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對邏輯學的認識與理解范文1
邏輯哲學是一門新興學科，它主要是對現代邏輯中出現的一些問題的反思，因此學習邏輯哲學首先應將現代邏輯主要特征的了解作為前提。
20世紀以來現代邏輯的發展主要是符號邏輯即數理邏輯的發展，區別于以自然語言作為主要的工具語言的傳統邏輯，數理邏輯的工具語言是符號語言。一階邏輯是數理邏輯的基礎部分，也是數理邏輯在日常思維中最具應用價值的部分，也是和傳統邏輯關系最為密切的部分。它的特點（1）體現在處理語詞、命題上，一階邏輯只考慮到語詞或命題的外延；（2）在對命題真值的研究時，一階邏輯只考慮到兩個真值，即真值真與真值假，它認為一個命題非真即假而不存在其他真值情況；（3）在對一階謂詞邏輯的量詞研究上，一階邏輯認為所有的量詞都存在含義，即不存在個體域為空的空詞項。
邏輯學家和哲學家針對一階邏輯的特點，通過對現代邏輯的理解將對語詞、摹狀詞、語句、命題、陳述、判斷、主詞、謂詞、量詞等邏輯的基本概念的精細、深入的分析并對類似邏輯是什么、邏輯的對象是什么、邏輯與非邏輯的區別是什么等問題將邏輯這一學科進行整體的分析。此外，邏輯哲學還對例如休謨難題等現代邏輯所未能解決的問題進行了哲學層次的分析探討。
2、哲學邏輯的探究
哲學邏輯是20世紀初興起的一個新興學科體系?！哆壿嬚軐W導論》中，陳波對哲學邏輯是這樣理解的：“我認為，哲學邏輯是20世紀30年代至40年代開始興起、50年代至70年代蓬勃發展的一個新興的邏輯學科群體。它以數理邏輯（主要是一階邏輯）為直接基礎，以傳統的哲學概念，范疇以及邏輯在各門具體學科中的應用為研究對象，構造出各種具有直接哲學意義的邏輯系統?！?/p>
對哲學邏輯的涵義，眾邏輯學家哲學家理解各異，萊斯徹與馮.賴特等邏輯學家認為哲學邏輯的主體是“邏輯”，他們認為哲學邏輯主要是只例如模態邏輯、多值邏輯等非經典邏輯系統；斯特勞森與沃爾夫拉姆等邏輯學家認為哲學邏輯的主體不應該是“邏輯”，而是“哲學”，他們認為哲學邏輯就是對邏輯中的哲學問題的研究以及對邏輯學的哲學研究；格雷林等邏輯學家則認為哲學邏輯的主體是“哲學”，他們認為哲學邏輯就是將邏輯中的哲學問題放入到一個更一般的哲學背景下研究，它討論的是關于語言性質、思想、世界的結構與內容等問題。由此可見眾邏輯學家對哲學邏輯的涵義理解主要有三種，根據之前我們對邏輯哲學的理解可以看出，以斯特勞森和沃爾夫拉姆為代表的邏輯學家所理解的哲學邏輯實際上就是我們現在所說的邏輯哲學，而以格雷林為代表的邏輯學家對哲學邏輯涵義側重理解為在語言上的哲學研究，從字面上理解這實際上是語言哲學。
對于哲學邏輯的涵義，我國的邏輯與哲學學者陳波先生在其《邏輯哲學導論》一書中是這樣理解的：“這個學科群體包括兩大子群：一個變異邏輯（deviantlogic），形式上表現為經典邏輯的擴充系統（alternativesystems）；一是應用邏輯（appliedlogic），形式上表現為經典的擴充系統（extendedsystems）?！标惒ㄕJ為變異邏輯是由否定或修改一階邏輯的某些基本假定而形成的邏輯分支，具體包括相干邏輯，直覺主義邏輯，自由邏輯，偏邏輯，反事實條件句邏輯，多值邏輯，量子邏輯，模糊邏輯等；而應用邏輯則是利用經典邏輯的工具，去分析某些具體學科特別是哲學中概念或范疇而建立的邏輯學分支，具體包括模態邏輯，道義邏輯，時態邏輯，認知邏輯，問題邏輯，命令邏輯，優先邏輯等。
英國著名邏輯學家蘇珊.哈克在其《邏輯哲學》一書中對形式邏輯有如下劃分：“總而言之，作為形式邏輯，我將包括：‘傳統’邏輯——亞里士多德的三段論理論。‘經典’邏輯：二值語句演算、謂詞演算‘；擴展’邏輯：模態邏輯、時態邏輯、道義邏輯、認知邏輯、優選邏輯、祈使邏輯、疑問邏輯‘；異?！壿嫞憾嘀颠壿?、直覺主義邏輯、量子邏輯、自由邏輯?！畾w納’邏輯。”由此可見，其中的擴展邏輯實際上是經典邏輯（二值命題演算和謂詞演算）新增一些邏輯算子和相應的公理系統而成的一個新的邏輯分支，而異常邏輯則是對原經典邏輯中的同一語詞做個本質的改變從而形成的區別于傳統邏輯的一個新的邏輯分支。因此，根據上述對哲學邏輯的認識，在蘇珊·哈克劃分中哲學邏輯實際上等同于是“擴展邏輯”和“異常邏輯”兩大類。
3、二者的區別與聯系
根據上面理論的闡述我們可以清楚的區分哲學邏輯與邏輯哲學的區別，下面我們從模態邏輯這一個例子出發，從而對哲學邏輯與邏輯哲學做進一步的了解。
在陳波對哲學邏輯學科群體劃分中，模態邏輯屬于應用邏輯；在英國邏輯學家蘇珊·哈克對形式邏輯的劃分中，模態邏輯則屬于擴展邏輯。根據哲學邏輯的涵義我們知道哲學邏輯的主體是“邏輯”，它是以一階命題邏輯和一階謂詞邏輯為基礎，因此對于模態邏輯，模態邏輯中模態命題邏輯、模態謂詞邏輯形式上分別是在命題邏輯與謂詞邏輯的基礎上加上了必然（）與可能（）兩個算子進而構造出一個新的邏輯系統。
根據哲學邏輯的性質，我們知道模態邏輯除了以命題邏輯和謂詞邏輯為基礎而形成之外，它還直接借助于命題邏輯與謂詞邏輯的概念和方法，例如：古典模態邏輯就是滿足下列條件的古典命題邏輯重言式集的擴集：（1）（pq）（pq）∈S；（2）S在分離規則下封閉：若∈S，∈S，則∈S；（3）S在帶入規則下封閉：若∈S，則’∈S，這里’是的代入特例；（4）S在弱（哲學都具有理論和實踐上的指導和借鑒意義。我們應該在堅定立場的前提下，吸收和借鑒西方哲學思想體系中的某些合理因素，體現哲學體系的開放性和多元性，只有這樣，哲學體系才能日趨成熟和完善，具有更加持久的生命力。在這種相互借鑒、相互影響的過程中，二者都能得到更好的發展，也才能推動哲學中國化的發展。
對邏輯學的認識與理解范文2
關鍵詞：法律思維 法學教育 法律邏輯學 教學方法
法律邏輯學沒有探討法律的邏輯（此處的邏輯意指客觀事物發生、發展變化的規律），但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯（此處的邏輯意指思維規律、規則和方法，主要是推理和論證的規則與方法）。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現有觀點，思考其未來走向。在法律教育和學習中，法律邏輯不但是基礎，是工具，而且更是目的。這正如臺灣著名的民法學家王澤鑒先生所言：“學習法律，簡單言之，就在培養論證及推理的能力”。
當前，法學教育困惑于怎樣提高學生的法律思維能力，法律邏輯學教學困惑于怎樣對學生進行有效的法律思維訓練。對此，本文結合講授法律邏輯學的體會，總結一些法律邏輯學的教學方法，就教于同仁。
一、強調邏輯自律意識，引導學生重視邏輯思維
人從2歲左右就開始邏輯思維，在成長的過程中，邏輯思維能力不斷提高，但是邏輯自律意識淡薄卻是大家的通病。有一些人，我們不能說他邏輯思維能力欠缺，但在寫論文、教材、專著中，在講話、演講、辯論中，在處理一些重要問題時，卻犯了一些不該犯的簡單錯誤。例如：《中國法學》、《法學研究》中的兩篇文章。
