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后現代哲學思潮范文1
論文摘要：教育現代化是教育發展的歷史演變過程，是傳統教育向現代教育轉型過程。后現代教育是對現代教育的顛覆，它的矛頭直指向現代化教育領域中的方方面面，它是對教育現代化的突破和超越。后現代教育者主張從社會和全球的視角即從生態和整體的視角來考察人的行為，以培養具有生態意識、批判精神和社會責任感的公民為目的。
后現代主義思潮是20世紀60年代開始流行于西方社會的一種哲學文化思潮。以二戰后西方發達國家進入現代社會為背景，反思、批判現代社會存在的種種問題。后現代主義作為一種哲學思潮，對藝術、文學、美學、宗教、法學和教育學等領域都產生了廣泛的影響。近年來，后現代主義及其教育觀在我國也引起了廣泛的關注。
一、后現代主義與后現代主義教育
（一）后現代主義
眾所周知，任何一種思想或理論的產生都是一定時代的反應，都與當時特定的社會狀況相聯系。后現代主義的產生是在商品化的后工業化資本主義社會及其產生的生存危機和精神危機的基礎上產生的，是人類為了繼續生存和發展而尋找的一種新的價值坐標、精神秩序和思維方式。
后現代主義從其誕生起就沒有確切的定義。那么，我們就從“后現代主義”一詞來做一番歷史考察，或許可以解開我們心中的疑團。20世紀50、60年代哈桑、費德勒等人首次在明確的意義上使用了“后現代主義”一詞。他們將后現代主義與當時激進的文化潮流融為一體。到了70、80年代，后現代主義開始風靡全球，并發展成為一種廣泛的文化思潮。丹尼爾﹒貝爾稱其為“必然發生的后現代文化”。利奧塔在1979年出版的《后現代狀況－－關于知識的報告》一書中，將知識批判和反基礎主義認同起來則標志著后現代主義正式進入了哲學領域。而后的?？?、哈貝馬斯、利奧塔等哲學巨匠發起的關于“后現代”的大討論，則將后現代推向更廣闊的領域。從以上的歷史演變過程我們不難看出：后現代至少可以從三個層面加以解釋：文學藝術上的后現代、社會文化上的后現代、哲學上的后現代。本文作者要討論的就是哲學意義上的后現代主義對教育領域中相關問題的思考。
（二）后現代主義教育
起初，教育學者對后現代主義持觀望的態度，然而隨著全球化的發展和后現代自身影響擴大，后現代主義新穎的思想和獨特的視角，為教育理論的探索注入了一股清新之氣。因此越來越多的人開始用后現代主義的有關思想分析教育問題。由于后現代主義本身就是一個眾說云集的哲學思潮，且對同一問題也沒有明確的回答。因此要對后現代主義的教育問題給予系統的說明就更加復雜。但是有一點卻是一致的，那就是對現代教育的突破和超越。
1、教育目的觀
后現代主義教育者在對現代教育進行反思和批判的基礎上，主張對學校教育目的采取更加寬泛的態度，不應局限于單一的教育目的，因為唯一真理的時代已經過時了。因此教育目的應該重新估量，應該培養具有批判能力，認可多元文化的社會公民。
2、課程觀
學校課程建設總要與社會時代步伐保持一致，才能培養出適應社會發展所需的各類人才。然而我們處在知識大爆炸的時代，要保持學校課程和時代背景相一致實在很難。后現代代表多爾在對比傳統的課程封閉體系與當今開放體系的基礎上，設想了“4R”的后現代課程基本標準，即豐富性、回歸性、關系性和嚴密性。
3、道德觀
在現代教育中，道德往往被視為一種外在的，約束人的行為或律令。后現代主義反對道德外在的、固定的，反對道德權威主義，提倡多元主義。具體表現：（1）實施多元文化教育、尊重異己、接受差異。（2）構建一種新的道德教育方式－－道德對話。（3）關注道德情景，關注學生的道德自由與體驗。
4、教師觀及其師生關系
吉魯認為，教師的作用不僅僅是傳達知識，更是在協助學生看到各種知識與意識形態、政治利益的關系，理解知識如何被利用、使其成為一個民主社會中具有批判能力并能夠負責任的一分子，使學校與文化、社會、政治相聯系。在信息時代的今天，知識傳輸的方式發生了很大變化，教師已經不是知識的唯一信息源，教師發揮作用的重點已不同于傳統的教師。師生關系也從教師的單向傳授轉向師生之間的對話、交流與合作。
二、教育現代化的未來發展之路－－后現代主義教育
（一）教育現代化概論
當代，教育現代化已經成為世界各國教育改革和發展的共同趨勢。那么，什么是教育現代化？教育現代化是教育發展的歷史演變過程，是指傳統教育向現代教育轉型的過程。【1】教育現代化是社會政治、經濟結構的變革過程在教育上的反映，它既是工業化的產物，也是社會各個層面增長、發展的產物；教育現代化是教育整體上深刻變革的過程，它不僅包括教育內容、教育手段、教學方法，還包括教育制度、教學的組織行為、教育理念；同時，教育現代化是教育在世界范圍內的大變遷，任何國家，任何地區都將納入這個體系之中。
（二）教育現代化過程中存在的問題與未來出路
近年來，隨著人們對現代化認識的不斷深化，教育現代化的問題也成為教育界的熱門話題。教育現代化中教育本土化與國際化的關系如何？教育現代化與西化、傳統的關系怎樣？教育現代化子系統與社會母系統的關系又是怎樣的呢？對于這些問題的回答，將會促進教育現代化的進一步發展，解決教育現代化何去何從的問題。
1、教育現代化與教育本土化、國際化的關系問題
“本土化”伴隨著“現代化”一起產生、發展、壯大并走向“國際化”，它與“現代化”、“國際化”一樣，是源于對外來文化沖擊、融合的注意和思考。教育本土化可以理解為外來教育思想與各國教育實際的匯通、融合，是使外來教育思想轉化為各國教育實際的一部分。教育國際化是在經濟全球化推動下，教育資源在國際間進行配置，教育要素在國際間加速流動，各國間的教育交流與合作日益頻繁。然而，教育現代化是教育整體變遷的過程，在這個過程中，社會各層面都會受其影響而發生變革。教育現代化與本土化、國際化必然在這一變革過程中產生矛盾與沖突。如，文化的沖突與融合，民族間的矛盾與差異等等。那么，強調多樣性與差異性的后現代主義可以詮釋兩者之間矛盾與沖突。解構性的后現代主義者們批判、否定、西方流行的二元論、客觀性、精確性，承認諸事之間的不確定性、邊緣性和差異性。建構性的后現代主義者們也推崇多元化與差異性，同時主張在反思和批判基礎上的超越，以一種新的后現代的思維方式重建一種人與人，人與社會，人與自然的新型關系。
