉措，標志著英國對高等職業教育的真正意義上的重視，不僅有利于高等職業教育的發展，而且有利于優化高等教育結構，構建完整的教育體系，加強教育與社會的聯系，促進社會發展。
二、美、日、英高等職業教育學位制度比較
（一）同中存異
從宏觀層面來看，美、日、英三國在高等職業教育學位制度上具有共同特征，但由于各國高等職業教育發展的社會大背景存在一定差異，導致三國在學位授予權、修學年限、課程領域等方面存在獨特的個性。
1.學位授予權比較
目前，全美大約有 200 所社區學院開設學士學位課程。在學士學位授予權的歸屬方面，美國社區學院授予學士學位分為兩類：一類是社區學院獲得管理當局的授權，并經過相關認證組織的認證，從而擁有獨立的學士學位授予權，可以單獨授予學士學位。各州教育主管機構根據社區學院自身的實力和教W水平的高低，選擇地區經濟發展急需的應用型科學技術專業，給予社區學院（或某幾個熱門專業）授予學士學位的權力。這一類型中的社區學院不受其他四年制大學的限制，可以獨自開展各類教學。另一類是社區學院與其他四年制大學合作，學士學位并非社區學院授予，而是由四年制大學頒發。這一類型最早源于社區學院與四年制大學的轉學協議，后由于諸多方面原因，學生不愿轉學，學校為滿足學生多方面的需求，改由社區學院與四年制大學聯合培養學生，使學生共用學校資源，但是學位授予權仍由四年制大學掌握。經過多年發展，這種合作模式又演變出了一種新模式――大學中心模式。這種模式將教學中心設在社區學院及其附近，社區學院可與多所大學合作培養學生。學位授予的合作形式由社區學院與四年制大學之間的轉學協議發展而來，四年制大學將獲得學士學位所需學習的課程在社區學院內開設，學生完成學習后由四年制大學授予學士學位[3]。
日本高等職業教育的主要承擔者主要有高等專門學校、短期大學、專修學校，分別為合格畢業生授予“準學士”“短期大學士”“專門士”的學位與稱號?！皽蕦W士”是由高等專門學校授予合格畢業生的學位稱號。日本高等專門學校是日本經濟長期高度發展的產物，1962年，高等專門學校作為新的教育機構，在全國各地區先后開始設置，不僅重視專業理論知識的學習，更注重學生實踐能力的培養，其目標是培養中堅技術人才與具有實踐創造性的技術人才?！岸唐诖髮W士”是由短期大學授予合格畢業生的稱號。短期大學創建于1950年，以美國社區學院為辦學藍本，幾十年來，短期大學迅速發展，課程設置、學期安排、授課方式等靈活多樣。短期大學以私立學校為主，2013年，短期大學共有360所，其中私立341所，公立19所[4]。“專門士”由新型職業技術學校專修學校授予。專修學校具有靈活性、多樣性、實用性等特點，設置標準較寬松，學校規模小，能夠主動適應多樣化的社會需求。
英國基礎學位相當于英國國家職業資格中的第5級水平，是一種介于英國高等教育文憑和榮譽學位之間的中間層次的高等教育資格。在英國，并非所有高校都具有基礎學位授予權，僅有大學與部分高等院校能授予基礎學位。《基礎教育計劃》中提到，一個基礎學位必須由有權授予基礎學位的高等教育機構和雇主合作建立。高等教育機構擁有學位授予權也是《基礎學位計劃》的一大創新點。基礎學位是一種合作式的培養機制，不同的參與者在學生培養中發揮不同的作用，具體有高等教育機構、雇主、部門技能委員會、繼續教育學院及其他組織的參與。高等教育機構的作用不僅在于授予基礎學位，還能為想申請繼續攻讀榮譽學位的基礎學位畢業生提供繼續升學的機會。雇主對于基礎學位滿足勞動力市場的需求、學生學習到需要的技能具有重要意義。由于基礎學位的顯著效果，有些雇主甚至想為自己企業的雇員發展獨有的基礎學位。
2.修學年限比較
美國副學士學位修學年限為2年。學生完成高中教育后可進入四年制高等學校學習第一、二年課程，或可進入二年制高等教育的初級或社區學院、技術學院。學生修完相應的職業技術課程，考試成績及格，可授予副學士學位。學習不滿二年的，則授予不帶學位頭銜的資格證明。由于讀副學士學位收費低廉，修業年限較短，教學內容針對社會需要特別是本地區的需要，修業期滿后便于學生就業，因此，受到廣大青年的歡迎，尤其受到經濟收入不高的家庭擁護。所以，近二十年來，二年制社區學院發展很快，修讀副學士學位的人數迅速增加，在美國社會上爭得了一定的地位。但因學術水平不高，偏于職業性質，還不能稱作美國高等教育的“第一學位”。