《中國法學》2002年第2期《社會危害性理論之辯正》第167頁：“根據通說，犯罪的本質在于它是具有社會危害性的行為，簡單地說，犯罪是危害社會的行為。顯然，它是一個全稱判斷，即所有危害社會的行為都是犯罪。于是，反對者很快反駁”這里，作者明顯在偷換論題，從“犯罪是危害社會的行為”推不出“所有危害社會的行為都是犯罪”，只能推出“有的危害社會的行為是犯罪”（全稱肯定判斷不能簡單換位，只能限制換位）。
《法學研究》2004年第1期《證據法學的理論基礎》第109頁：“客觀真實論者一方面聲稱‘實踐是檢驗真理的惟一標準’，另一方面又將刑事訴訟定義為認識活動與實踐活動的同一，這樣一來，在訴訟中，所謂的‘實踐是檢驗真理的惟一標準’這一命題可以替換為‘認識是檢驗真理的惟一標準’。而所謂真理無非是符合客觀實際的一種認識，因此，上述命題可以進一步替換為‘認識是檢驗認識的惟一標準’。”作者在這里混淆了概念，將辨證思維中的“同一”理解為普通思維中的“同一”，依此作推理，結論肯定不正確。“認識活動與實踐活動的同一”指的是辨證思維中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思維中你就是我，我就是你的同一。
當然，講到這里，老師還要告訴學生：出現邏輯錯誤只是作者和編輯缺乏邏輯自律意識的結果，核心期刊還是核心期刊，法學專家還是專家，我們不能因此而否定全部（作者的文章還是有創新之處，這個例子還可以用來講解思維形式與思維內容的關系等），需要注意的是，核心期刊的編輯、專家尚且出現這樣的錯誤，我們更應該培養和提高自己的邏輯自律意識，把自發的邏輯思維轉變為自覺的邏輯思維。這是學習法律邏輯學的第一個目的。
二、用法律邏輯學理論思考，引導學生提高法律思維能力
法律思維由法律思維形式和法律思維內容組成，法律思維形式和法律思維內容相互依存，但又具有相對獨立性。法學專業課講授法律思維內容，法律邏輯學講授法律思維形式，各有側重，但在培養和提高法科大學生的法律思維能力，對學生進行法律思維訓練時，法律思維形式和法律思維內容彼此相依，形式離不開內容，內容也離不開形式。法律邏輯學教學中融入法律思維內容，法學專業課講授時注意法律思維形式、方法和規律，將會大大提高學生的法律思維能力，實現法學教育的目標。舉兩個例子：
在法律邏輯課堂上，我讓學生把“合法行為”、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個概念之間的關系用歐拉圖表示出來，大部分學生把行為劃分為合法行為和違法行為，在違法行為中劃分出犯罪行為。他們認為，一種行為，要么合法，要么違法，為什么？他們說“不違法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不說這樣給合法下定義不合邏輯規則，也先不提合法的定義到底應該是什么，就舉個例子，一個人坐在座位上，另一個人上來打他一下，不重，也不輕，違法嗎？不違法。合法嗎？沒法回答，說是說不是似乎都有問題，但你肯定不能說這種行為合法。還有更多的例子，不違法的并不能說合法。“合法行為”、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個概念之間的關系用歐拉圖應該這樣表示：先將行為劃分為法律調整的行為和法律不調整的行為，然后，再將法律調整的行為分為合法行為和違法行為，違法行為中有一部分是犯罪行為。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一個借口啊，法不禁止的就是自由的，但邏輯理性告訴我們，不是所有時候都這樣。
轉貼于 在和學生一起聆聽的一次學術報告中，一位教授將“有法可依，有法必依，執法必嚴，違法必究”修改為“科學立法，依法行政，司法公正，執法公平”。目的是希望“依法治國”落到“依法治官”、“依法治權”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治權”，那么，凡是官和權都要依法而治。行政是權，我們呼吁依法行政，司法也是權，為什么不說依法司法呢？是現在我國的司法已經依法了，還是司法需要凌駕于法律之上，還是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官說了算嗎？這是從邏輯三段論推理想到的質疑。當時，正好講到三段論推理，學生感觸非常深刻。
以上說明盡管法律邏輯學沒有探討法律的邏輯（此處的邏輯意指客觀事物發生、發展變化的規律），但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯（此處的邏輯意指思維規律、規則和方法，主要是推理和論證的規則與方法）。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現有觀點，思考其未來走向。
三、從法律邏輯學的角度分析案件，讓學生產生學習期望
“案件分析是指對案件事實進行分解、條理剖析，并提出應如何適用實體和程序法律意見的活動?！卑讣治鍪欠▽W專業教育中一種重要的教學方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事實根據、法律依據和二者在法律上的邏輯結合。事實和法律都是由概念組成命題，由命題進一步組成推理，以此來論證法律理由。所以，案件分析也可以從概念、命題和推理入手。
例如，某地方法院判決的婚姻關系上的違約金案。原告和被告結婚時訂立書面的婚姻合同，上面約定了違約金條款：任何一方有第三者構成違約，應當支付違約金25萬元給對方?，F在被告違約，原告起訴請求違約金。法院審理本案，遇到的難題是：本案是婚姻案件，應當適用婚姻法，但婚姻法上沒有違約金制度。違約金是合同法上的制度，而合同法第二條第二款明文規定：婚姻關系不適用合同法。
怎樣解決這一難題？從法律邏輯學的角度講，合同和婚姻，一是財產法上的行為，一是身份法上的行為。但兩者均屬于法律行為，法律行為是其屬概念。法律行為與合同、婚姻兩個概念之間是屬種關系。因此，法官可以適用關于法律行為生效的規則，具體說就是：其一，意思表示真實；其二，內容不違反法律強制性規定；其三，內容不違反公序良俗。審理本案的法官認為，本案婚姻關系上的違約金條款，是雙方的真實意思表示，現行法對此并無強制性規定，并不違反"公序良俗"，因此認定該違約金條款有效，并據以作出判決：責令被告向原告支付25萬元違約金。
四、提問式教學，使學生學會思考
提問式教學法，又稱蘇格拉底式教學方法，是老師不斷向學生提出問題，務求達到學生被窮追猛問，難以招架的地步。其目的是促使學生思考，通常不會問問題的人，也就不會發現問題，不會提出問題。因此，要在不斷的提出問題的過程中，促使學生不僅會回答問題，更主要的是會注意問題、發現問題、并以適當的方式提出問題。