2、教育現代化與傳統、西化的關系問題
眾所周知，各國的傳統文化是各國數千年、數百年社會發展的精髓。教育現代化與傳統文化相互沖突，還是相互依存眾說紛紜。當然，無論是中國的傳統文化，還是西方的傳統文化也有其不妥之處，如，中國的封建等級思想，西方的宗教神學思想。教育的現代化并不排斥傳統文化，畢竟各國傳統文化都有符合時展的合理內核，但也存在不合理的地方。在21世紀的今天，整個世界無論在時間上，還是在空間上都處在一個相互聯系的共同體之中。任何國家都不可能孤立于世界之外而獨立存在。因此，有人這樣打比方：美國一感冒，日本、冰島、新西蘭就會流鼻涕。所以教育現代化就是西化。那么，我們還是用后現代的有關思想對這一問題進行闡述。后現代的有機論認為：世界是一個有機體和無機體密切相互作用的、永無止境的復雜網絡?！?】教育現代化過程不是全盤西化過程，但在本質上卻是學習西方的過程；教育現代化離不開文化教育傳統。因為，宇宙是一個“完整的整體”、一個“動態的整體”。 【3】
3、教育子系統與社會母系統的關系問題
教育現代化是一個宏大的系統工程。教育現代化是社會現代化的重要組成部分。教育是與人類社會的發展同時起步的，人類社會的任何階段和世界任何地區的教育都是不可分離的。譚嗣同語：“少年富，則國富；少年強，則國強；少年進步則國進步?！边@句話則深刻的說明了教育與社會、國家的關系。在現代化發展過程中，會遇到這樣那樣的問題，如：地區差異 、性別差異、階層差異、文化差異、民族差異、種族差異、教育與政治、教育與經濟、教育與科技、教育與文化等等差異與關系問題。后現代者認為，在每一個系統中，極小的部分只有置身于他們發揮作用的較大的系統中，才是清晰明了的?！?】即世間萬事萬物都是通過相互之間的包含關系而具有內在聯系的，個體與世界這個連續的統一體并沒有嚴格的界限。因此，個人與他人、與他物的關系就是內在的、本質的、構成的?！拔覀儾粌H包含在他人之中，而且包含在自然之中。”【5】
歷史正在向更加多元化的方向發展，因此，教育過程中用一種所謂普遍的社會主流價值觀代替個體的價值選擇，以一般的認識論代替個體的精神追求已經不能適應社會與個人發展的需求。我們這個時代需要，需要一種新的思維方式，需要一種否定的、懷疑的、多元的態度。換句話說：我們需要“流浪者的思維”。【6】
注釋：
[1] 顧明遠 教育現代化的基本特征及實施策略[J] 管理 “教育現代化”專輯 第8頁.
[2] [3]張全新 著《二十世紀西方教育哲學》[M] 濟南 泰山出版社 2004年版，第335頁.
后現代哲學思潮范文2
關鍵詞：中學德育；道德教育；后現代轉向
自20世紀60年代以來，后現代主義作為一種哲學文化思潮，以其特有反基礎、反本質、強調異質性、多元化等特征，深深地影響著文學、藝術、美術、哲學等社會生活的許多領域，當代中學生的觀念、思維和價值觀也深受其影響，我國中學德育也因而受到了后現代思潮的激烈震撼和沖擊。因此，深刻剖析后現代主義思潮的實質，并借此反思當前我國中學德育的現狀，對于培育當代中學生的道德素養、提高新時期中學德育的實效性具有重大理論和現實意義。
一、后現代主義思潮
后現代主義(postmodernism)本來是指稱一種以拋棄普遍性、背離和批判現代主義的設計風格為特征的建筑學傾向，后來被移用于指稱文學、藝術、美術、哲學等諸多領域中具有類似傾向的思潮；“它指的是一種廣泛的情緒而不是任何共同的教條——即一種認為人類可以而且必須超越現代的情緒?！眹栏駚碚f，后現代主義并不是一個思想流派，是對現代主義的批判、反思和超越的一種哲學文化思潮，其主要理論觀點有如下幾個方面：
1.強調反思與批判現代性。從哲學角度講，現代性主要指西方啟蒙運動以來確立的理性原則和科學精神，主張用理性去戰勝一切、衡量一切，而作為主體的人被稱為自然界的立法者，被當作科學知識、政治價值和道德法規的最終依據，這也是西方文化傳統的主流。但正是這種對理性主義的確信、對技術的濫用以及對自然的無節制索取，現代主義將人類引入歧途：人類走向異化，成為工具、技術的奴隸；色彩繽紛生活世界正被單調而線性的理性世界、知識世界所替代……人類在感嘆和享受征服自然所帶來的巨大便利和利好的同時，人類的生存空間和環境也正經歷著前所未有的挑戰。后現代主義對現代性進行了反思與批判，強調非理性、反基礎、反本質，其意義在于反對任何永恒的、先驗的思想與知識基礎，在于“不確定性”和“去中心”。正如柏格森所說，現代性所倡導的理性邏輯的框架只適用于僵死的無生命物質，對有生命的東西用邏輯的、靜態的、幾何的方法進行處理，必然“把他所有的一切本質的東西統統剔除”。在這個意義上，哈桑將后現代主義界定為“摧毀”運動。如果說現代性的實質在于“上帝死了”、“作為主體的人(大寫的‘人’)活了”，那么，?？玛P于“作為主體的人死了”的論斷則準確描述了后現代主義的實質。但我們要明確：后現代不等于反現代，后現代的“摧毀”是為了更好地“重建”，旨在厘清并剔除現代性對人類生活的不利影響，真正使人類成為一個“無優勢”“非中心”的世界成員，使每一個體都成為與自然和諧相處、與他人友愛并存的小寫的“人”。