在日本，不同的學位修學年限各不相同。高等專門學校作為六、三、三、四學制的一種例外，招收完成義務教育15歲年齡段的學生，實行五年一貫制（商業類專業五年半）的職業教育，其目標是培養主要面向制造業的“中堅技術者”。學生在完成五年教育后可獲得準學士學位，其畢業生除可以進入高專學校內設置的專攻科學習，還可以作為編入生進入技術科學大學或普通大學本科3～4年級學習，經過獨立行政法人大學學位授予機構的審查，均可獲得學士學位。短期大學包括兩年制短期大學和三年制短期大學，兩年制短期大學修業年限一般不超過四年，三年制短期大學則不超過六年，學校之間互認學分。學生經學校考核委員會通過，即可獲得“短期大學士”學位。根據《關于對專修學校的專門課程修完者授予專門稱號的規程》，新型職業技術學校專修學校學生修業2年以上，總授課時數在1 700學時以上，并通過相關考試測評合格，則可以獲得“專門士”的稱號。2005年，日本文部省又對該法案做了修改，增設了“高度專門士”的稱號?！案叨葘ｉT士”的授予需要學生修滿4年，總授課時數增加到3 400學時以上，課程更為體系化，同樣也要通過相關考試考核。在日本，“高度專門士”已被視為與學士學位同等的學位，同樣可以申請繼續進入研究生院學習，從而節省了深造學習的成本。
在英國，由于基礎學位學生學習條件、學習方式不統一以及學生生源多樣，學生既可以是學術A級證書或職業A級證書持有者，也可以是NVQ、GNVQ證書持有者，還可以是其他3級職業證書的持有者，甚至中等普通教育A級證書持有者也可以申請學習基礎學位課程[2]?；A學位的教學模式極為靈活，可采用全日制、部分時間制、網絡教學、遠程教學、工作實踐教學等方式。如途易旅游集團和高等教育機構開發的兩年制基礎學位課程，大部分是通過網絡導師教育傳授的。
3.課程領域比較
根據美國副學士學位的特點，美國副學士學位課程又可分為轉學性副學士課程和應用性副學士課程，二者各有特色。轉學教育目的在于幫助一些有志于繼續升學攻讀本科學位的學生直接進入本科階段學習。因此，轉學性副學士課程要為進入四年制大學學習做準備，其課程中多包含與四年制本科大學一、二年級相銜接的課程，如數學、自然、語言、科學、社會和行為科學、人文藝術等。這些課程強調“寬”而非“專”，要求學生掌握寬泛的知識面，有利于培養學生的綜合素質，為繼續轉入注重通識教育的本科大學學習打下堅實的基礎。應用性副學士學位具有應用性、實用性、職業性等特征，因此，其對應的課程有著顯著的應用性、實用性、職業性的特點。其課程設定一般由工業顧問委員會、專業委員會、人力資源調查辦公室三方面機構共同完成，以保證課程能體現最新的科技成果，與社會緊密聯系。在教學實施方面，注重理論知識與實踐技能培養的結合，把實習課程作為學位獲得的必需內容?？傊?，美國的副學士學位課程內容豐富，能滿足不同學生的升學或就業需求，教學方式靈活，注重社會需求，強調實踐與合作[5]。
日本的不同學位有各自不同的特色課程體系。就高等專門學校而言，學科設置主要考慮經濟發展的需要，以工科性質的應用性學科為主，如機械、土木建筑、電子信息等。根據《短期大學設置基準》和《高等專門學校設置基準》相關法令的規定，高等專門學校課程設置的核心是培養學生的實踐能力，從科目結構上可以分為通識課程與專業課程；從課程類型上可以分為兩類，一類是必修課程與選修課程，另一類是理論課程與實踐課程。主要是根據課程特點與學生的能力情況設置課程，在總體上，隨著學生年級的增長，通識課程不斷減少，而專門課程不斷增多，突顯了其對實踐型人才培養的重視。短期大學開設的課程可分為一般教養科目、外國語科目、保健體育科目及專業教育科目。其中外國語科目相對而言較簡單，專業課程設置是短期大學課程設置的核心。日本短期大學由于本身規模較小，其專業設置較為獨特，不設學部，直接開設學科，在學科下劃分專業。專業課程一般包括實踐課程、理論課程和職業技術課程，注重學生的實際操作能力。專修學校也開設三種課程：專業課程、高等課程和一般課程。專業課程以高中或相當于高中畢業的學生為對象，高等課程以初中或初中畢業生為對象，一般課程不限學歷，主要根據學校課程開設的目的和具體要求而定。
英國的基礎學位課程通過國家資格認證體系銜接專科課程和本科學位課程，是工作本位的新學位，強調將以工作為基礎的技術技能學習整合到學術知識中，主要面向職業教育的所有學生，基本學位課程具有彈性多樣的學習方式，不論是全日制還是部分時間制，學生都可以在當地繼續教育學院或通過其他遠程教育的形式接受教育。課程的開發由高等院校和相關企業共同合作完成，同時加強工學結合，注重技術知識和特殊技能的開發與掌握。課程實施中，強調能力本位，注重實踐教學，采用單元學分制，學分可以轉換或累積。課程評價強調持續的專業發展，學生獲得基礎學位后，可繼續學習以獲取“榮譽學位”，或參加相當于英國高等教育資格框架級別 6 和級別 7 的職業資格繼續發展的學習，以獲得更好的職業發展。