有人說，律師的作用就是重新組合案件事實，尋找法律理由，維護當事人的利益。而怎樣在復雜的案件事實中找到突破點？借鑒MBA邏輯考試的方式，針對一個案件，請學生總結各方當事人的可能觀點及證據，思考怎樣支持、加強、反駁、削弱某一方的論證，怎樣解釋、評價某一方的觀點和論證。同學之間可以假設案情，展開辯論。
在個案分析中，不斷提問的方式可以啟發學生的思路，鼓勵學生們積極思索，互相反饋信息，并與教師溝通，在提問、反問、自問自答、互問互答中，探求解決問題、難題的路徑與方法。
五、適當課堂辯論，引用典故事例，設計課堂游戲，激發學生聽課的興趣
邏輯學是在“辯”的基礎上產生和發展的。我國古代，邏輯學也稱為“辯學”。“訴訟”的目的就是找到法律理由，說服別人，維護自身利益。故辯論對于學好法律邏輯學而言，不失為一個行之有效的方法和手段。辯論的題目可以是學生生活、學習中的熱門話題。辯論要求語言流暢，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反兩方進行。如“法學教育應側重于理論（實踐）”等。這是一大部分大三學生所困惑的問題，大一、大二學習了一些專業知識，大三開始思考未來發展時，發現所學的理論與實踐之間有差別，而又不知道怎樣解決。辯論的過程中，我發現，他們自己可以解決這個問題。這是辯論的一個作用。此外，辯論中，學生的思維過程展現出來了，邏輯問題也出來了。如：概念的內涵外延不明確，機械類比、循環論證、訴諸無知等等。往往是當局者迷，旁觀者清，也往往是知其然而不知其所以然。老師可以提醒學生注意，引發學生學習的積極性和主動性。
法律邏輯學是一門研究法律思維的形式、規律和方法的工具性學科，學好它對于我們的法律學習、司法實踐大有裨益；同時，它又是一門交叉學科，高度抽象的邏輯學學科溶入具體的法學學科，概念多、規則多、符號多、公式多，法科學生學起來有一定難度。鑒于課程的抽象性和應用性，有必要設計一些課堂游戲，活躍課堂氣氛，深化學生對知識的理解和應用。例如，為強化學生對等值命題的理解和運用，在課堂上用10—15分鐘做“換一句話說”的小游戲：第一排學生寫一個命題，后幾排學生換一句話說，然后在傳回來，前排學生評價是否等值；講到法律規范邏輯時，為了引起學生對“應當”、“允許”等規范詞的重視，請學生們課后研讀法律條文，尋找三個相關法律條文，編造“兩個事實與一個謊言”，上課時，請其他同學判斷那一個是謊言；講法律概念時，請學生用三個詞語編一段故事；講推理時，做“誰是作案者”、“故事接龍”的推理游戲等。
六、既講普通邏輯學的知識，又講辯證邏輯學的知識，尋找法律的生命
對思維形式和思維規律可以從不同的視角加以研究，因而邏輯學本身是一個龐大而又多層次的學科體系，如今人們通常把邏輯學分為普通邏輯、辯證邏輯。普通邏輯形成最早，它側重于靜態地研究思維形式的邏輯結構及邏輯規律，研究單向的思維；辯證邏輯研究動態的思維，研究多向的思維；恩格斯說“普通邏輯和辯證邏輯就象初等數學和高等數學的關系”。辯證邏輯思維時針對某一方面的論述同樣要遵守普通邏輯思維的形式和規律。在通常情況下，對于簡單案件，人們使用普通邏輯思維就可以了，但對于復雜案件，必須使用辯證邏輯思維才可以維護法律的正義。畢竟，人類已經進入辯證邏輯思維時期。
從某種意義上講，法律、道德、經濟、政治是統一的，經濟效益有國家、集體、個人之分，有近期、中期、長遠之分；道德上善與惡的標準、政治上利與弊的權衡也因出發點的不同而有差異；談到法律，當它確定時，我們以合法性為標準進行法律思維，當它不確定時，我們怎么進行法律思維呢？而什么是合法？為什么法律如此規定呢？答案是，以當時的政治、經濟、道德為標準所制定。所以，當我們講用法律來思維時，我們仍然要考慮到政治、經濟、道德的因素，當法律確定時，是立法者考慮；當法律不確定時，是司法者考慮。這樣，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性僅僅是法律思維的重心，而不是法律思維的唯一前提。
因此，既要講普通邏輯的知識，又要講一些辨證邏輯的知識。這是一個不能回避的問題。必須告訴學生，形式推理重要，但僅有形式推理是不夠的，在形式推理解決不了的地方，需要使用辨證推理。這樣，學生分析案例發現邏輯知識并不能簡單地應用時，就不容易產生“法律的正義是個變數”等消極看法。
法律離不開邏輯，法律的長足發展要求每一個法律人思考邏輯、應用邏輯，尋找法律的邏輯。法律邏輯學還是一個不成熟的學科，它的成熟需要邏輯學者和法學學者的共同努力，這也是法律發展的要求。
[參考文獻]
[1]秦玉彬.我國當前法學教育困境探微.dffy.com，2004-2-26 20:45:34
[2]林吉.法律思維學導論.[M]山東人民出版社，2000年8月版
[3]王澤鑒.《法律思維與民法事例》.[M]中國政法大學出版社，2001年版
[4]全國工商管理碩士入學考試研究中心.2005年MBA聯考綜合能力考試輔導教材邏輯與寫作分冊.[M]機械工業出版社，2004年7月版
對邏輯學的認識與理解范文3
在法律教育和學習中，法律邏輯不但是基礎，是工具，而且更是目的。這正如臺灣著名的民法學家王澤鑒先生所言：“學習法律，簡單言之，就在培養論證及推理的能力”。
當前，法學教育困惑于怎樣提高學生的法律思維能力，法律邏輯學教學困惑于怎樣對學生進行有效的法律思維訓練。對此，本文結合講授法律邏輯學的體會，總結一些法律邏輯學的教學方法，就教于同仁。
一、強調邏輯自律意識，引導學生重視邏輯思維
人從2歲左右就開始邏輯思維，在成長的過程中，邏輯思維能力不斷提高，但是邏輯自律意識淡薄卻是大家的通病。有一些人，我們不能說他邏輯思維能力欠缺，但在寫論文、教材、專著中，在講話、演講、辯論中，在處理一些重要問題時，卻犯了一些不該犯的簡單錯誤。例如：《中國法學》、《法學研究》中的兩篇文章。
《中國法學》2002年第2期《社會危害性理論之辯正》第167頁：“根據通說，犯罪的本質在于它是具有社會危害性的行為，簡單地說，犯罪是危害社會的行為。顯然，它是一個全稱判斷，即所有危害社會的行為都是犯罪。于是，反對者很快反駁”這里，作者明顯在偷換論題，從“犯罪是危害社會的行為”推不出“所有危害社會的行為都是犯罪”，只能推出“有的危害社會的行為是犯罪”（全稱肯定判斷不能簡單換位，只能限制換位）。
《法學研究》2004年第1期《證據法學的理論基礎》第109頁：“客觀真實論者一方面聲稱‘實踐是檢驗真理的惟一標準’，另一方面又將刑事訴訟定義為認識活動與實踐活動的同一，這樣一來，在訴訟中，所謂的‘實踐是檢驗真理的惟一標準’這一命題可以替換為‘認識是檢驗真理的惟一標準’。而所謂真理無非是符合客觀實際的一種認識，因此，上述命題可以進一步替換為‘認識是檢驗認識的惟一標準’?！弊髡咴谶@里混淆了概念，將辨證思維中的“同一”理解為普通思維中的“同一”，依此作推理，結論肯定不正確?！罢J識活動與實踐活動的同一”指的是辨證思維中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思維中你就是我，我就是你的同一。
