前言：中文期刊網精心挑選了教育思想的概念范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
教育思想的概念范文1
論文關鍵詞：經濟學；思想政治教育；成本；投入；供給
在思想政治教育針對性實效性不斷受到質疑的今天，理論視角的轉換、問題域的擴展、實踐運作方式的變革，將成為思想政治教育理論研究和實踐發展的突破點現代經濟學對社會經濟現象和人類行為的精細剖析，為我們從經濟學的視角研究和分析思想政治教育提供了新的思路。
一、對思想政治教育的勞動價值缺乏共識，要求準確定位思想政治教育的勞動性質及其價值
長期以來，在對思想政治教育勞動性質和價值的認識上，一直存在著模糊認識。一是認為思想政治教育不參與生產，其勞動成果沒有使用價值，也不創造價值。二是在一些人看來，社會主義市場經濟條件下人們更為看重的是物質利益，只有講物質利益、給錢給物，才是“實打實”，才能解決實際問題，而思想政治教育是“空對空”，解決不了實際問題。三是不能正確看待思想政治教育的效果，認為軍事訓練可以從射擊的環數、投彈的米數來衡量，思想政治教育的精神效果是難以衡量的。顯然，澄清這些模糊認識，要求準確定位和辨析思想政治教育的勞動性質和價值。
(一)準確定位思想政治教育的勞動性質。首先，要充分認識思想政治教育本質上是一種重要的精神性生產勞動。人類社會生產是由物質生產、人口生產和精神生產組成的。精神生產本質上是人類的主觀精神活動，是人們憑借自己的認識和思維器官——大腦，對直接或間接地來源于客觀世界的精神生產對象進行精神性加工、整理和制作而形成觀念形態的精神產品的過程。軍隊思想政治教育作為一種影響人改造人的社會實踐活動，是思想政治教育者運用精神生產資料，即運用人類社會傳承發展過程中所形成的政治、思想、文化成果，尤其是理論對官兵的精神心理世界施加影響的生產和再生產勞動，其勞動樣式可分為以文字符號系統為勞動對象的理論研究(初始生產勞動)和以官兵的思想、意識和精神領域為勞動對象的宣傳教育(再生產勞動)兩種形式，在性質上是一種腦體兼有的綜合性勞動，因而也是一種復雜性勞動，是一種重要的精神性勞動。
(二)合理廓清思想政治教育的產品形態。思想政治教育的產品形態是思想產品和增強的人力資本。思想政治教育作為一種精神性生產勞動，其初始生產勞動生產出的是思想產品，即思想政治教育者創作、生產、使用的包含各種思想、觀點和理論的思想材料等，以文字符號為勞動對象，包括以實物形式存在的精神勞動成果，如講稿、材料、筆記、音像帶、光盤等物質載體，以及以非實物形式存在的思想勞動，如談心、談話等。思想政治教育的再生產勞動生產出的是增強的人力資本。思想政治教育是一種有目的、有組織、有計劃的培養人的活動，生產出來的產品則是受教育者知識技能的增加和能力素質的提高，用教育經濟學的術語說，就是受教育者人力資本的增強。而軍隊思想政治教育所增強的人力資本，最終又表現為部隊戰斗力的提高和官兵的全面發展。
(三)正確認識思想政治教育價值的多樣性。思想政治教育的價值通過其生產的思想產品和增強的人力資本來體現，具體表現在政治價值、軍事價值、經濟價值和文化價值等方面。如思想政治教育生產出來的思想產品因其政治和軍事需要特征，表現出政治價值和軍事價值，一定條件下思想產品還可以創造出一定的經濟效益，又表現出經濟價值。再如思想政治教育所增強的人力資本提高了軍隊的戰斗力，增強了國防實力，為國家經濟發展提供穩定的政治環境和安全保障，又間接地創造了社會財富，創造了經濟價值。和平穩定的環境要靠強大的國防來維系和創造，而增強國防實力的重要環節之一，就是要提高部隊的戰斗力，提高部隊的戰斗力則又離不開強有力的思想政治教育。從這個意義上說，市場上所流通的各種商品的價值，都包含著軍人的一份汗水，軍隊和軍人不只是消費者，也是間接的生產者。因此，軍隊思想政治教育的價值隱藏于社會經濟效益之中，只是這種價值不易察覺，但又是實實在在地存在的。