（二）異中求同
從微觀層面看，美、日、英高等職業教育學位制度存在著不同程度的差異；從宏觀層面看，三國都形成了多層級的職業教育學位體系，都緊密銜接國家職業資格制度與高職學位授予制度。
1.形成多層次的職業教育學位體系
在高職教育體系內，英、美、日三國都形成了多級的學位制度體系。在美國，職業教育各層次之間緊密銜接。學生在初級學院或社區學院獲得副學士學位后，可進入研究型大學、綜合性大學或文理學院繼續接受學士教育，或在技術、工程大學接受學士學位教育。完成本科層次教育后，接受了學士教育并取得學位的學生可繼續接受碩士學位教育，并可繼續接受專業碩士學位教育。同樣，此后，碩士研究生都有相應的渠道繼續攻讀博士學位。隨著科學技術的發展對技術技能人才要求的不斷提高以及教育的大眾化，日本在辦學層次上同樣形成了專科、本科、研究生層次的高等職業教育體系。日本本科層次的高等職業教育有專攻科和四年制大學編入兩種形式。根據《學校教育法》《短期大學設置基準》《高等專門學校設置基準》等相關法律法規，學生滿足畢業要求后即可獲得相應的學位稱號。此后，學生可在技術科學大學接受研究生層次的教育。1995年，大學審議會提出建議報告，即使在職人員也可攻讀碩士和博士課程。在文部省的推動下，各大學采取積極的改革，極大地推動了日本高等職業教育的發展。英國的學位共分五級，學生獲得基礎學位后，可繼續學習以獲取“榮譽學位”。
2.銜接國家職業資格制度與高職學位授予
國家職業資格與學位的銜接是當今世界職業教育發展的重要趨勢。將高職學位授予與國家職業資格制度銜接，從近期來看，可在職業資格標準與高職人才培養之間建立對接關系，以職業資格標準為導向，改革和完善現有的課程體系，進一步突出職業技術人員的培養，加強實踐教學，將實踐與理論相結合，學生在平時教學中的表現可作為職業技能鑒定的部分參考，考前只需增加適當培訓模塊即可參加相關職業資格認證考試；從長遠來看，職業教育學位制度與職業資格證書相銜接能促使學校根據中外合資企I等其他國際性企業的要求，積極引進先進的職業資格證書及課程體系，促進職業教育的健康發展。在發達國家，職業資格制度保障體系較完善，且與學位制度有著緊密的聯系。如英國1995年開始實施“國家職業資格證書（NVQ）”和“普通國家職業資格證書（GNVQ）”制度，并針對這兩種制度開設了一系列的課程與考試，很好地將學位制度與職業資格證書聯系在一起。日本是亞洲地區將學位授予與國家職業資格制度銜接的突出代表之一，日本目前已有六百多種職業資格證書，學生從不同的職業技術學校畢業可以取得相對應的職業資格證書[6]。美國在1938年就已經制定了相關技術人員職業資格的法律與法規，對技術人員的資格認證標準、職業培訓等方面做出了詳細規定。
三、美、日、英高等職業教育學位制度對我國的啟示
無論是為順應國際職業教育發展趨勢，還是為促進我國整個教育事業的可持續健康發展，或是為國家現代化建設輸送大量高水平高級技能人才，探索建立符合我國現代職業教育體系特點的學位制度都勢所必然。我國高等職業教育長期以來弱勢發展，成為“次等教育”，職業教育多存在于?？茖哟?，本科層次較少，碩博層次更是稀少，升學渠道的不通暢阻礙了高等職業教育的健康發展。美、日、英三國高等職業教育學位制度的發展對我國有重要的啟示作用。根據我國高等職業教育學位制度現狀，借鑒美、日、英發達國家高等職業教育學位制度的成功經驗，我國的學位制度建設可在以下方面加以改善發展。
一是要建立相對獨立的高等職業教育體系。高等職業教育與普通高等教育是兩種不同的類型，而非不同層級，二者之間沒有地位高低之分。普通高等教育注重學術性、理論性，高等職業教育強調職業性與實用性。因此，應當發展相對獨立的高等職業教育體系，形成包括?？啤⒈究?、研究生層次的教育體系，提高職業教育的地位，滿足職業教育學生的就業與升學的不同需求，辦出特色。
二是要銜接職業資格與高等職業教育學位制度。將職業資格證書與高等職業教育學歷文憑結合，不僅要重視文憑教育，而且要強調職業能力的提高，如此有利于保障高等職業教育培養目標的實現，促進高等職業教育質量的提高。
三是要完善高等職業教育學位制度。應借鑒發達國家的經驗，設立副學士學位，建立包括副學士學位、學士學位、碩士學位和博士學位的學位制度。關于具體構建措施，我國相關學者也在付諸研究與實踐探索，如在借鑒國外副學士學位的基礎上構建具有本土特色的“能士”學位以及對建立“工士”學位的理論探索和實踐。這些探索與實踐都是對我國高等職業教育學位制度改革的積極貢獻。