當然，講到這里，老師還要告訴學生：出現邏輯錯誤只是作者和編輯缺乏邏輯自律意識的結果，核心期刊還是核心期刊，法學專家還是專家，我們不能因此而否定全部（作者的文章還是有創新之處，這個例子還可以用來講解思維形式與思維內容的關系等），需要注意的是，核心期刊的編輯、專家尚且出現這樣的錯誤，我們更應該培養和提高自己的邏輯自律意識，把自發的邏輯思維轉變為自覺的邏輯思維。這是學習法律邏輯學的第一個目的。
二、用法律邏輯學理論思考，引導學生提高法律思維能力
法律思維由法律思維形式和法律思維內容組成，法律思維形式和法律思維內容相互依存，但又具有相對獨立性。法學專業課講授法律思維內容，法律邏輯學講授法律思維形式，各有側重，但在培養和提高法科大學生的法律思維能力，對學生進行法律思維訓練時，法律思維形式和法律思維內容彼此相依，形式離不開內容，內容也離不開形式。法律邏輯學教學中融入法律思維內容，法學專業課講授時注意法律思維形式、方法和規律，將會大大提高學生的法律思維能力，實現法學教育的目標。舉兩個例子：
在法律邏輯課堂上，我讓學生把“合法行為”、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個概念之間的關系用歐拉圖表示出來，大部分學生把行為劃分為合法行為和違法行為，在違法行為中劃分出犯罪行為。他們認為，一種行為，要么合法，要么違法，為什么？他們說“不違法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不說這樣給合法下定義不合邏輯規則，也先不提合法的定義到底應該是什么，就舉個例子，一個人坐在座位上，另一個人上來打他一下，不重，也不輕，違法嗎？不違法。合法嗎？沒法回答，說是說不是似乎都有問題，但你肯定不能說這種行為合法。還有更多的例子，不違法的并不能說合法。“合法行為”、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個概念之間的關系用歐拉圖應該這樣表示：先將行為劃分為法律調整的行為和法律不調整的行為，然后，再將法律調整的行為分為合法行為和違法行為，違法行為中有一部分是犯罪行為。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一個借口啊，法不禁止的就是自由的，但邏輯理性告訴我們，不是所有時候都這樣。
在和學生一起聆聽的一次學術報告中，一位教授將“有法可依，有法必依，執法必嚴，違法必究”修改為“科學立法，依法行政，司法公正，執法公平”。目的是希望“依法治國”落到“依法治官”、“依法治權”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治權”，那么，凡是官和權都要依法而治。行政是權，我們呼吁依法行政，司法也是權，為什么不說依法司法呢？是現在我國的司法已經依法了，還是司法需要凌駕于法律之上，還是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官說了算嗎？這是從邏輯三段論推理想到的質疑。當時，正好講到三段論推理，學生感觸非常深刻。
以上說明盡管法律邏輯學沒有探討法律的邏輯（此處的邏輯意指客觀事物發生、發展變化的規律），但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯（此處的邏輯意指思維規律、規則和方法，主要是推理和論證的規則與方法）。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現有觀點，思考其未來走向。
三、從法律邏輯學的角度分析案件，讓學生產生學習期望
“案件分析是指對案件事實進行分解、條理剖析，并提出應如何適用實體和程序法律意見的活動?！卑讣治鍪欠▽W專業教育中一種重要的教學方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事實根據、法律依據和二者在法律上的邏輯結合。事實和法律都是由概念組成命題，由命題進一步組成推理，以此來論證法律理由。所以，案件分析也可以從概念、命題和推理入手。
例如，某地方法院判決的婚姻關系上的違約金案。原告和被告結婚時訂立書面的婚姻合同，上面約定了違約金條款：任何一方有第三者構成違約，應當支付違約金25萬元給對方?，F在被告違約，原告請求違約金。法院審理本案，遇到的難題是：本案是婚姻案件，應當適用婚姻法，但婚姻法上沒有違約金制度。違約金是合同法上的制度，而合同法第二條第二款明文規定：婚姻關系不適用合同法。
怎樣解決這一難題？從法律邏輯學的角度講，合同和婚姻，一是財產法上的行為，一是身份法上的行為。但兩者均屬于法律行為，法律行為是其屬概念。法律行為與合同、婚姻兩個概念之間是屬種關系。因此，法官可以適用關于法律行為生效的規則，具體說就是：其一，意思表示真實；其二，內容不違反法律強制性規定；其三，內容不違反公序良俗。審理本案的法官認為，本案婚姻關系上的違約金條款，是雙方的真實意思表示，現行法對此并無強制性規定，并不違反"公序良俗"，因此認定該違約金條款有效，并據以作出判決：責令被告向原告支付25萬元違約金。
四、提問式教學，使學生學會思考
提問式教學法，又稱蘇格拉底式教學方法，是老師不斷向學生提出問題，務求達到學生被窮追猛問，難以招架的地步。其目的是促使學生思考，通常不會問問題的人，也就不會發現問題，不會提出問題。因此，要在不斷的提出問題的過程中，促使學生不僅會回答問題，更主要的是會注意問題、發現問題、并以適當的方式提出問題。
有人說，律師的作用就是重新組合案件事實，尋找法律理由，維護當事人的利益。而怎樣在復雜的案件事實中找到突破點？借鑒MBA邏輯考試的方式，針對一個案件，請學生總結各方當事人的可能觀點及證據，思考怎樣支持、加強、反駁、削弱某一方的論證，怎樣解釋、評價某一方的觀點和論證。同學之間可以假設案情，展開辯論。
在個案分析中，不斷提問的方式可以啟發學生的思路，鼓勵學生們積極思索，互相反饋信息，并與教師溝通，在提問、反問、自問自答、互問互答中，探求解決問題、難題的路徑與方法。
五、適當課堂辯論，引用典故事例，設計課堂游戲，激發學生聽課的興趣