2.提倡多視角、多元化的思維。自啟蒙運動以來的西方主流文化一直倡導康德式的“先天綜合命題”，力圖用人類理性和知識去“為自然立法”，內在邏輯的一致性、可實證性等特征也成為理性或科學的必備要素，人類關于世界、人生等很多觀念和認識也因缺乏邏輯一致性、可證實等而被鄙棄，甚至被排斥在人類科學甚至真理殿堂之外。在現代主義看來，世界正趨于同一、確定和線性；世界上的所有民族最終都會接受同樣的價值、信仰、制度、目標、方向和實踐。然而，以一種全新的思維方式出現的后現代，強調世界自身的多樣性和豐富性，肯定人認識的差異性，強調多視角、多元化的思維方式。正如后現代主義的代表人物之一德勒茲認為，只說“多樣性萬歲”是不夠的……多樣性必須被制造出來。在后現代主義看來，人對現實世界的認識只能是多樣的和歧義的，應該從多視角出發認識和理解世界。沒有哪個人看問題的視角能夠充分說明任何一個社會現象的豐富性和復雜性，正如韋伯所說的“一切關于現實的知識都來源于某個特定的觀察者，一切事實都是由人們建構起來的解釋，一切單一視角都是有限的不完全的?！焙蟋F代主義強調文本的多義性和解釋的無限性，宣稱“所有的方法都有自己的局限性”，提倡“認識論的無政府主義”，號召“怎么都行”。由此可以看出，所謂后現代主義其實質不是反現代，而是對現代性的揚棄和超越；后現代告訴我們所生活的世界本來就是鮮活而復雜的，現代性所張揚的理性、確定性只是生活世界的一種存在方式或者說解釋而已。因此，我們應該還原生活的本來面目，倡導思維的多元化和多維度。
二、后現代思潮對中學德育的沖擊
1.對當代中學生思想、道德價值觀的影響。20世紀90年代以后，后現代思潮在我國迅速傳播，“解構”、“顛覆”、“否定”等字眼被大肆宣揚，顯示出一種叛逆或另類的姿態。廣大青少年的思想與道德價值觀念也在很大程度上受到了影響。首先，他們反傳統、反權威、反理性、反教育，在信仰上存在著困惑與危機；與此同時，后現代主義所強烈浸透著的懷疑主義和虛無主義使他們有著一種可怕的對人的生存意義本身淡漠和褻瀆的心境。而后現代主義所蘊含的“建構性”意義卻被置之罔聞。其次，廣大青少年不再從單一視角、單一層次去理解世界，主張思維的多元、自我選擇的自由。然而，由于思想上的不成熟，對自我的理解帶有明顯的非理性色彩，一些青少年放棄了對社會、對他人的責任，放棄了道德原則，放棄了紀律約束；他們勇于藐視權威、看淡功利、不愿思考、追求享受，他們言談失禮，故作幽默，又絲毫不在乎別人的看法。再次，后現代思潮對現代性的反思和批判，也在一定程度上瓦解了學生對確定性的追求和道德體系的敬仰。他們開始對家長和老師的說教感到厭煩，開始討厭枯燥乏味的書本知識，更藐視循規蹈矩的教育模式。他們喜歡盲目模仿、追星、沉湎于卡通、游戲和網上聊天；時尚、喜歡黑色幽默、喜歡尋求刺激?？傊?，一切跟著感覺走。部分青少年中存在的上述行為，已經警示我們：在后現代思潮的沖擊下，在對自我意識的非理性曲解下，部分青少年已經在信念、意識、倫理、品行等方面出現了嚴重混亂，對當前學校德育構成了強烈的沖擊和詰難。
2.對現代德育模式的詰難。在現代主義看來，人是理性動物，人只有通過理性才可能認識道德，達于道德完善，成為真正的人。受陷于“現代性”的桎梏，現代中學德育把德育的基礎放在了理性、道德知識的習得上，因此，本世紀的道德教育實際上就是道德知識教育、道德認知教育。在這種德育模式下，人們更加重視理性的作用，注重對道德概念、原理的理解和認識，提升了學生的道德認知水平，卻剝奪了學生篤行道德的權利和機會。針對現代德育的這一弊端，后現代主義主張將生活世界作為道德教育的基礎，將道德教育植根于生活的土壤之中，主張德育方式多元化，提倡理解關心和德育對話。?？滦Q：我們必須拒絕這幾個世紀以來強加于我們的這種常態化的道德模式，以提倡新形式的多元的道德。正如后現代教育學家吉魯所言：“教育目的要從優勢文化決定的解釋中解放出來，肯定個人的經驗及其代表的特殊文化。學生在批判能力的培養過程中，逐漸深入了解自己與他人之間的關系，認同自己也認同不同文化背景下具有不同價值觀的他人?！币虼耍敶袑W德育過程不僅僅是教育者把社會規范內化為中學生德性的過程，更是激活和喚醒受教育者主體道德意識的過程；既盡量追求具有普適性的社會規范的同時，又最大限度容忍異質性，引導中學生了解他人道德價值選擇的差異性及其合理性，學會。
三、中學德育的“后現代轉向”
后現代作為一種文化哲學思潮，其本身合理性還有待商榷；但作為一種思維方式的后現代主義絕對是有價值的。它反對現代思維方式的中心性、本質性、同一性，提倡非理性、多元化、異質性、開放性、寬容性等，為中學德育的發展提供了新的轉向維度。
1.轉變德育理念?，F代主義主張倫理規范的普遍性與絕對性，后現代主義則持反基礎主義的立場，強調倫理規范的多元性、差異性與實效性。但兩者之間并非決然斷裂。一方面，多元且差異的倫理規范也蘊含著道德的基本原則，其價值也永恒不變。例如，公平、自由、孝道、尊重他人等倫理規范，并不會隨時間的變遷或文化的多元而有所轉化。另一方面，道德價值也應與時俱化，不能拘泥于形式，死守成規，在作法或實踐上也應有所修正或改變。因此，中學德育的“后現代轉向”不是轉向現代性的反面，而是有所揚棄。具體來講，就道德、倫理規范的價值而言，應該采取基礎主義的觀點，即具有同一性、普適性等特征；而從道德實踐的層面來看，則應堅守反基礎主義的立場，可靈活處理，條條大道通羅馬即可。因此，中學德育不應只是道德知識的傳授和具體美德的養成，而更應把德育的重點放在一般的道德精神培養上，即通過德育對話，給學生以智慧的啟迪、情感的交融。這里的“對話”不是指內在的獨白，而是現在與過去的對話，解釋者與解釋者之間的對話，解釋者與文本的對話，是后現代意義上異質、多元而又平等的交流。