參考文獻：
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高職學院繼續教育計劃范文4
（湖北交通職業技術學院 湖北 武漢 430079）
摘要：“雙師型”師資隊伍建設，是當前我國職業院校改革和發展的關鍵。文章總結了國內外“雙師型”教師培養的幾種模式，分析了當前我國培養“雙師型”教師的制約因素，針對我國職業教育“雙師型”師資隊伍建設的瓶頸問題提出了相應的對策。
關鍵詞 ：職業教育；雙師型；師資隊伍建設；培養模式；制約因素
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）04-0022-03
《國家中長期人才發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出：“雙師型”教師的培養問題是我國職業教育的一個關鍵問題，對于推進人才培養模式改革，培養技能型應用人才，建設人力資源強國，具有重要意義。就目前階段來說，培養一支結構合理、專兼結合、數量足夠、素質優良的真正意義上的“雙師型”教師隊伍難度較大，多種制約因素限制了“雙師型”師資隊伍建設的效果。如何走好“雙師型”師資隊伍建設之路仍然是職業教育面臨的難題。
國內外“雙師型”教師培養的幾種基本模式
國外職業教育教師培養模式 國外職業教育界沒有“雙師型”教師這樣的名詞，但一些國家對職業教育教師從業資格的要求與我國所提倡的“雙師型”教師異曲同工，共同特點就在于對教師的專業實踐經歷、專業實踐能力及相關執教能力都有嚴格的要求。各國在發展職業教育的進程中普遍重視教師的基本素質和實踐能力，比較典型的有下面幾種模式。（1）日本——教師須先到企業工作。日本的職業教育教師被稱為“職業訓練指導員”，是指具有技術專業和教育專業雙學士學位的教師。持有教師資格證書者先去企業工作，然后再轉到教師崗位上來，成為“職業訓練指導員”?！奥殬I訓練指導員”是一種職業資格，是集理論講授與實際操作訓練于一身的師資。他們主要在職業高中、專修院校、短期大學及公共職業訓練機構從事專業技能人才的培養工作。（2）德國——師資培養“雙元制”。德國“雙元制”職業教育的特性決定了其職業教育師資素質結構的雙元性。德國的職業教育教師是學校和企業共同培養出來的。在校企合作中，教師去企業實習進修是一項長期的重要內容，以便教師及時把企業中的最新信息帶到教學中。同時，職教教師也會利用長期工作和教學中積累的經驗為企業提供解決問題的思路和方法。（3）丹麥——教師源自專業技術人員。丹麥教育部對新教師的一般要求是具備專業技能并擁有5年以上的實際工作經歷，在指定培訓機構進行全日制的脫產學習，課程內容為教育教學理論知識和教學實踐，課程結束并通過考核后才能取得職業教育教師資格，憑此資格可以上崗執教。（4）美國——職教師資要求比中小學更高。美國對職業教育教師資格有嚴格的規定：一般教師應取得所任教專業或學科的學士學位，并具備所任教技術課程1年以上的實際工作經驗；負責安排和監督執行教育計劃的人，必須有碩士學位或其他高等訓練背景，并具備相應領域的工作經驗。
國內職業教育教師培養模式 （1）繼續教育模式。將實踐能力強、理論水平有所欠缺的教師派送到重點高校和國外學習和培訓，通過更新教育理念、改進教學方法和提高專業理論達到提高教師“雙師”素質的目的。隨著職業教育的發展，絕大多數院校都從政策上鼓勵學歷水平較低的教師進入重點院校對口專業進行理論深造，取得碩士或博士學位。最近幾年，很多院校每年投入大量的經費選派青年教師到德國、新加坡、澳大利亞、美國等國進行職業教育培訓，學習這些國家先進的教育理念和教學方法，然后通過各種形式進行宣傳與推廣。（2）產學研合作模式。利用學院的產、學、研平臺，組織教師團隊對社會、企業開展技術服務和科技研發，從而提高教師的“雙師”素質。很多高職院校非常重視科研在“雙師型”教師培養中的突出作用，鼓勵教師結合專業教學改革承擔教改項目，承擔與專業相關的技術應用研究項目，特別是開發與企業結合的橫向技術應用課題。通過項目負責人指導技術負責人，技術負責人指導課題骨干成員，課題骨干成員帶動項目團隊，個人與團隊共同進步、共同發展，提高教學團隊的“雙師”素質。（3）企業頂崗（掛職）模式。學院或以脫產、半脫產的形式，或利用寒暑假，派送缺乏專業實踐經驗的新教師到企業生產第一線進行專業實踐訓練。通過參與企業第一線生產和管理，提高教師的實踐能力。