邏輯學是在“辯”的基礎上產生和發展的。我國古代，邏輯學也稱為“辯學”?！霸V訟”的目的就是找到法律理由，說服別人，維護自身利益。故辯論對于學好法律邏輯學而言，不失為一個行之有效的方法和手段。辯論的題目可以是學生生活、學習中的熱門話題。辯論要求語言流暢，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反兩方進行。如“法學教育應側重于理論（實踐）”等。這是一大部分大三學生所困惑的問題，大一、大二學習了一些專業知識，大三開始思考未來發展時，發現所學的理論與實踐之間有差別，而又不知道怎樣解決。辯論的過程中，我發現，他們自己可以解決這個問題。這是辯論的一個作用。此外，辯論中，學生的思維過程展現出來了，邏輯問題也出來了。如：概念的內涵外延不明確，機械類比、循環論證、訴諸無知等等。往往是當局者迷，旁觀者清，也往往是知其然而不知其所以然。老師可以提醒學生注意，引發學生學習的積極性和主動性。
法律邏輯學是一門研究法律思維的形式、規律和方法的工具性學科，學好它對于我們的法律學習、司法實踐大有裨益；同時，它又是一門交叉學科，高度抽象的邏輯學學科溶入具體的法學學科，概念多、規則多、符號多、公式多，法科學生學起來有一定難度。鑒于課程的抽象性和應用性，有必要設計一些課堂游戲，活躍課堂氣氛，深化學生對知識的理解和應用。例如，為強化學生對等值命題的理解和運用，在課堂上用10—15分鐘做“換一句話說”的小游戲：第一排學生寫一個命題，后幾排學生換一句話說，然后在傳回來，前排學生評價是否等值；講到法律規范邏輯時，為了引起學生對“應當”、“允許”等規范詞的重視，請學生們課后研讀法律條文，尋找三個相關法律條文，編造“兩個事實與一個謊言”，上課時，請其他同學判斷那一個是謊言；講法律概念時，請學生用三個詞語編一段故事；講推理時，做“誰是作案者”、“故事接龍”的推理游戲等。
六、既講普通邏輯學的知識，又講辯證邏輯學的知識，尋找法律的生命
對思維形式和思維規律可以從不同的視角加以研究，因而邏輯學本身是一個龐大而又多層次的學科體系，如今人們通常把邏輯學分為普通邏輯、辯證邏輯。普通邏輯形成最早，它側重于靜態地研究思維形式的邏輯結構及邏輯規律，研究單向的思維；辯證邏輯研究動態的思維，研究多向的思維；恩格斯說“普通邏輯和辯證邏輯就象初等數學和高等數學的關系”。辯證邏輯思維時針對某一方面的論述同樣要遵守普通邏輯思維的形式和規律。在通常情況下，對于簡單案件，人們使用普通邏輯思維就可以了，但對于復雜案件，必須使用辯證邏輯思維才可以維護法律的正義。畢竟，人類已經進入辯證邏輯思維時期。
從某種意義上講，法律、道德、經濟、政治是統一的，經濟效益有國家、集體、個人之分，有近期、中期、長遠之分；道德上善與惡的標準、政治上利與弊的權衡也因出發點的不同而有差異；談到法律，當它確定時，我們以合法性為標準進行法律思維，當它不確定時，我們怎么進行法律思維呢？而什么是合法？為什么法律如此規定呢？答案是，以當時的政治、經濟、道德為標準所制定。所以，當我們講用法律來思維時，我們仍然要考慮到政治、經濟、道德的因素，當法律確定時，是立法者考慮；當法律不確定時，是司法者考慮。這樣，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性僅僅是法律思維的重心，而不是法律思維的唯一前提。
對邏輯學的認識與理解范文4
一、一個古老而又常新的生命命題
蘇格拉底一句“認識你自己”成為人類尋求生命的意義的肇始，不僅成為現代生命哲學方興未艾的主題，更是社會普通人思考日常生活意義時不可繞過的問題。邏輯學自亞里士多德以降至培根，一直被界定為認識客觀事物、把握規律、探索真理的工具，圍繞“工具”目的是其不變的主題，即“暫時撇開思維的具體內容，而專門研究人的思維結構及其運動的規律和規則”(這就是我們通常講的形式邏輯)。自笛卡爾到康德，再到黑格爾，傳統的形式邏輯逐漸形成圍繞概念的 “內涵邏輯”的辯證法，邏輯學的范疇推演達到了較高的水平和境界，尤其是黑格爾做出了巨大貢獻，在他的努力下，辯證法的理論形態發生了根本轉換，即從自發到自覺。黑格爾最終把辯證法發展為本體論、認識論和邏輯學相統一的思想運動邏輯。盡管還沒有擺脫被恩格斯批評的“變戲法”的尷尬，但是畢竟已經開始涉及人(盡管是類的層面)的自由以及對美的感受問題。對這種“類”概念的自由，有學者指出“當黑格爾把‘理性’視為人的全部豐富性──包括感受、情感、意志、想象、目的等──的深層統一性時，他便以一種泛邏輯主義的思維方式把人抽象化了”。[1] “認識你自己”不免也就成為一種抽象，一種理念的東西，無關生活。
馬克思開啟了邏輯學發展的另一豐碑，即唯物主義辯證法。這種立足于歷史發生學立場上的辯證法是對黑格爾抽象理念辯證法的揚棄，因為它根源于人類的社會勞動實踐，以探求人類的自由解放為使命。但是，馬克思的邏輯學關照下的人已不再是類的概念，社會實踐中“有生命的個體”，追求人的自由解放是貫穿馬克思辯證法始終的紅線，是辯證法的內在理論品性。就方法論意義而言，總體上，唯物辯證法以矛盾分析為主軸，是一個方法的集合，還有由抽象上升到具體、邏輯的與歷史的統一、歸納和演繹、辯證的分析和綜合方法，等等。恰如列寧在《哲學筆記》中所指出的：“辯證法也就是認識論”。一般而論，人們心目中的邏輯學更多時候都是在認識論中發芽、開花、結果的學問，有時候也涉及價值、自由的東西，但多數時候是為認識而認識的，是為其方法的本的。即使在辯證法的學習過程中，如此的認識也是屢見不鮮的。至今，蘇格拉底的那個古老的生命命題仍活躍在人們生活的邏輯中，有意思的是邏輯學本身也在執著地尋求著它自身的“生命”意義，這就給我們提出一個問題，即通過邏輯學的生活關照尤其是辯證法的學習以促進理想自由的人格塑造與形成。
二、“化理論為方法，化理論為德性”與辯證邏輯生活關照的使命
馮契先生早在上個世紀50年代就提出“化理論為方法，化理論為德性”，顯見，這為解答上述問題提供了極佳的思路。因為這關乎知識與智慧的根本關系問題，也是生命意義的問題，在現實生活中爭議可能最大，難度也可能是最大的。正如馮先生所指出的：“這是一個要克服種種異化現象，刻苦磨練的過程?！?又說，“因為理論不僅僅是武器、工具，而且本身具有內在價值，體現了人格，表現了個性”。[2]理論尚且如此，何況乎方法論呢?就唯物辯證法而言，毫不諱言，它為我們提供了強大的認識武器，掌握其方法的精髓是至關重要的，這是“轉識成智”的必須前提，也算是第一步驟。孫正津教授對此有著深刻的分析。他認為，辯證的分析和綜合是唯物辯證法最基本和最主要的方法，其他都以此為依據主要用來進行概念的辯證推演，這種推演的特點是立足于概念的辯證本性，通過概念內在矛盾的展開、演化，在抽象上升到具體的過程中形成具有辯證特性的理論體系。事實上，唯物辯證法的推演進路和方法與人們認識的過程與規律是內在統一的，是內恰的。我們之所以視之為科學，就是因為它體現了人們認識事物的客觀規律，這種辯證思維的概念推演方法一方面源自認識和研究事物的認知實踐;另一方面，又通過其特有的邏輯結構和方式深化對事物的考察和認識。進一步，當我們把辯證法的思維運用到實際的工作和思考中時，就會相應地轉化為工作和思想方法，同理，當運用到學術研究中，則會轉化為一定的研究和表述方法，而運用到生活中，就會轉化為表達方法和生活“智慧”。