2.豐富德育方式。由于現代德育的理性化、知識化取向，當前道德認知與道德實踐之間缺乏有效的中介作用，因而培養出來的學生，可能是道德認知的巨人，卻也可能是道德實踐的侏儒。正如1989年聯合國教科文組織發表的《學會關心：21世紀教育》報告中指出的那樣，我們應建立一種“能適應所有人，而不是僅僅某些人的需要，使他們成為在21世紀創造一個更加平等，更加公正和能更好生活的世界的積極參與者”的全新教育體制。為此，中學德育應在注重培養中學生對自我和他人理解的基礎上，自發、主動地關心他人，鼓勵學生與他人真誠溝通和對話，在多元文化背景下設身處地的了解他人。因此，后現代轉向下的中學德育應以多彩、本真的學生生活世界為道德教育的基礎，從個體的差異性出發，建立開放、多元的德育方式體系，引導學生直面生活中的問題與困境；在面向事實本身的過程中，提高自身的道德認識判斷和選擇能力，實現自我道德的提升。
3.調整德育課程。后現代主義強調多視角、多元化的思維，主張從個體的差異性出發建立一個多元的、開放的、無所不包的道德教育系統。一方面，中學德育要提倡素質化。中學德育要進行全方位的整合，優化教學目標，強化課程的設置，提供多元化的學習、評價方式以及道德實踐的機會，并透過有效的教學策略，使學生能將價值內化(internalization)，作為其生活和道德的基礎。另一方面，中學德育應增加適應社會發展的新內容，如環境道德、信息技術道德等，培養學生選擇正確價值觀和行為規范的能力和意識，增強中學生的綜合道德素質。后現代主義思潮有其產生的文化和思想背景，其所倡導的多元化、異質性、不確定性等方面是我們當代中學德育所欠缺的，可以有效地避免當代中學德育走向現代化過程中走向絕對理性化、走向異化。當后現代主義本身也存在著這樣或者那樣的問題，也不可能一勞永逸地解決德育現代化過程中可能存在的問題。因此，當代中學德育應該在現代性和后現代之間保持合理的張力下尋求發展，這才是正確之道。
作者:劉德兵 單位:江蘇省昆山陸家高級中學
參考文獻:
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[2]王治河.撲朔迷離的游戲——后現代哲學思潮研究[M].北京:社會科學文獻出版社,1998
后現代哲學思潮范文3
〔關鍵詞〕韓忠嶺 音樂教育哲學 音樂哲學 教育哲學
21世紀以來音樂教育哲學已經成為中國音樂教育學界的顯學，很多音樂學者都在進行這方面的研究。在眾多當代學者中，韓忠嶺從歷史的視角，以辯證的方法，在我國音樂教育哲學思潮的流變中梳理出自己的觀點，大膽質疑，并進行理論上的建構和探索。通過在音樂哲學和教育哲學這兩個視閾下尋求音樂教育哲學的范式，以及對我國學校音樂教育哲學訴求的反思，用一種更為開闊、更為深遠的視野關注音樂教育哲學的問題，將其理性的思維、嚴謹的學風、扎實的理論基礎淋漓盡致地體現在音樂理論研究的實踐之中。
一、研究之“精”
（一）明確界定研究視域
作者在“音樂哲學視閾下的音樂本體訴求”及“教育哲學視閾中的教育本質訴求”中都對研究視域進行了界定，并使之一一對應，不僅增加了文章時間邏輯性，而且還大大增加了文章的可閱讀性。例如：作者在對“音樂哲學”進行解釋時，特別強調了“音樂哲學”和“音樂美學”的區別。作者所研究的“音樂哲學”視域主要是有關音樂本質屬性、存在方式、展開狀態的哲理運思，并分為前現代音樂哲學、現代主義音樂哲學、后現代主義音樂哲學三種視閾對音樂哲學進行研究分析。為了全面論述，作者還特意為對應西方的“前現代、現代、后現代”的音樂哲學視閾界定了中國的“前封建、封建、后封建”的音樂哲學視閾。前封建主義即指先秦時期，封建主義是封建社會時代，后封建主義對應我國特殊的歷史時期，主要指封建社會消亡民國開始的現代時期，從時間上講，一直延續到“”和改革開放初。作者認為之所以稱之為“后封建”，是因為這類似于西方的后現代之意，在文化和藝術觀念上，藝術存在形態上有“反”封建主義的意味。這種“前封建、封建、后封建”的提法，是作者行文論述中對中國音樂教育哲學研究視域的界定，這種視域的界定有利于作者對每個時期的音樂教育哲學觀進行梳理，并不是要對中國的時期進行時代上的劃分，至于這種視域的界定是否準確，也只能在時間的檢驗中由后人評說了。
（二）精確的“取點深做”
該書符合“取點”的一般原則，“深做”的基本要求，它在音樂哲學和教育哲學這兩個視閾下取域，意在構建一種合理自然的音樂教育哲學思想，為的是達到一種“中和”的并符合大眾理想追求和迫切所需的理論哲學。作者認為以往的音樂教育哲學大多是以“音樂哲學”為“本體”進行延展開來的，沒有充分體現出“音樂教育”的“教育”功能和理念，難免有失偏頗，對音樂教育工作者的教育行為會造成概念混淆和以偏概全的影響。所以，作者提出構建我國音樂教育的哲學：一要放寬視野；二要博采眾長，取人之長，補己之短；三要繼續弘揚，繼承我國音樂教育、美育的優良傳統；四要體現本我，立足我國的教育國情，理論研究和建構要追求中國特色，體現自我價值。 在此基礎上，作者經過兩個視閾的層層推進，最終概括出音樂教育價值的“五性三觀”的哲學觀，“五性”指音樂教育面向“音樂本體”，要追求音樂藝術的藝術性、審美性、實踐性、人文性、生活性；“三觀”指音樂教育要體現教育本質，追求音樂教育的知識觀、人性觀、審美觀。 這種“價值論音樂教育哲學之思”乃是作者“取點深做”的精髓。
二、研究之“新”
（一）新的詞匯見解
作者在本書當中對一些音樂教育知識體系中常見的高頻詞匯進行了解析，在詞匯原有的意義上附加上其它的含義，使人們在閱讀的時候更加輕松準確地把握詞匯的含義以及語句的意蘊。例如：作者對 “音樂本體”進行了分析并給出了自己的解釋：對“音樂本體”，根據自己的理解給予它“三本”的哲學訴求，其一，是音樂的“本源”問題考量；其二，是音樂的“本身”問題考量；其三，是音樂的“本質”問題考量?！皩σ魳返摹氨驹础笨剂?，意在重視音樂與生活和情感的聯系，反映在音樂教育之中，教學實踐要與生活實踐相聯系。對“本身”問題的考量，意在重視構成音樂藝術的形式和內容，反映在音樂教育中，要重視音樂知識體系的教學。對“本質”來說，他認為音樂審美是音樂教育價值的取向。這“三本”問題構成了音樂本體的較為明確指向的意義，對于音樂教育來說，提倡“音樂本體”的哲學觀，忽視了哪一方面，都是不全面的，也不能真正體現“音樂本體”的意義。