很多學院高度重視教師企業實踐能力與教學能力的雙重培養，為專業教師的鍛煉爭取制度和經費保障，有計劃地實施培養方案，使專業教師下企業實踐制度化、常態化。（4）企業引進模式。從企業引進掌握專業技術發展方向且精通行業企業工作程序的技術骨干作為學院的專職教師，對引進的專職教師進行職業教育培訓，提高他們的職業教育教學能力。利用“技能名師效應”提高教學和實訓工作的質量，樹立學院品牌，廣泛收集信息，建立高技能人才管理檔案。與其他大專院校、企業單位、科研院所加強合作，構建通暢的人才交流“綠色通道”。引進與培養同步，著力培養校企雙帶頭人、專業負責人、課程負責人、骨干教師，努力打造“雙師”結構教師團隊。
“雙師型”師資隊伍建設的制約因素分析
“雙師型”教師的認證制度不完善 職業教育發達國家對“雙師型”教師的認證都有明確的規范和要求。我國由于缺乏完善的“雙師型”教師的認證制度，“雙師型”教師的認定與培養存在一定的難度。目前我們對“雙師型”教師概念認識不一，對“雙師型”教師的任職資格缺乏具體、嚴密、細致的規定，沒有形成可操作的統一的“雙師型”教師評價標準，使“雙師型”師資隊伍建設停留在要求上，缺乏可操作性。現有的“雙師型”教師評定、認證全部是院校行為，缺乏權威性。
院校缺少與企業的有效對接 校企合作是培養“雙師型”教師的前提。但目前階段，大部分職業院校都認為真正能合作的企業難找。究其原因，是因為職業院校與企業合作中的不匹配和不對等。政府層面上，缺少配套的校企合作相關政策。學校和企業缺少溝通，都從自身出發，學校的目標是提高教師實踐能力，企業的目標是提高經濟效益，二者目標不一致，便出現了校企合作中院校單方面熱的現象。即使有少數企業主動尋求院校技術支持，也是有條件的，局限于那些有經驗、有能力、能為企業解決實際難題的教師，急需提高實踐經驗的年輕教師沒有機會得到鍛煉。
“雙師型”教師外流嚴重 在現實條件下，由于很多企業技術人員的收入水平遠遠高于職業院校教師的收入水平，一些企業經驗豐富、實踐能力強的真正具有“雙師”素質的教師不安心學院正常的教學工作，部分流向機關、企業，部分自己從事企業經營。優秀的“雙師型”教師外流嚴重，致使專業教師數量不足。
引進或聘用企業專業人才困難 為加強高職院校“雙師型”師資隊伍建設，培養高素質技能型專門人才，政府出臺了一些舉措。如《國家高等職業教育發展規劃（2011—2015年）》明確指出：“將行業企業工作經歷作為引進專業教師的基本條件，優先錄用具有2年以上行業企業經歷的專業人才”；湖北省教育廳在全省高職高專院校中設立“楚天技能名師”教學崗位。聘任或聘用教師的政策已經明確，但實際引進師資的過程中仍然受到各種因素制約，如低學歷的能工巧匠受學院招聘門檻、人事編制等限制，學院急需引進的技能名師受學校較低的工資待遇所阻隔。
教師“雙師”素質提高缺乏動力 職業院校辦學規模日益擴大，招生人數不斷增長，高等職業教育理念不斷更新，對教師的要求也在發生變化。專業教師不僅要完成大量的教學任務、指導學生技能實踐和技能競賽，還要完成專業建設、課程建設等多項工作。過重的工作負擔，使專業教師勞累不堪，無暇顧及自身提高或深入企業學習鍛煉。同時，人事部門對“雙師型”教師在評優、晉級、職稱評定方面也沒有給予相應的優惠政策，使教師在學習、培訓、考證等方面缺乏積極性。
“雙師型”師資隊伍建設的幾點對策
針對國內當前職業教育“雙師型”教師培養中的一些制約因素，結合國外職業教育的先進經驗和湖北交通職業技術學院近幾年在“雙師型”師資培養上一些成功經驗，特提出如下幾點建議。
規范“雙師型”教師的認定和考核 規范職業教育教師職業資格認定，促進“雙師型”教師的培養。首先，要建立“雙師型”教師認定標準。政府部門應盡快成立相關機構，在廣泛調研的基礎上，建立科學合理的“雙師型”教師資格認定標準。其次，要建立“雙師型”教師認定辦法。建議由教育行政部門牽頭，會同勞動部門和相關行業，成立“雙師型”教師認定工作小組，具體組織實施“雙師型”教師的考核認定工作，對申請“雙師型”教師認定的教師進行專門的考核。
搭建“雙師型”教師培養平臺 以職教集團為紐帶，搭建校企合作平臺，建立校企合作長效機制，是職業院校“雙師型”師資隊伍建設的最佳途徑。湖北交通職業技術學院于2011年12月牽頭組建了由62家單位組成的“湖北交通職業教育集團”。依托湖北交通職業教育集團，我們及時把握交通行業、企業信息，及時調整自己的專業和教學計劃，滿足企業的用人需求，通過輸送畢業生與企業之間建立良好的合作。在此基礎上，根據企業的實際需求和意向，合理安排專業教師到合作企業生產第一線，參與企業的生產和實踐。如學院充分利用高速公路快速發展這一大好形勢，在湖北省交通運輸廳的統一領導和協調下，先后派遣50多名專業教師，分期分批前往湖北省重點工程建設指揮部和大型施工、監理企業，在不同崗位上掛職鍛煉。時間長的3～4年，跟蹤一條高速公路的建設；時間短的3～6個月，到重點工程掛職調研督導。