辯證法化理論為方法主要是通過辯證的分析和綜合進行的，因為辯證的分析與綜合主要針對目標是分析和綜合被研究對象包含的矛盾。所有關于矛盾的理論或學說都是辯證法可以分析的對象，只有在對矛盾的剖析中才能深化對方法把握?！敖y一物之分為兩個部分以及對它的矛盾著的部分的認識是辯證法的實質” [3] ，還必須客觀分析矛盾對立面的轉化。這里講的轉化要求我們需要從更廣的視域去理解，用動態變化的眼光審視問題。矛盾的轉化是有條件的，事物的矛盾在一定條件下的確可以轉化，但是不是絕對的。辯證的分析和綜合在推進認識的發展時需要二者之間的不斷相互轉換。有分析、有綜合，相互交織和滲透。辯證的分析和綜合要分清主次、理順關系。運用時，要借助矛盾分析的若干范疇，從事物諸多矛盾中，要分析出其先后、主次、基本和非基本矛盾，弄清楚起始矛盾與后繼矛盾、主次矛盾、基本與非基本矛盾的關系。唯物辯證法的矛盾分析為我們認識事物提供了強大的方法論武器。通過矛盾分析，尤其是對立的矛盾有著內在轉化的前景，這讓我們可以樂觀的看待事物發展，從而冷靜地等待事物的統一，乃至和諧，這是難能可貴的方法論價值立場。但是，需要注意的是，與傳統矛盾分析法對待宏大歷史、人類命運矛盾的樂觀精神形成鮮明對照的是人作為微觀個體的生活對待矛盾的無奈和焦慮已經成為日常生活的普遍。
在踐行“化理論為德性”的命題中，密切關注日常生活的同時，尤其要注意邏輯悖論問題。邏輯悖論矛盾的誤用與缺位不能也不應再被忽視。錢廣榮教授認為“自相矛盾”是典型的邏輯悖論矛盾，將其用作“對立統一”意義上的矛盾是誤用，這種誤用將導致邏輯悖論矛盾在唯物辯證法中的缺位。[4] “缺位”是從辯證法的方法論運用而言的，在此主要著眼于人的生活領域談“誤用”的問題，以分析我們對唯物辯證法生活關照方面理解與把握上還存在某種程度的局限。生活中的自相矛盾往往是人們實踐經驗的產物，但是不能因為多為主觀而忽視其地位和意義。它體現了實踐主體即個人和社會在選擇和實現價值的過程中由于認知能力和實踐經驗的制約而出現的不能自圓其說的自相矛盾情況。它不同于形式邏輯和辯證邏輯的邏輯悖論，而是一種與人們諸多行為選擇(尤其是日常生活)直接相關的普遍的客觀存在。也就是說，生活中的自相矛盾與辯證法的對立統一矛盾是不同的。這里人們容易犯的錯誤是要么把二者直接等同起來，要么是直接把生活中的自相矛盾遮蔽掉，無視其存在。在多數時候將前者混同于唯物辯證法的矛盾而加以誤用，這實在是一個邏輯錯誤。不僅如此，這樣做的實踐“惡果”恰如錢廣榮教授所指出的那樣：“我們至今只能運用‘對立統一’的規律描繪和說明世界，不能運用自相矛盾的邏輯悖論的方法，揭示和敘述社會和人生選擇中客觀上大量存在的悖論現象尤其是道德悖論現象，忽視開發自相矛盾研究的重要的科學認識和社會實踐價值?！盵5]如此一來，勢必會導致人們不能用“悖論方法”認識和把握社會和人生的價值選擇中出現的種種矛盾，把矛盾剛性化，視矛盾轉化自然化，進而影響到自身的生活觀念和情緒，嚴重的會出現心理失衡，引發行為失范，甚至制造社會不和諧和社會動亂?；氐今T契先生的“化理論為方法，化理論為德性”命題，我們就可以看到如果缺乏了人們的生活實踐這個環節，“化理論為德性”最終將成為單純的理論抽象，換言之，如果人們對生活實踐的經驗總結和提煉出了問題，又將如何形成正確的理論呢，沒有正確的理論，如何又化為科學的方法呢?
三、生命主體的意義─邏輯學生活關照的可能和必然
蘇格拉底難能可貴的從哪個“不屬人”的時代提出這樣偉大的“屬人”命題，不僅標志古希臘的理性精神的發軔，更使“自己”成為千古之謎。自此以后，諸如人活著的價值、人活著的意義，生命的本質、意義等成為哲學家們包括蕓蕓眾生孜孜不倦的探索和追求。歷史證明，越是有價值的問題越是需要耐心和韌性，人類從一個樸素的崇尚神靈的史前史時期，到心靈開始發育、自我意識萌芽的神學時代，及至笛卡爾“我思故我在”以主體性凸顯為標志的振聾發聵的吶喊，人類終從迷霧中清醒，開始并學會了從主體理性的視角審視客觀的社會和人類自身。新時代為生命吶喊的是以叔本華的非理性主義為始，后有尼采的權力意志、薩特的存在主義、福柯的生命體驗、柏格森的生命綿延等等都力圖掙破理性主義的籬絆，對生命的本真自由進行探索，又一次開啟了人類理想人格的塑造問題。
具有諷刺意義的是，隨著工業化進程的加劇，人類越發現自身逐漸墜入理性至上的理念抽象中去了，理性邏輯至高無上。技術“坐架”時代的到來使得人丟掉了內心的否定性、批判性和超越性的向度，成為“單向度”的人。事實上，這種理性僅僅是工具理性而已，技術理性統攝一切。人的生活逐步陷入被“殖民化”的境地。[6]面對人的生命發展的這種內在要求，需要自然科學、人文社會科學諸學科給予時代的回應。而現實是，諸學科包括邏輯學借助科學技術的翅膀都呈現出了“一種可悲而又有前途的發展”的傾向[7]。隨著科學技術的發展與數學的應用，辯證邏輯成為真正的“邏輯”邁出了可喜的步伐。在可預期的未來，邏輯學(辯證邏輯)與人工智能、博弈論、計算技術等或結合或借助將會迎來學科范式的大發展，這是尤令人鼓舞的。但是，除了在學術之林構建自己的領地，邏輯學面對日益“殖民化”的人的日常生活在德性塑造、自由尋求上究竟能否有所作為卻是一個引人深思的理論和實踐問題。我們認為邏輯學尤其是辯證(批判)邏輯的生活關照不僅可能，而且必然。
首先，邏輯學可以為人的理性培育創造機會并促進人的理性提升。通過重新建立人類的精神生活，繼續完成如哈貝馬斯所言的“遠未完成的”啟蒙事業。康德這樣界定啟蒙：“就是人類脫離自我招致的不成熟。不成熟就是不經別人的引導就不能運用自己的理智，如果不成熟的原因不在于缺乏理智，而在于不經別人引導就缺乏運用自己理智的決心和勇氣，那么這種不成熟就是自我招致的。要有勇氣用你自己的理智，這就是啟蒙的座右銘。”[8]我們可以這樣判定，即主體理性是鍛煉發掘、思考與探索生命意義的能力的重要前提和保證，而主體理性的生成離不開批判性的邏輯思維與方法，這種能力為基礎的理性便能很好地引導主體正視生命的基本訴求，并以此為邏輯起點，去認識自然，關注對生命意義的認識、體驗以及建構，在不斷的社會生活實踐中重新認識自身，直面生命，進而提升生命意義。因此，要在鏡子中映照出真實的自我，先需要人的主體理性精神的發揚。