（二）新的行文表述
關于行文表述風格作者有自己的獨特看法，他認為行文表述最重要的是方便、簡潔和語氣的直接，這似乎不符合論文的稱謂規范，但他認為只要大家都能看得懂何樂而不為呢？不僅如此，作者在文章中還舉了大量有趣又形象的例子來說明自己要說明的東西，比如：他認為音樂的美是藝術美的屬性，音樂的創作生成過程，是音樂的形式和美的生成過程，因為美是音樂的屬性之一，美依附于音樂的形式而存在，正如咸是鹽的屬性，咸依附于鹽本體而存在，鹽的生成就賦予了咸的屬性。又如：作者認為美是“審”出來的，音樂作品在其成為作品的創作過程之中，融入了創作者的審美才成為含有音樂美的藝術作品。作者追根溯源，把每一個關鍵的詞匯都找到其出處，并對其進行解釋說明，為自己著書立說提供便捷，也更為讀此著作的音樂教育學者們提供方便。
三、研究之“果”
作者之所以在行文中時刻提醒讀者自己的研究取域是“中國音樂教育哲學”，是因為哲學是支撐中國教育事業的大廈，如果根基沒有打好，結出的再多果實也必然是畸形的。至此，作者在前人研究的基礎上研究音樂與教育、藝術與人生的關系，探索音樂教育的本質、價值、社會功能以及在整個大教育中的地位和作用，進一步挖掘并能夠從哲學的層面思考研究當前我國學校音樂教育的一些最根本的現實問題。希望能澄清人們對音樂學科的認識，希望能呼吁國家和社會對國民音樂教育的重視，希望能提升音樂學科的教育地位，希望對音樂課堂教學指導思想能具有實際的現實意義。所以，作者對中國音樂教育哲學的探索無疑為中國音樂教育事業的發展提供了較為新穎的理論。
雖說作者在行文中引述外國的理論大多是來自中國的譯著，難免會有失偏頗，但筆者認為這已不足為奇了。起碼，作者在為探索中國音樂教育哲學做出了學術貢獻，這是學術的進步，也為音樂教育事業的發展奉獻了自己的一份力量。
后現代哲學思潮范文4
一、后現代主義思潮的界定
（一）后現代主義思潮的興起與發展
二戰以后，西方社會經歷了一系列的劇變：科技進步、經濟起飛、政治變革、文化多元等，在這些因素的影響下，文化領域出現了反對理性主義的“后現代主義”思潮。它最初本來是指稱一種以拋棄普遍性、背離和批判現代主義的設計風格為特征的建筑學傾向”，后來被移用于其他諸多領域。20世紀60年代，后現代主義被引入學術界?！暗吕镞_（J.Derrida）、?？碌纫恍┠贻p的法國思想家開始研究各種后現代主義小說。德里達相繼出版了《論文字學》、《聲音與現象》等書，宣告解構理論的確立。1979年利奧塔發表了《后現代主義狀況：后現代主義狀況》一書，在西方思想界引起極大的震動，掀起了后現代主義的。20世紀80年代，由?？?、哈貝馬斯（J.Habermas）、利奧塔和羅蒂（R.Rorty）等人發起了“現代性”和“后現代性”的大論戰，將后現代主義的理論視野拓展開來，并形成了諸如建設性后現代主義、解構性后現代主義、后結構主義等諸多分支學派文化哲學思潮。
（二）后現代主義思潮的內涵及特征
后現代主義是一些不同的理論和立場綜合而構建起來的一種對現代主義進行挑戰、質疑和反叛的社會批判理論和思潮，沒有統一的體系。從總體上說后現代主義思潮不僅僅是一種文化思潮，從一定程度上來說，它更是一種思維方式，它努力的反思現代社會中的各種問題，試圖重新構建一個和諧全新的社會。
1.反對理性，消解主體性
現代主義的核心理念是理性主義和人道主義，提倡理性，主張用理性去戰勝一切。后現代主義認為對理性的過分強調必然導致個性的缺失，人性的異化，造成人與人之間的關系疏遠、個人生活意義的喪失等等。從這個意義上講，后現代主義不完全是對現代主義的“反叛”，而是要對現代主義進行“糾偏”，在現代主義做的不夠的地方實現“超越”。
2.反對整體性、同一性，提倡多元化
后現代主義思潮認為世界是碎片化、零散化、特殊化和多元化，具有相對性，事物之間的聯系也是偶然的。因此，后現代主義推崇一種多視角看問題的思維方式，它強調思維方式的開放性和創造性，每一個人因為其所處的立場和閱歷不同，可能就會有不同的認識和理解，因而也會有不同的方式和作為。
3.反邏各斯中心主義，尋找差異性和不確定性
后現代主義思潮否認世界有終極本原，本質存在，否認基礎原則等問題，否認本來意義上的形而上學，認為其只是一種假設。后現代主義思潮強調非中心、差異性和不確定性，認為無差異的世界是蒼白枯燥和沒有生機的，強調模糊性、多元性、散漫性、反叛性、分解性、間斷性以及反正統性。
二、后現代主義思潮對當代青年思想政治教育的影響
客觀地說，后現代主義思潮對于當代青年的影響是兩方面的。一方面，后現代主義強烈的批判意識和批判精神有利于增強青年個體的主體意識，激發青年個體的創造性和奮斗精神；后現代主義倡導的休閑生活方式有助于緩解青年在激烈的社會競爭中的壓力，有利于身心健康；后現代主義對于各種中心主義的批判有利于增強青年個體的反思精神，建立和諧的人類生存環境；后現代主義反對同一性、主張差異性的特征，有利于建設和維護一個多樣性的世界……。另一方面，在社會轉型、價值觀念和思維意識多元化時期，后現代主義思潮多視角、多元化的思維方式沖擊了當代青年的主流意識形態；后現代主義思潮強調一種比資本主義更高的自由的自由精神，使當代青年社會責任感和道德意識逐漸淡化，理想信念失落，享樂意識增強；后現代主義思潮反叛、解構資本主義社會的本質、基礎，解構一元、主張多元的生活態度消解了青年一代的思想意識，消解了青年應具備的社會責任感和道德意識，消解了思想政治教育，給青年思想政治教育帶來了一定程度的困難；后現代主義思潮的這種不確定性、多元性的觀點，震碎了思想政治教育在人們心中的嚴肅性，嚴重破壞了思想政治教育在中國的地位和作用。
三、后現代主義思潮下青年思想政治教育的革新