創新“雙師型”教師引入機制 要不斷提高職業院校教師的經濟收入，吸引行業、企業的技術骨干流向學校，同時要妥善解決引進的“雙師型”教師的資格認定和職務聘任問題。學院在招聘急需的技能名師時，要有專門的政策，不僅要提高緊缺人才的待遇，也要從制度上解決技能名師在職稱、職務上的聘任問題，從而保證既能從行業、企業引進人才，也能留住人才，不斷提高現有“雙師型”教師的比例。近幾年，湖北交通職業技術學院先后從交通行業、企業或其他院校引進高級專業人才十多名，從學院領導到普通教師，從管理崗位到教學崗位，極大地提高了學院教師團隊“雙師”結構比例。同時，技能名師充分發揮自身對行業和專業的引領作用，在專業與產業對接、校企合作和對外技術服務等方面發揮了巨大的作用，帶動了學院的快速發展。
保證“雙師型”教師培養的可持續性 “雙師型”教師培養是一個長期系統工程。學校要把“雙師型”師資建設納入學校教育發展總體規劃中，建立“雙師型”教師培養制度，根據教師的年齡、學歷、經歷制定出具體的培訓計劃，促使更多教師成長為“雙師型”教師；建立“雙師型”教師發展評價考核和津貼等激勵機制，為學院留住更多的“雙師型”人才。湖北交通職業技術學院與多年合作的企業建立了聯合培養培訓專業教師的機制，學院有計劃地安排教師到不同的行業企業實踐鍛煉與培訓。道橋系教師分期分批到重點工程建設指揮部或監理公司鍛煉，機電系教師分期分批到寶馬、豐田公司鍛煉，計算機專業教師分期分批到聯想集團、思科網絡公司鍛煉。同時，學院設立了“雙師型”教師培養專項資金，每年投入一定經費，有計劃地選拔部分教師參加國家、省、市培訓。近幾年，先后有30多名教師外派到澳大利亞、德國、新加坡、美國等職業教育發達國家培訓，帶回了大量的先進經驗和理念。學院對完成培訓任務獲得結業證的，計入基本教學工作量，成績優秀者給予獎勵。對“雙師型”教師申報研發項目，學院給予政策傾斜，確保研發經費到位。“雙師型”教師在評優評先、職稱晉升、年終考核等各個方面都享有一定的優先權，從制度上保證“雙師型”師資隊伍建設可持續發展。
參考文獻：
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高職學院繼續教育計劃范文5
關鍵詞：人才培養模式；分布式工學交替；工學結合
隨著高等職業教育招生數與在校學生數的大幅增長，其已成為我國高等教育大眾化的生力軍，為企業培養了數量巨大的業務骨干和基層工作者。高職院校直接以學生就業崗位需求作為培養目標，因此如何開展有效的高等職業教育，是當前值得研究的課題。然而，還有很多高職院校在人才培養模式的理論研究與創新上有所滯后，在辦學指導思想、人才培養目標及模式等方面受傳統大學的影響，致使很多高職院校辦學特色單一，人才培養模式僵化，人才培養“既上不了天，也立不了地”，處境尷尬[1]。本文所進行的“分布式工學交替”人才培養模式的探索與實踐，是針對電子商務專業所展開的。電子商務屬市場營銷類專業，得益于網絡經濟的迅速發展，社會需求旺盛。但目前各類高校培養的電子商務人才，無論數量還是質量，都不能滿足企業需要。艾瑞咨詢和阿里巴巴旗下的阿里學院聯合的電子商務行業首份《中國電子商務從業人員職業發展及薪酬研究報告》顯示，僅2008年中國企業新增電子商務用人需求超過230萬[2]。預計未來十年，我國電子商務人才缺口約為200多萬。與之相反，麥可思研究院公布的《2011年中國大學生就業報告》，電子商務專業為2011年高職高專就業十大紅牌警告專業之一，另一方面又說明該專業學生平均失業量較大、就業率較低、且薪資較低[3]。因此，高校必須主動適應技術和企業需求的發展變化，及時調整人才培養定位與人才培養模式，提高人才培養質量[4]。為此，我們在探索人才培養模式改革的過程中，推出了“分布式工學交替”的工學結合人才培養模式，并在我院電子商務、物流管理、工商企業管理等經貿類專業中得到了推廣應用。
一、國外高等職業院校人才培養模式的改革現狀