二、教育有效供給相對不足，要求加大供求調控，提高思想政治教育的供給質量
在經濟學上，供給可分為有效供給與無效供給。“有效供給是指供給的量、質、價等都能為需求者認可、所能接受的供給。無效供給則相反。”…據此可以認為，有效供給是指思想政治教育供給中真正起作用的、真正能解決思想問題的并能為受教育者認可和接受的教育；不能解決思想問題的、在教育中起不到積極影響的或者不能為受教育者所接受的教育，是無效的供給或多余的供給。其中，有效與無效之別，不僅在質，還在于量。品質低劣，是無效供給；品質好，但超越受教育者的接受能力和需求量，超過的部分也是無效供給。從目前思想政治教育的情況看，存在的主要問題是有效供給不足導致的供不應求和有效需求不足導致的供大于求兩種情況，其實質則是有效供給不足。主要表現在：一是教育內容空泛、方法老套，適應不了受教育者的需求；二是不能針對受教育者的實際提供及時有效的教育引導和思想疏導，以致官兵想聽的聽不到或聽了不解渴，不想聽的卻大量灌輸；三是忽視或輕視心理問題，造成思想政治教育在解決心理問題上的投入相對較少，滿足不了官兵的需求。如果思想政治教育供不應求和供大于求的問題得不到有效解決，必將制約思想政治教育的發展。
(一)培養思想政治教育的市場意識。思想政治教育者與教育對象的關系是一種“特殊意義的市場關系”，即思想產品的“供給方”與“需求方”的關系。思想政治教育者“愿意表達自己頭腦中形成的想法，這是供給；有人欣賞這種思想，這是需求。只有兩者同時存在，才可能形成思想產品。思想產品的交換活動的總和，就是思想市場。”思想政治教育是生產、傳播和應用思想產品的工作，既然是產品，就得面向市場。思想政治教育能為“銷售”的對象所接受、歡迎和信服，就有市場；接受的人數多，市場就大；接受的人數少，市場就?。粵]有人接受，就沒有市場。同時，思想政治教育的市場是一個特殊的市場，在這個市場上始終進行著一場沒有硝煙的爭奪戰，、無產階級思想不去占領，各種非、非無產階級思想就會去占領。思想政治教育只有增強市場意識，重視市場、研究市場、推向市場，并牢牢占領思想市場的主陣地，才能真正使思想政治教育具有生命力。
(二)加大思想政治教育有效供給調控。在物質生產領域，針對需求大力提高產品的生產質量，以適應市場需要。這種行為是自發的，也是市場機制力量的體現。我們不能把市場機制簡單地搬到思想政治教育中，但可以借鑒物質生產領域刺激生產積極性的方法來調控思想政治教育的供給，尤其是在市場經濟條件下，各類精神產品在“思想市場”都有機會亮相登臺，由思想政治教育者提供的“精神產品”不一定具有穩定的“壟斷”優勢，因而要保證其精神產品的生命力和優勢，應當加大對思想政治教育有效供給的調控力度，對那些生產出具有良好社會效益和軍事效益的精神產品者給予獎勵，激勵其生產出更多高質量的精神產品，以滿足廣大官兵的需求。
三、教育投入質量效益相對不高，要求增強成本意識，提高思想政治教育的實際收益
成本是經濟學中的重要概念，指的是生產一種產品所需的全部費用。思想政治教育作為一種精神性勞動，需要耗費一定的人力、物力、財力，因而也必然涉及到成本問題。從我軍的實際情況看，在人力、物力和財力上用于思想政治教育的投人逐年加大，但投入產出不成比例的問題較為突出，有的單位思想政治教育的投入雖不斷加大，但質量效益卻不高，更有的不計成本，不講代價，盲目搞教育，造成投入多產出少、有投入無產出甚至出現負產出的現象。為此，思想政治教育必須走出一條投入較少、效益較高的路子。