其次，對邏輯悖論的研究不僅是使辯證邏輯自身發展完善，更是使辯證邏輯更接近甚至契合現實生活的重要方向。邏輯悖論的研究并不妨礙邏輯學在當代參與學科競爭的優勢，反而會添加許多有益的因素。在張建軍看來，邏輯學擁有“基礎學科、工具學科和人文學科三重性質，這是邏輯學在當代科學體系中獨有的特征”，早在1997年，他就提出要開展邏輯社會學研究。錢廣榮指出“需要從世界觀和方法論的高度將邏輯悖論的‘自相矛盾’現象引進唯物辯證法的范疇體系?！盵9]當代中國社會出現的許多矛盾(包括作為個體人的生存困惑)其實是以悖論方式存在的“自相矛盾”，認識、闡明和把握這類“矛盾”，必須要運用 “自相矛盾——邏輯悖論矛盾”的方法，分清利弊得失并分析其成因，采取揚長避短的發展策略，才有可能在“解?！敝兄鸩阶叱觥捌娈惖难h”，贏得新的發展。這種方法也會最大程度地避免使人習慣于用“一點論”、“一極論”、“純善論”的方法去認識、評價社會和人生，并逐步克服這種傳統評價的痼疾，養成自覺運用 “兩面方法”看社會和人生的“悖論素養”。 第三，重塑人的批判性思維是邏輯學的時代使命。物性化、單向度的個人一定程度上喪失了否定性思維的能力和品性，在技術理性的統治下，人成為附庸。吉登斯把現代性的極端后果總結為經濟增長機制的崩潰、極權的增長、生態破壞的災難、核沖突和大規模戰爭[10]。無疑，在當前的復雜風險的社會條件下，采取行動的個體面臨的選擇模式很多，因為選擇的難度加大，在日程生活中往往多表現為犬儒主義、復古主義與激進主義等。哲學家奧伊肯這樣評價我們的選擇困境：“我們處于一種痛苦的困惑狀態中。純粹現實主義的文化剝奪了生活的一切意義;回到舊的生活方式又不可能，而放棄一切尋求生活意義與價值的努力也同樣做不到，我們自己的時代尤其難以泰然接受這樣的局面?！盵11]重塑人的批判性思維則成為邏輯學當代應有之使命。對社會(生活)采用這種服膺理性、邏輯和真理的批判性思維是一種健康的懷疑主義態度，是當代人克服單向度，從而恢復人對于自由、尊嚴與意義最求的重要途徑和方式。
人必定要生活在一個邏輯的世界中，通過邏
輯并應用邏輯去認識世界、認識自我，是人的永恒使命，履行這個使命最終也是最重要的后果就是人獲得自身的發展和完善即理想自由人格的塑造。時代越是發展，這個趨勢就會越凸顯，邏輯學理應并必然在人的生活世界觀和生成性思維上起到應有的作用，只是有時是從反面提醒人類而已。
對邏輯學的認識與理解范文5
邏輯學是一門研究思維的形式結構及其規律的科學。加強邏輯學基本原理的學習，可以使人們更好地掌握關于概念、命題、推理、邏輯基本規律及論證等方面的邏輯基本知識，并學會運用這些知識分析、解決日常思維中的邏輯問題，可以使自己的教學做到概念明確，判斷恰當，推理合乎邏輯，使體育教學更具科學性。由于體育教學是一項極為復雜的活動過程，有它自身的特殊性，不僅有體育課的密度、運動負荷等便于量化的因素，更有大量的人文因素，特別是素質教育提出通過體育教育不僅發展身體，增強體質，還要培養健全的人格，良好的心理品質，沒有良好的邏輯思維能力的教師不可能高質量地完成教學任務，成為優秀的體育教師。
1概念的理解對教學質量的影響
概念是反映對象本質屬性或特有屬性的思維形式。它是思維的結晶，是對人們一定階段認識成果的凝結。他不僅是理性認識的起點，也是人們進行其他理性認識活動的基本構成要素。一個不具備良好的邏輯思維能力的體育老師往往不能對體育專業和教育教學中的概念進行很好的理解，運用時不能對概念有效區分，分不清種屬關系和種差的作用，表達時語詞運用不準確，往往難以把一個復雜的概念表達清楚，不僅造成自己思維混亂，而且嚴重影響學生形成正確的表象。尤其是運動技術概念的表達，有些教師對概念表述的邏輯形式沒有很好理解，動作技術要領的表達就會出現用種概念和屬概念使用混亂的現象，從而誤導學生，例如在教排球的“正面上手發飄球”時把用“掌根部位”擊球表述成用“手掌”擊球，語詞使用的錯誤導致表述的動作要領完全錯誤，影響到學生的學習效果。在教學中為了使學生能盡快理解老師授課意圖，必要時可以對所表述的概念進行限制或概括。概念的限制是通過增加概念的內涵，進而縮小其外延的邏輯方法，它有助于人們準確表達思想，實現認識有一般到個別的過度。例如對“投籃”增加“從肩以上”、“用一只手”這些內涵，就限制為“單手肩上投籃”；對“跑”增加“400米以內”、“用蹲踞式起跑”的內涵，就限制為“短跑”，使學生較快理解“短跑”的含義。合理運用概念的限制可以增強學生對體育知識的理解，提高理論知識和運動技術的掌握，能使學生在在理解的基礎上掌握，提高學習效果。概念的概括是通過減少概念的內涵進而擴大其外延的邏輯方法。例如，將“變向行進間運球”去掉“變向”這一內涵，就過渡為“行進間運球”；將“籃球運動員”去掉“籃球”這一內涵，就過渡為“運動員”等。概括是擴大概念的外延，即由種概念過渡到屬概念的邏輯方法。概念的概括也是體育教學中常用的邏輯方法，他有助于學生對具體問題的認識從個別上升為一般，進而使認識得以擴展和深化。
2合理的命題對體育教學的影響
命題是指人們在認知過程中，對思維對象屬性進行肯定或否定斷定的思維形式。在教學過程中合理運用命題可以使學生明白什么是正確的，是必須加強學習和練習的，什么是錯誤的，是必須及時舍棄和糾正的。命題貫穿于教學的整個過程，例如在課堂的準備階段，體育老師對學生講：“體育課是門以身體練習為主，并使身體練習與思維活動相結合的課程”。這就是一個肯定判斷的復合命題，它可以使學生較快了解體育課的性質和將從事的學習活動要付出身體活動的努力，并且在學習時不僅動身體還要動腦筋。如果只是講體育課學生要按老師的要求或命令被動做這做那，由于學生對課程性質的不理解，將不便調動學生學習的積極性，影響學生的接受效果。在學生練習時合理準確的命題也可以使學生盡快掌握技術動作，例如有的學生跑步時擺臂幅度太小，影響了跑步的速度，此時老師講：“擺臂時要前露肘后露手”。這就是肯定的簡單命題，用簡單的語句就可以使學生明白擺臂的要求，比老師一直說擺臂要加大的效果要好的多。在對學生糾正錯誤動作時，用否定命題也可以使學生了解哪些動作是錯誤的，是必須及時糾正的。其實在教學過程中，體育教師對學生的即時評價基本都是運用的肯定或否定命題，合理有效的肯定評價可以激發學生對體育的學習積極性，逐漸培養起學生終身體育練習的意識和能力。
3推理在體育教學中的應用
2009.3體育世界.學術邏輯學基本原理在體育教學中的應用笪王利生摘要：在體育教學中只有有意識的運用邏輯學的基本知識，才能使教師的教學既生動形象又不失科學的嚴謹，為學生自主學習創造機會和條件；學生只有加強自身的邏輯思維能力的培養，也才能逐漸培養其探究式學習的習慣，為終身體育意識的形成奠定基礎?？茖W地使用概念、命題、推理和邏輯基本規律可以有效提高體育教學質量。-98-推理不同于人的聯想、想象或猜想，而是有一個或如干個已知命題推出另一個新命題的思維形式。推理的本質在于人們由已有知識對未知知識的推導，從而獲得一種新的知識?，F代體育教育新理念要求教師要運用啟發式教學形式，引導學生主動學習，積極思考。在學生練習過程中，由于每個學生對技術動作的理解不同，并且個體基本身體素質也存在著差異，一個錯誤動作產生的原因可能是多方面的，教師通過對全班學生的觀察，可以通過完全歸納推理找到學生產生錯誤的真正原因，對學生進行及時的糾正。必然性推理的性質是斷定如果前提是真的，則推出的結論必然是真的，根據此種要求，“只有充分調動學生體育學習興趣，才能有效培養學生終身體育的思想”。這就對老師的教學提出了要求，要求體育老師不僅要會對學生進行運動技能的傳授，更要會運用各種有效手段激發學生體育學習的積極性，啟發學生對體育和健康知識的理解和掌握。例如，為了培養學生學習的積極性和不怕吃苦的精神，體育老師可以講：“劉翔、姚明之所以有現在的成績和輝煌，和他們對體育的熱愛和付出的努力是分不開的，只有真正對體育充滿熱情并愿意為此付出艱辛的努力的人才可以達到這樣的高度，雖然我們的體育學習不是希望每個同學都能達到他們那樣的高度，但是，為了提高我們的運動技能和身體素質，我們也必須付出我們的實際行動和努力才能做到”。這就通過明星的成功案例和體育的一般規律，也即真命題，推出我們學生應該怎么做。這比一般多的說教或批評效果要好的多。