各國高職教育都有與其國情基本適應的人才培養模式，這種學校與企業緊密結合的“合作教育”模式，極大地推進了各國經濟的發展。如美國的“滲透型”、日本的“產學合作”、德國的“雙元制”、英國的“三明治式”、澳大利亞“TAFE”模式等都是其中的典型。德國的“雙元制”：以職業院校和企業“雙元”形式出現，堅持以企業培訓為主、學校教學為輔的原則，按照企業對人才的要求組織教學和崗位培訓，兩者共同擔負培養人才的任務。德國專門出臺法律保證其實施。職業學院的學生是由企業招收的具有完全中學學歷的徒工，校企合作教育的實施依賴于企業與學徒簽訂的合同，培訓和考試內容來源于企業的需要。美國的“滲透型”：以勞動和教學相結合、工讀交替為原則的美國職業教育，是在培訓合格勞動者目標下，開展學校與企業、服務部門等校外機構之間的合作教育。廣義的職業能力和志趣是其首要的培養目標，突出以學校計劃組織為主，從培養學生的現實出發，一般采取四種方式：工讀輪換制、半工半讀制、勞動實習制、全日勞動與工余上課制。英國的“三明治式”：辦學形式靈活多樣的英國“工讀交替型”的合作教育是許多英國學校為培養企業適用的工程技術人才而廣泛采取的一種培養模式，所謂“三明治”（或“夾心餅干”式）教學計劃，即職業教育與工廠實習時間各半方式。此人才培養方法分為三個階段：學生中學畢業后，先在企業工作實踐一年，接著在學校里學習完二年或三年的課程，然后再到企業工作實踐一年，即所謂的“1+2+1”和“1+3+1”教育計劃。日本的“產學合作”：企業辦學是日本職業教育的一大特色。大企業興辦的“工學院”既為自己企業培養急需的專門技術人才，也為客戶提供技術培訓。在企業技能培訓與學院教學時間的分配上明顯以企業為主、學校為輔。另外初中是為基礎5年制高等專門學校、仿美國社區學院創辦的以培養中級技術人員和有專業技能的人才為主的短期大學，以及靈活、多層次辦學的專修學校，支撐了日本各個層面的職業教育。澳大利亞“TAFE”模式：“TAFE”即“技術與繼續教育”?！癟AFE”模式是政府主導，同企業密切合作，具有育和培訓標準，主要以職業教育與培訓為主，是一個面向職業資格準入、融合職業資格和職業教育、強調終身教育培訓的模式。充分體現以“能力本位”為特點的職業教育模式。其主要特點為學制靈活，普職貫通；注重實踐教學，理論與實踐課程大體相當；企業與學校密切合作，全程參與。
二、“分布式工學交替”人才培養模式的設計
不管是“滲透型”、“產學合作”，“雙元制”、“三明治式”、“TAFE”模式，都在人才培養過程中充分重視了企業的作用，真正讓學生學有所長、學有所用、學有所精。工學結合人才培養模式已成為職教界公認的應用型人才的主要培養途徑。為此，教育部教高[2006]16號文件規定，要“大力推行工學結合，突出實踐能力培養，改革人才培養模式”，“要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容和教學方法改革。人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性。要重視學生校內學習與實際工作的一致性，校內成績考核與企業實踐考核相結合，探索課堂與實習地點的一體化。”工學結合的本質就是學校教育通過企業與社會需求緊密結合，使企業能夠更多地參與學校的改革與發展，參與學校的人才培養，培養出來的學生能為企業所用?；谶@樣一種認識，我們對長三角地區的電子商務企業與畢業生進行了詳細的走訪、調研，對該專業的人才培養特點進行了深入分析，由此總結提煉出了“分布式工學交替”的工學結合人才培養模式?！胺植际焦W交替”包含以下三方面的含義，即工學交替的時間分布在不同的學期中；工學交替的目標分布于不同的課程；同一目標的工學交替學生分布于不同的企業，第三學年安排至少6個月的頂崗實習。具體而言，就是每一學年除了在校內學習相關課程及實踐技能外，均安排學生進入相關企業工作或頂崗實習。其中，第一學年安排“商務素質與職業意識訓練”，主要訓練學生的敬業責任意識和抗壓忍耐意志；第二學年，在職業基本能力課程中體現“教、學、做”合一的教學模式，并安排到相關企業進行網上貿易的實際操作和進入實習基地企業進行客戶服務或網絡編輯推廣等工作；第三學年，依托校內外實訓基地，通過生產性項目實訓實現生產和學習的有機結合，并安排至少半年的頂崗實習。
三、“分布式工學交替”人才培養模式的實施與管理