(一)機會成本：正確選擇思想政治教育的時機和內容。經濟學中的機會成本，是指將稀缺資源用于某一用途時所放棄的其他可供選擇的用途的價值，即為了得到某種東西所放棄的其他東西。比如，休閑時間內有聽音樂、看電影、打乒乓球等各種選擇，選擇了聽音樂，那么就享受不到看電影和打乒乓球的快樂，選擇聽音樂的機會成本就是看電影或打乒乓球的收益。機會成本是一種觀念上的成本，是因放棄其他選擇預計可能喪失的最大收益。機會成本對思想政治教育的意義在于：一是增強時機意識。思想政治教育要講求時機，抓住時機展開思想疏導和教育引導工作，特別是在國家和軍隊改革發展、政策制度調整、國際國內有重大事件發生、軍隊階段性工作轉換等對官兵思想容易造成沖擊的時段和時間，要開展及時有力的思想政治教育工作，盡可能地減少因錯過時機造成的教育機會成本的損失。二是精準地選擇教育內容。機會成本發生在多種選擇之間。不同的教育內容對相同的教育對象會產生不同的教育效果，因而選擇什么樣的教育內容也存在一個機會成本問題。這就是說，教育者選擇不同的教育內容在教育效果上會付出相應的機會成本。為此，在思想政治教育的實踐中，要在思想政治教育目標任務的牽引下，正確把握教育對象的內在精神需要，科學地選擇教育內容，努力增強思想政治教育的針對性和前瞻性，盡力減少因教育內容選擇不當而損失的機會成本。
(二)無形成本：提高思想政治教育的無形投入質量。軍隊思想政治教育的投入在形態上可分為有形成本和無形成本。有形成本主要指貫穿于思想政治教育各個環節中看得見摸得著的有形投入，它是思想政治教育的物質基礎；無形成本指在思想政治教育過程中教育者的時間、精力、思維勞動、自身氣質形象、人格魅力等看不見摸不著的投入，它是思想政治教育的有機組成部分，正如經驗主義學派的代表人物戴爾所說，在管理中“無形因素始終起著作用”。無形成本是影響思想政治教育質量效果的決定性因素。思想政治教育僅靠有形成本的投入不會產生高效益，而低質量或劣質的無形成本投入只會產生低效益甚至負效益，高質量的無形成本投入是取得思想政治教育高效益的必由之路。新的歷史條件下，思想政治教育必須重視無形成本，努力提高無形成本的投入質量。
教育思想的概念范文2
新一輪歷史課程教材改革，這項工作的意義不僅在于編出一套教材，更重要的是促進教育觀、課程觀和教材觀的轉變，并由此推動中學歷史教育的變革。在新課程改革的大背景下，作為一位高中歷史教師感覺責任重大，現在的歷史教學目的和任務是素質教育，因此教師要樹立新的教育思想，使學生真正感受到新課程改革帶來的變化。
一、歷史教學要真正體現“學生是學習的主人”的教育新理念
《歷史課程標準》著重強調要“倡導學生積極主動的參與教學過程、勇于提出問題、樹立以學生為主體的教學觀念”，鑒于此，歷史教師要鼓勵學生進行思維創新活動，尊重學生的獨立見解，提倡科學的創新思維活動。
現代教學論認為，學生是學習的主人，教師是學生學習的指導者。在教學的過程中，教師的主導作用與學生的主體性地位都應該得到足夠的重視。以往教學的最大缺點，在于教師基本上包辦或者替代了學生的學習，沒有尊重學生在學習中的主體性地位。
因此在新一輪課改中，應改變以往學生被動接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，以改革歷史課堂教學為突破口，營造一個實事求是、崇尚真理、的氛圍，對學生提出的不同意見、看法、觀點不隨便斥責或施加壓力，以促進學生自主學習、獨立思考，為學生的稟賦可潛在自由、充分發展創造一個寬松的環境，盡可能使教學過程成為師生教學相長、共同發展的互動過程。
在課堂教學中，教師應該給學生更多自主的空間，要充分的信任學生，要相信學生能夠完成問題，這樣學生不處于被動的地位，就會更加主動學習，會增強學習自尊心，有利于發展創新精神和思維能力。
二、重視探究性學習，培養學生能力
現代教學論突出思維教學，著眼于學生的思維過程，通過教師的教學，學生不僅是掌握某些知識，而是要真正了解知識的產生過程。正如教育心理學家布魯納所主張的：“我們教一門學科，并不是希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程，而不是結果。”歷史探究性學習是把學生當作主動參加知識獲得過程的人，強調的是如何得出歷史結論的過程，而不僅僅是結論本身。