“后現代主義”相對于“現代主義”，是一種新的態度和思維方式，它為我們思考問題提供了一種獨特的角度，沖擊了我們對傳統世界的認識。同樣，思想政治教育的改革同樣需要在吸取其精華的基礎上，開拓新的思維視角和研究領域。
（一）協調青年思想的多樣性和思想政治教育的一元化，實現二者的統一
對青年群體中存在的差異性看法進行保護，以包容的心態對待青年思想的多樣性，是我們的思想政治教育應具備的基本態度。在思想政治教育中，一要樹立主流意識形態的權威，堅持指導思想的一元化；二要擴大社會主義意識形態的包容性，直面多樣性；三要以社會主義核心價值體系為指導，加強思想道德和文化環境建設。
（二）注重思想政治教育的人文關懷與情感教育
后現代主義者對現代人文精神的解構和對人性深切關懷的理念是當前思想政治教育工作中應當予以辯證性借鑒和吸收的。思想政治教育的對象是學生，以人為本，實現學生的全面發展始終是思想政治教育的根本目標之一，因而在教育中應真正地把以人為本的科學發展觀落到實處，在教育理念上應更加重視學生的興趣愛好和情感的培養，給予學生更多的人文關懷。
（三）實現思想政治教育科學性和意識形態性的統一
后現代哲學思潮范文5
一、 后現代主義的緣起
與許多思想流派不同，后現代主義不是一種統一的學術流派，而是當代西方社會一股紛繁復雜、撲朔迷離的具有反思和超越現代性的最新哲學思潮的總稱。任何一種思想的形成都有其特定的社會背景，后現代主義也不例外。
進入20世紀，人類社會發展在依靠科學技術取得成就的同時，也帶來諸多的問題：全球變暖、環境惡化、生物多樣性銳減等。因此，人們不得不對現代化過程進行認真反省。正是在對當代社會科技理性過度膨脹進行深刻反思與批判的過程中，后現代主義應運而生。
隨著人們受教育程度的提高，大眾文化逐漸取代精英文化成為社會文化進程中的主旋律，民主觀念深入人心，人類越來越追求一個多元化的社會發展模式。另外，計算機和網絡信息技術的發展改變了人類的時空觀念，虛擬的網絡中各種信息都有平等的對話機會，邊緣人物的話語權也能得到保障，這進一步加速了社會發展的多元化趨勢。因此，崇尚多元的后現代主義迅速在當代西方社會家喻戶曉。
迄今為止，后現代主義沒有一個公認的定義，這也可能正是后現代主義所追求的。王治河認為，盡管后現代主義沒有統一的概念界定，但是有一點是明確的，那就是后現代哲學所講的“后現代”主要不是指“時代化”意義上的一個歷史時期，而是指一種思維方式[1]。
二、 后現代主義的思維特征
盡管后現代主義旗下流派眾多，而且各自觀點莫衷一是，但是他們不約而同地對現代主義進行著反思。后現代主義作為一種社會思潮，以反思和超越現代性為特征，否棄所有現代觀念和傳統理性，它代表著一種價值取向，一種思維方式，對當代社會產生廣泛而深刻的影響。
所謂對現代主義的反思就是后現代主義將關注的視角更多地投放到現代主義所忽略的事物和領域，換句話說，后現代主義將思考的目光投放到現代主義的無人區[2]。具體來說，后現代主義具有以下幾個方面相對集中的特征。
1.理性的隕落――提升情感，重視參與
現代主義追求終極真理，過分張揚理性，認為理性應該主宰人和整個世界，而忽視非理性。然而后現代主義則高揚非理性，在對理性主義的權威性與工具性進行批判的基礎上，主張摒棄理性，轉而重視非理性的情感思維和直覺方法。這代表了思維方式上的一個轉向：人由存在的冷靜觀察者、分析者變成存在的關心者、主動參與者[2]。
2.中心的消解――關注邊緣，主張平衡
現代主義認為，凡事必有一個中心：真理是一切知識的基礎，人類是物質世界和心理――精神世界的中心等。后現代主義在對真理的中心性與人類中心主義及自我中心主義進行發難的基礎上，打破了中心與邊緣的界限，主張一切都處在平等之中，呼吁人類關注邊緣和弱小，謀求一種人與自然、人與人、人與自我的平衡與和諧。
3.同一的否棄――尊重差異，強調多元
現代主義期望得到的是統一性、同一性、整體性、普遍性及世界的秩序與規律性。后現代主義則從反對基礎主義與表象主義出發，拒斥現代主義的同一性與確定性思維，消解了現代性的二元對立思維模式，認為世界是復雜無序的，沒有規律可循，具有多樣性與豐富性，堅持相對主義的態度，強調多元論，主張尊重人類個體間的差異，崇尚多元性。
4.權威的顛覆――追求平等，推崇對話
現代主義崇拜甚至迷信科學技術與客觀真理的權威，信奉人類中心主義，形成了思想霸權和權威話語。后現代主義則在對權威話語的三大支柱――基礎主義、表象主義與普遍主義進行責難的同時，否定絕對真理，致力于消解霸權、顛覆權威與解構不對等，主張去中心化與傾聽一切人的聲音，追求公平，推崇對話，倡導一種開放的、平等的交往。
以上這些思維特征既體現了后現代主義對現代性的解構，更表征了后現代主義的建設性向度。后現代主義針砭時弊，反思現代性所帶來的危機與災難，順應時展要求，謀求和諧與科學發展，因此，被人們廣泛接受和傳播。
三、 后現代主義的學生觀
教育質量的高低與教育改革的成敗在很大程度上取決于教育理念的正確與否，而教育理念的革新最核心的就是學生觀的革新?，F有的學生觀存在諸多問題：追求同一性，忽視學生個體間的差異；強調接受性，抑制學生的主動性與創造性等，導致學生身心健康發展受到嚴重影響，師生關系日漸淡化、緊張，教育過程缺乏和諧與活力。后現代主義作為一種對現代性進行反思和超越的思想態度與思維方式，對現代學生觀形成了巨大的沖擊，其建設性向度對現有學生觀的轉向與革新具有重要的理論意義與實踐價值。
借用后現代主義的思維方式來重新認識和理解學生，在質疑與解構現代學生觀的同時，建構起了后現代主義的學生觀，主要包括以下幾個方面。
1.生態性――學生發展應當走向健全