分布式工學交替需要在不同的時間段中，基于不同的課程目標，結合不同的企業實施。第一學年，組織學生進駐商業零售企業真實崗位，開展以商務素質訓練為主要內容的為期1個月的工學交替，以培養學生的責任意識、崗位敬業精神和抗壓忍耐意志；第二學年，在《網絡零售》、《網絡貿易》、《網絡營銷》、《網站視覺營銷》、《網絡采購與分銷管理》等專業課程中引入企業案例和各類資源，利用校內實訓基地實施項目導向、任務驅動式教學，實現“教、學、做”合一；課程學習結束，即安排學生進入這些企業（企業分三類，第一類為本地區數量眾多的網商企業，第二類為阿里巴巴誠信通會員企業，第三類為商務網站和平臺應用推廣類企業。）開展為期3個月的工學交替，進行網上業務的實際操作，或網絡信息的采編；第三學年，依托緊密合作的校外企業實習基地，組織學生承接企業項目，并在校內或企業中完成項目的實施，實現“生產”和學習的有機結合，校企雙方聯合對項目實施成效進行考核，實習時間為1至3個月。工學交替實習結束，即與這些校外實習基地企業合作，安排至少半年時間的頂崗實習，讓學生持續地經營該項目。在“分布式交替”工學結合人才培養模式的實施過程中，只有增強責任意識，長遠規劃，建立起有效的過程管理與控制、質量監督與考核機制，才能不斷提高工學交替的實習質量。
1.校企合作，建立基于企業真實環境的實踐教學體系?！胺植际焦W交替”工學結合人才培養模式的實施，首先基于企業能否提供更多的崗位來滿足工學交替的實施。為此，學院與50多家企業建立了“共生型”的校企合作關系，讓雙方能共同滲透到對方的日常工作和生產經營活動中。在此基礎上再依據“企業能提供實習崗位、學生專業能力與素質能得到培養、企業管理規范”的原則選擇工學交替的合作企業。同時組織各類企業參與校內實訓場地的建設，營造電子商務環境，完善課程實踐、感知實踐以及角色實踐三大實踐平臺建設，形成校內外相結合的、立體化的實訓體系（該研究成果榮獲江蘇省教育成果一等獎、國家教育成果二等獎）。
2.積極進行“工學交替”實踐學生心理契約的探索。工學交替過程別注意做好學生的心理輔導與心理溝通。工學交替實習實施前，校企雙方必須共同完成兩次開題報告，第一次主要是對實習目標的引導，提出實習紀律和安全的要求，作實習動員；第二次是簽署協議、崗位安排和成績評定方法等宣傳，讓學生明確實習要求，并分組與責任老師、企業輔導教師見面。為使工學交替能達到預期效果，學生在掌握崗位技能的同時，能夠學會生存，在心理素質方面得到提升。我們實施了“實習準備”、“實習實施”、“實習結束”三個階段的心理指導方法。實習準備期的心理指導――學生對企業還較為模糊，在實習前幫助學生構建對實習環境、實習崗位等的認知，使學生心理能夠極早適應。實習實施中的心理輔導――當學生面對崗位責任、工作壓力時，內心會恐慌、不安。從實習開始時對環境變化的不適應，使得焦慮、恐懼等負面情緒爆發出來。這其實也是就業時學生最真實的反應。因此實習過程中心理輔導主要是關注學生工作情緒動態，在做好專業指導的同時疏導學生的思想，以及突發事件處理時學生心理變化，引導溝通，適當的安慰和批評，使學生能勇于承擔責任。實習結束時的心理安撫――主要是要消除由于實習帶來的負面情緒及心理壓力，讓學生能正確面對問題，不要給就業帶來陰影。
3.制訂相應制度，確保工學交替的順利進行。建立健全工學交替實習工作管理制度，構建工學交替實習工作的長效運行機制（多方聯動機制），保障工學交替實習工作的順利進行。第一，明確工學交替的工作流程，嚴格按流程要求辦事。第二，工學交替實習前，學院、企業、家長、學生必須簽訂四方協議，明確各自的責權利。第三，工學交替期間，教研室專業教師、班主任每天都會定時進行巡回檢查，及時了解實習情況，強化實習指導，及時做好與企業的溝通、協調，處理實習中出現的有關問題，并做好檢查內容記錄。加強對工學交替期間學生的校紀校規考核，確保工學交替實習取得成效。第四，建立學院與企業相結合的工學交替實習質量監督與考核機制，共同評定學生工學交替實習成績。在成績評價中將實習學生的工作業績、服務水平與服務態度、崗位職業意識與素養、勞動紀律等內容作為重要考核指標。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020年）》明確提出，“把提高質量作為教育改革發展的核心任務。樹立科學的質量觀，把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準”。采取什么樣的人才培養模式是擺在我們每一所高職院面前的一項緊迫而又艱巨的任務。本文結合常州信息職業技術學院國家示范性院校建設過程中電子商務專業就“分布式工學交替”工學結合人才培養模式所作的探索與實踐，提出了一些新的觀點，希望能起到拋磚引玉的作用。
參考文獻：
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