歷史教學中引入探究性學習，讓學生學會廣泛收集資料、接觸教材以外眾多的史籍、文獻和實物等史料，讓他們學會對史料進行分析、判斷，從而弄清：歷史事件和現象是如何發生的，如何影響其他歷史事件的發生，教材的結論是如何得出的，并初步分辨出哪些文獻和證據是可信的等等，使學生在探究的過程中，學會正確認識歷史的科學方法，這種學習方式才符合現代教學思想。通過探究性學習，使學生的能力得到不斷培養。
1．具有了初步收集資料的能力。收集資料是歷史學科的基本功，也是探究性學習的重要目標。教師為學生指出較為明確的方向，例如，開出參考書目、列出相關網址等。讓學生學會使用圖書館和應用信息技術查閱、收集相關學習內容的資料，同時，根據探究內容的需要，指導學生設計調查問卷。通過調查、收集的資料，以及學生小論文所注明的資料來源和為評價探究成效而設計的問卷，能夠顯示出學生初步收集資料的能力。
2．培養學生運用資料分析問題的歷史思維能力。我們要求學生在收集資料的基礎上，撰寫歷史小論文，這為學生運用歷史資料、發展思維能力提供了空間。因為，能夠對收集的資料進行整理、比較、篩選、分析、歸納，提出合乎邏輯的解釋，需要較高水準的思維；而寫作是以文字的形式表達自己的觀點，沒有較深刻的思維和較強的運用資料分析問題的能力，是不可能很好地完成的。學生通過探究性學習，獲得的不僅僅是對歷史的知識性了解，更重要的是獲得探究歷史的情感體驗，并從歷史中吸取今天所需的養分，使學有所思，學有所悟，學有所得。
3．與人交流、合作學習的精神。學會交流與合作是探究性學習的目標之一，為此，我們在學習中盡可能創設交流的機會。例如，讓學生課堂討論、辯論，收集歷史資料撰寫歷史小論文、歷史人物小傳，開展社會調查撰寫調查報告，編演小歷史劇，制作歷史題材的音像作品或計算機課件等。
三、改革教學內容的呈現方式，實現教學內容呈現方式的多樣化和科學化
所謂多樣化，即教學內容呈現不再單純依靠教師的言傳身教，而是大力提高科技含量，充分發揮信息技術的優勢，推進信息技術在課堂教學中的應用，主要體現在歷史多媒體教學及電子課件的制作與使用上。所謂科學化，就是不再單純地讓學生記憶并儲存歷史結論，而是結論與形成結論的過程并重。新教材在這方面給師生們留下了較大的思維空間。如“”這一節對舊教材中評價前期成就進行了刪除，而設計了一道課后習題對“打倒孔家店”口號的評價，并建議學生通過翻閱資料和文章加以分析得出答案，它的設問向開放性試題發展。類似例子有許多，歷史教師必須借此在課堂教學中引導學生探究形成結論的生動過程，在過程教學中培養學生思考歷史、詰問歷史、評判歷史的方法和能力，以激發學生學習的主動性和創造性。
教育思想的概念范文3
一、課堂教學改革要回歸教育的本質
關注人是新課程的核心理念――“一切為了每一位學生的發展”在教學中的具體體現。城鄉結合部的很多學生家長除了種田之外，大多數在城里打工，疏于對孩子進行習慣培養和思想教育。所以，城鄉結合部學校在課堂教學改革中要進一步強化對學生的人生觀、價值觀教育。但是，現在的很多課堂教學改革出發點依然是提高學生成績，甚至是唯一的目標。當然，這不僅是城鄉結合部學校存在的問題，很多高考名校也并未真正進行課堂教學改革，甚至根本就沒有進行課堂教學改革，依然僅以高考成績作為自己學校發展的唯一招牌。就人的一生而言，決定一個人最終“勝負”的，絕不僅是掌握知識的多少，還有人的社會適應性和人的綜合素質等因素。課堂教學改革不僅僅是讓學生在課堂上發個言那么簡單，而是要走出升學教育與育人為本相對立的陳舊思維模式，去培養人，促進人的發展。無論什么時候，我們都不能忘記：教育的本質是育人。