對邏輯學的認識與理解范文6
邏輯共同性與特殊性的存在也成了普遍的問題，對此，金岳霖在《馮友蘭〈中國哲學史〉審查報告》中[3]提出了一些值得關注的看法：先秦諸子的思想“如果有一空架子的論理，我們可以接下去問這種論理是否與歐洲的空架子論理相似……如果先秦諸子有論理，這一論理是普遍呢？還是特殊呢？這是寫中國哲學史的一個先決條件”[4]627。盡管上述這些論證中所提內容不盡相同，但是在邏輯共同性與特殊性方面卻都有所展示，我們所進行的比較邏輯研究也即是在充分認識和了解邏輯的共性與個性之后的基礎之上展開的。在此基礎上，“張東蓀斷然肯定邏輯是受文化的需要并由文化塑造出其類型的，而否定所謂西方邏輯所具有的超文化、超民族的普遍性。他用文化來解釋邏輯，把邏輯的先在性、最高性、普遍性都取消了。因此，他認為沒有唯一的邏輯，而只有各種不同的邏輯”[1]，這是邏輯特殊性的根源所在。另外，基于以平等的比較文化觀和以不同的思維范式來進行比較邏輯研究，也必須把文化對邏輯的制約因素考慮其中，對此崔清田先生指出：“邏輯作為一門科學，既有共同性的一面，也有特殊性的一面。失去了共同性的一面，邏輯就不能成為一門科學。同樣，看不到特殊性的一面，我們就會很難理解和說明世界上‘三個不同的邏輯傳統’的現實存在。邏輯所以有特殊性的一面，或者說邏輯所以有不同的傳統的重要原因，是文化的制約”。[1]在不同文化背景的影響和制約下，我們可以看到邏輯的共同性與特殊性。
邏輯的共同性
這里所提到的邏輯的共同性是指邏輯學的共同的一面，也包括邏輯學研究的實際推理的共同的一面。隨著邏輯學研究范圍的擴展，這種共同性會逐漸擴大。在本文我們提到的邏輯的共同性主要體現在兩個方面：其一，不同文明背景下人們運用的推理在組成、特征、基本類型、基本準則等方面有共同之處，同時這些共同方面也構成了不同邏輯理論或思想的共同基本內容[3]。在此我們重點分析其在共同組成以及共同準則兩方面的特征。在有關共同組成這一方面，我們知道任何一個推理都是由命題而組成的，命題則是由不同的詞項來組成，同時建立在此基礎上的理論就構成了邏輯表現出來的共同內容。諸如，亞里士多德的三段論系統包含了實然命題、有關詞項的理論以及三段論推理的相關內容。與其相似的還有，古代中國《墨辯》中也有關于“名”“辭”“說”的討論。在共同準則上，同一律、排中律和矛盾律無論在哪個民族、哪個地域或者不同的文明背景下，這幾個規律都是普遍適用的。其二，邏輯研究過程中所總結的正確的推理形式和規律，無論地域、民族、國家甚至不同的階級都可以被人們用作獲得科學知識和進行正確交際與溝通所必需的工具，在此方面它具有普遍的意義。[3]
邏輯的特殊性
進行比較邏輯研究首要的前提是存在著不同，邏輯的特殊性是相對于共同性而言的，它指的是不同文明背景下，人們所運用的推理以及對此所蘊涵的邏輯理論或思想各有不同。這主要體現在以下兩個方面：其一，由于不同文明背景下社會實踐的內容、層次不同，從而決定居于主要地位的推理類型存在差異。在對希臘、中國、印度三大古老文明比較時，由于其所代表的文明方式迥異，在這種背景下人們的思維方式就會出現不同。在古代中國，文化富有人文精神。這尤其體現在倫理和政治生活中，這樣，人們對于自然的探索與神學宗教體系的建立就會較弱。在這樣的背景下，人們的推理論說的方式就會服務于倫理政治的需求。其二，邏輯水平和演化的歷程存在差異。文明是不斷進步的，因此不同社會和文化背景下的邏輯水平是存在層次的。中國古邏輯和古希臘邏輯在不同的文明背景下所達到的水平相差很大，前者之所以沒有達到一個相對較高的水平借用張岱年的解釋：“由于重視整體思維，因而缺乏對于事物的分析研究。由于推崇直覺，因為特別忽視縝密論證的重要。中國傳統之中，沒有創造出歐幾里德幾何學那樣的完整體系，也沒有創造出亞里士多德的形式邏輯的嚴密體系。”[6]208在演化歷程上，中國古邏輯較之西方邏輯的發展存在著較大的不同，中國古邏輯的發展沒有像西方邏輯發展的那樣順利和承接。前者經歷了一條曲折的道路，中國古邏輯在先秦就已出現并達到了一定的水平，至漢代“罷黜百家獨尊需求”的政策使得墨家辯學走向衰微，到晉時幾近絕亡。這不能不說是中國傳統文化的一大缺憾。對邏輯共同性與特殊性的認識和把握，有助于正確進行比較邏輯研究，我們所嘗試構建的比較邏輯學學科體系正是從共同性中尋求不同，于特殊性中把握共性，以求不同文明下的匯通融合。
比較邏輯學界定
比較邏輯學定義比較邏輯學是建基于各種邏輯科學之上的一門獨立的邏輯學綜合性理論學科，是以尋求人類邏輯共通規律和民族特色為宗旨的邏輯研究，主要有“比較的理論”與“具體的比較”等不同的研究層面。在平等對話與貫通融合的基礎上，突出比較意識、比較思維與比較方法的自覺運用，并以一種世界邏輯觀的眼光從人類歷史背景與文化傳統的角度進行解釋，以促進不同文化、不同思維方式之間的對話與溝通。[7]表現特征比較邏輯學在發展中表現出了一些特性，諸如：邊緣性、跨界性、宏觀性、包容性、可比性、開放性、理論性等，這些特性可以表明比較邏輯學應該成為一門獨立的學科，一門具有極大發展潛力和強大生命力的學科。21世紀的今天，邏輯科學發展日新月異，學科之間大體都會存在著老化與更新的矛盾，比較邏輯學的出現正以其獨有的特性崛起學林，這為邏輯學的發展注入了新鮮的血液，增添了學術激活力。比較邏輯學學科框架在我們類似文章的研究中，我們提到比較邏輯學研究可初步分為三個不同的層次：描述的比較邏輯學、評價的比較邏輯學與匯通的比較邏輯學。比較邏輯學存在于一個不斷發展和完善的過程體系中，三個不同的發展階段具有不同的表現手段和內容。描述的比較邏輯學，重點對三種根本殊異的歷史背景與文化傳統所支撐的三大邏輯體系本身進行研究，這是一種基礎性的研究；評價的比較邏輯學，著重對三大邏輯體系及其發展趨勢進行不同層次、不同階段、不同體系的比較，它是建立在比較邏輯學第一個研究階段之上的較高層次的研究；匯通的比較邏輯學則是以描述的比較邏輯學與評價的比較邏輯學為基礎、以分析歷史與現實中三種邏輯的平等對話與其三者內在關系的透視匯通為基本研究對象的最高層次的邏輯研究。各具特色的三個不同層次的研究階段具有不同的研究領域與價值立場。它們共同構成了比較邏輯學研究初步發展與建構的理論體系。#p#分頁標題#e#