現代教育注重學生智力因素的開發，忽視學生非智力因素的開發，對學生的培養是片面的、失衡的。后現代主義提升人的非理性，提倡一種人的發展生態觀，認為個體也是一個生態系統，不僅需要各生態因子有合適的度，同時也需要各方面都有所發展，這就需要多樣化的學生評價手段，使個體的發展走向健全，個體生態得到平衡狀態[3]。因此，后現代主義主張對學生的教育和培養必須樹立生態意識，不僅要關注學生的知識與能力，更要重視學生情感態度價值觀的培養，注重對學生各方面潛能的開發，真正實現學生身心健康和諧、可持續發展。
2.獨特性――每個學生都是一道風景
現代教育追求統一性，培養學生如同工廠生產標準化的產品，強調學生之間的共性，忽視并努力縮小學生個體間的差異。正如世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣，后現代主義認為每個學生都是一道亮麗的風景，每個學生都有自身的獨特性。由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，形成了學生個人獨特的“心理世界”，他們在興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面是互不相同的，各有側重[4]。后現代主義不僅充分認識到學生是獨特性的存在，而且極力主張尊重學生個體間的差異，強調教育要珍視學生個體的差異及獨特性，促進學生有差異地、自由地發展。
3.平等性――教師是“平等中的首席”
現代教育堅持主客二元對立的思維模式，對學生在教學中的地位的看法，始終在“教師中心論”和“兒童中心論”兩極之間搖擺不定，落入主體中心的窠臼。后現代主義認為，在教學中教師和學生的地位是平等的，不存在主體與客體的對立，兩者和諧地共處一個教學生態圈。這樣，師生關系就會是一種平等、開放、互動的關系，雙方均會考慮到對方的需求，在平等協商的情況下共同達到各自的目標[5]。因此，后現代主義以平等的視角重新審視師生關系，對教師和學生“一視同仁”，把教師的角色定位為學習共同體“平等中的首席”，主張建立一種“你――我”式的對話型師生關系。
4.創造性――學生生命意義在于創造
現代教育強調知識的普遍性和學生學習的被動性與接受性，視學生為容納知識的容器，忽視學生學習的主動性、體驗性與創造性。后現代主義不僅認為學生是創造性的存在物，具有無限的創造潛能，創造面前所有學生一律平等（即每個學生都有自己獨特的創造意識與能力），而且認為學校教育教學和學生的學習都是創造性的活動，教育的旨歸就是最大程度地開發學生的創造潛能，學生的生命意義在于創造。因此，后現代主義注意積極發揮學生的主體性和創造性，主張學校和教師在教育教學過程中應當珍視學生的創造熱情，要善于鼓勵學生去創造，努力培養學生的創新精神和實踐能力。
四、 后現代主義語境下的學生評價
后現代主義學生觀秉承強調學生發展的生態性、差異性、平等性與創造性的價值觀，對學生的發展、學生的個性、學生的地位及學生的生命意義等問題有著全新的理解，為學生評價改革指明了方向：多元化――學生評價的當代轉向。
后現代主義的學生評價堅持終結性評價與形成性評價相結合以形成性評價為主、定量評價與定性評價相結合以定性評價為主等原則，強調學生評價的多元化，具體表現在以下幾個方面。
1.評價內容多樣化――健全發展
現代學生評價堅持以分數論成敗，缺乏對學生非智力因素和精神層面的重視，評價內容的知識化窄化了學生評價的內容，導致學生畸形發展。后現代主義的學生評價以促進學生全面發展為鵠的，重視學生多方面潛能的發展，不僅注重從生態學的視角考查學生的學業成就，而且注重對學生情感、態度、價值觀等情意方面的評價。后現代主義的學生評價強調評價內容的多樣化，積極發現和發展學生的潛能和特長，追求學生的健全發展，有利于真正提升學生的生命意義和生活質量。
2.評價標準個性化――異質平等
現代學生評價追求的是同質平等，強調評價標準的統一性和穩定性，用同一把尺子去衡量所有的學生，忽視學生個體間的差異，極大地遏制了學生發展的豐富性。后現代主義的學生評價崇尚異質的平等觀，認為學生的發展是多向度的，尊重學生彼此間的差異，要求制定的學生評價標準能適應學生的個性發展。后現代主義的學生評價強調評價標準的個性化，注重學生在原有基礎的發展，真正體現了學生評價的發展性理念，從而使更多的學生獲得成功的體驗和快樂。
3.評價主體多元化――主動參與
現代學生評價以教師為唯一評價主體，忽視甚至壓制學生參與評價的熱情，學生只能被動地接受評價，致使學生對評價產生冷漠、應付、抵觸的情緒，學生評價結果缺乏真實性與可信度。后現代主義的學生評價提升學生在評價中的地位，重視學生自我評價的價值，要求學生積極、主動地參與到學生評價中來，在學生評價中要加強教師與學生的交流與互動，強調評價主體的多元化。后現代主義學生評價倡導評價主體多元化不僅有利于改善教師與學生的關系，而且能夠提高評價結果的質量。
4.評價過程動態化――持續發展
現代學生評價重結果、輕過程，堅持一考定終身，強調終結性評價，忽視對學生發展的整個過程的評價，致使學生評價游離于教學過程之外。后現代主義的學生評價重視過程性評價和學生個體內差異評價，主張學生評價應貫穿于教學過程的始終，并立足于學生的進步與動態發展，強調評價過程的動態化。后現代主義的學生評價堅持動態性原則，能夠真實、全面地反映學生的進步狀況，極大地豐富了學生評價的功能，從而可以使評價最大限度地服務于學生的可持續發展。
尊重差異、強調多元、主張平等，是后現代主義思維特征建設性向度的表征，這對更新學生觀、促進學生評價改革有著重要的啟迪意義。需要注意的是，我們在肯定建設性后現代主義的同時，也應當積極避免激進或否定性后現代主義帶來的負面影響。
參考文獻
[1] 王治河.后現代哲學思潮研究（增補本）.北京：北京大學出版社，2006.
[2] 燕良軾.解讀后現代主義教育思想.廣州：廣東教育出版社，2008.
[3] 李志厚，李書光.生態學視域下的學業評價改革思路探析.教育導刊，2010（5）（上）.
后現代哲學思潮范文6
摘要:科學是講求一脈相承的，在我看來近代科學的產生主要不在于繼承了希臘的文明，而在于繼承了希臘的精神，一種樂觀、樂于開拓的精神。雖然古希臘的實驗理性，邏輯理性和數學理性的解對近代科學的產生和發展有推動作用，但是卻并非必須。而希臘民族的樂于進取的精神才是近代科學產生土壤。哲學和實踐相結合使這精神得到了極大發揮，于是文藝復興不久的歐洲產生了近代科學技術。對于科技哲學而言，它的進程發展是有自己道路的，它的軌跡并不是復制與古希臘文明，而是在古希臘哲學的基礎之上產生的一門學科。
關鍵詞:科技哲學 古希臘哲學 結合
1 古希臘哲學
1.1 古希臘哲學的概念:對于哲學，我們都知道它最基本的問題。哲學基本問題有兩方面的內容：第一方面是思維和存在、意識和物質何者為本原的問題。而對于古希臘哲學，我們具有知道它的一些基本的概念。古希臘哲學（Graeco philosophy）公元前6～公元5世紀出現在希臘本土以及地中海沿岸，特別是小亞細亞西部、意大利南部的哲學學說。又稱古希臘羅馬哲學，是西方哲學最初發生和發展的階段。古典希臘哲學，或稱早期希臘哲學集中在辯論與質詢的任務。在很多方面，它同時為現代科學與現代哲學鋪設了道路。早期希臘哲學家對后世產生的影響從未間斷，從早期穆斯林哲學到文藝復興，再到啟蒙運動和現代的普通科學。
1.2 古希臘哲學的歷史地位:古典希臘哲學的影響在很多方面為現代科學與現代哲學鋪設了道路古希臘哲學。在宗教方面，古典希臘哲學對早期不同宗教的希臘化發展都具有深遠的影響。在西方哲學的發展史中，古希臘哲學是它的幼年時期。最初的希臘哲學家同時也是自然科學家，他們不滿足于原始宗教和神話，根據自己的直觀，以人類正常的常識為依據，用自然現象本身來說明世界；他們從無限多樣的自然現象中看到它們的統一和聯系，看到它們的不斷變化和發展，看到它們的矛盾和對立。這對后現代的科技哲學的影響至深。
2 科技哲學
2.1 科技哲學的概念:科技哲學就是科學技術哲學的簡稱?？茖W技術哲學屬于哲學的重要分支學科，主要研究自然界的一般規律、科學技術活動的基本方法、科學技術及其發展中的哲學問題、科學技術與社會的相互作用等內容?，F代社會可以說是一個科學技術哲學的社會，我們從事的大量的活動，很多都是可學的活動，在我們的生活中到處可見科學，與此同時，哲學在日常生活中夜如影隨形。
2.2 科技哲學的范圍:科學技術哲學以自然觀、認識論與方法論、科學觀、科學技術與社會等為研究領域。人類對自然的認識過程、對自然規律的認識過程和思維方法、對科學發展規律的認識過程、對科學技術與社會發展的相互關系和互動作用、以及科學技術思想、文化、政策、管理等領域之間的相互關系及其作用和影響等等，均為其研究的范圍。科技哲學在某種意義上說，已經覆蓋到了生活的方方面面了?？茖W技術哲學的歷史很長，中國古代和古希臘時代的思想家就開始研究自然哲學方面的問題，隨著科學技術的發展，科學技術方法論的研究開始出現，科學技術對科學影響日益明顯的現代，科學技術與社會關系成為科學技術哲學研究的重點?？萍颊軐W研究也日益受到重視?？茖W技術哲學研究自然界的本性，研究科學技術思維、研究科學技術與社會的關系等內容。
3 科技哲學與古希臘哲學之間關系
3.1 “根”與“芽”的關系:我們都知道，我們研究任何事物，都會講求一個源。至于科技哲學和古希臘哲學，我想正是一種“芽”與“根”的關系。首先得承認科技哲學產生于古希臘哲學。不論怎么講，沒有古希臘哲學這個“溫床”，近代科技哲學是不會那么輕易的破土而出的。
記得最近看的《中華讀書報?文史天地》發表的劉華杰同志的《席先生，我不能同意您》一文，討論古希臘文化和近代科學的關系問題。這是一個為中外許多學者所關心、并且關系著一系列問題的問題。比如說它的伴隨物就有：中國為什么沒有產生近代科學？而在這兩個問題之后，又是傳統文化和現實的關系究竟如何？是傳統決定著現實的命運呢，還是相反？這最后一個問題也是劉華杰和席先生爭論的焦點和歸宿。席先生認為：“現實的需要和提供的條件才是科學發展的更重要的動力”，而劉華杰則把近代科學的產生歸結為文化問題，即古希臘文化中有近代科學得以產生的“種子”。在這兩種對立的意見中，我贊同劉華杰先生的觀點。一直以來任何事物的產生都會伴隨著舊事物的滅亡。根據這個觀點，既然科技哲學產生了，那么滅亡的舊事物是什么呢？我想，這個舊事物可不可以就是古希臘哲學呢？是可以這么的認為的，文化本身講求的一種傳承，科技哲學和古希臘哲學，就是這種“芽”與“根”的關系。生物學上的種子說或者基因論，把生物學上的種子說或基因論移植到文化問題上，可稱之為“傳統決定論”或“文化決定論”，而文化決定論或傳統決定論也是文化學上的“血統論”。我想近代科技哲學也可以認為符合這種生物規律。
3.2 近代科技哲學產生的條件：范岱年先生的觀點涉及傳統與現實、繼承與變革的一般關系問題?，F實不可能不繼承傳統，猶如近代科技哲學不能不繼承古希臘哲學一樣，就像是亞里士多德的力學促成了伽利略力學的誕生，而伽利略又促成了牛頓的力學的誕生。
文化因素：深邃的文化底蘊是近代科技哲學產生不可或缺的因素。
政治經濟因素：科學是一種知識體系，但科學的產生和發展是人類一種社會活動的結果，離不開一定的社會條件。
4 小結
近代科技哲學的產生少不了古希臘哲學的鋪墊，但決定近代科技哲學產生的不單是古希臘哲學的發達程度，而是那些具有古典哲學的基礎又有樂觀開拓精神的人。文明進程和精神進程的統一乃是近代科技哲學產生的土壤。這顯然和當時歐洲繼承了希臘文化，所以古希臘哲學是產生近代科技哲學的一個條件。這里要說明的它不是完全的必要，也不是充分條件。它需要古希臘哲學的鋪墊，所以不是充分條件。
近代科技哲學思潮的發展，是離不開一種潛意識哲學思潮的推動的，所以，對于目前的形勢而言，我的觀點仍然是近代科技哲學和古希臘哲學是飲水思源的關系！
參考文獻
[1] 喬納森?沃爾夫.當今為什么還要研讀馬克思,段忠橋譯.北京:高等教育出版社,2006
[2] 吳國盛編譯,技術哲學經典讀本,上海:上海交通大學出版社,2008