這個問題從課堂教學改革來看，在教學目標的三個維度（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）中，必須堅持“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的整體實施，關注情感、態度、價值觀是以人為本思想在教學中的體現。只有把人培養好了，才能有利于提高學生成績，也才是符合課堂教學改革的本意。所以，作為城鄉結合部學校的教師，肩上擔負著更為重要的育人功能。教師要通過在課堂上有效滲透情感、態度和價值觀教育，關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成，讓學生能在課堂中感悟知識的美、感悟人性的美、體驗進步的快樂，從而使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這樣，學科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發展過程。在學習中，學生就會變得越來越有同情心和愛心，家庭責任感、社會責任感會逐步提高，也就越來越有教養。通過課堂教學改革，既為社會培養了合格的公民，也有助于家庭關系的和諧，讓城鄉結合部的學生在遨游知識的海洋中把握做人的正確航向。
二、處理好動與靜的關系
第一個方面的“靜”指農村孩子參與課堂互動的積極性相對較弱。課堂教學改革中要求學生積極參與課堂，通過自主、合作和探究，實現生生互動、師生互動，激發學生學習興趣，調動學生學習的積極性，提高學生的能力。然而，在城鄉結合部學校農村學生多，由于生活環境的影響、掌握知識的狹窄，大多數農村孩子在眾人面前顯得靦腆、拘束，好像大方不起來，學習時表現在課堂上不善于溝通交流和積極發言;同時，一部分農村學生由于文化課基礎薄弱，導致班級兩級分化嚴重，上課常會出現“冷場”現象，致使合作探究等環節組織難度比較大，影響了課堂教學進度。針對這種情況，學校和教師要認真反思，想辦法讓這些農村孩子找到自信，讓他們敢于交流發言、善于合作溝通，引導他們說出自己的想法。也就是說，學校和教師要有正確的出發點，農村的孩子有發言的權利，也能夠培養出較高的符合社會發展要求的能力，而不能一味地抱怨。這就一方面要求教師要鼓勵學生，另一方面設置的討論問題要合理，既不能太難，也要有一定的高度;同時，針對農村學生的特點，要有意識地創造讓這些學生發言的機會。
第二個方面的“靜”指課堂要讓學生靜下心來思考?，F在的很多課堂都提倡讓教師靜下來、讓學生動起來。實際上，任何事情都有一個度，教育也是如此。一節常態課既要有動，也要有靜。課堂中如果少了思考就等于人沒有了靈魂，如何引導學生積極地思考，如何讓學生在思考中體會腦力勞動的快樂、體驗智慧的神奇力量，卻不是一件容易的事情。很多農村的學生由于生活環境的影響及教育資源的不足，在思維方面更需要加大培養和提高。
三、轉變觀念，加強軟件建設
教學的關鍵在于教師，富有創新意識的教師教出的學生就具有一定的創造精神，反之，學生就唯唯諾諾、沒有主見。城鄉結合部學校由于相對地處偏遠，師資力量較弱，信息比較閉塞，教師接受新鮮事物慢，陳舊的觀念根深蒂固，教師觀念的轉變就較難也較為遲緩。課堂教學改革已經推行了很多年，但教師們對課改的主要精神還沒有完全理解，大多數教師仍然把工作重心放在自己的“教”上，對學生的“學”依然重視不夠，“滿堂灌”現象到處可見。所謂的發揮學生主體地位也更多地表現在一些公開課上，目前的課堂和傳統的課堂并沒有本質上的區別。
教育思想的概念范文4
［關鍵詞］思想政治教育；主體；客體；雙主體
一、如何安頓受教育者的能動性
思想政治教育主客體爭論的起因和實質并不復雜，無非是如何在思想政治教育基本理論中確認和安頓受教育者的能動性。而受教育者在思想政治教育過程中具有能動性，即具有自主性和主動性，是改革開放新時期我國思想政治教育實踐所得出的重要結論。改革開放以來，我國社會主義建設事業進入新的歷史時期，通過確立解放思想、實事求是的思想路線，通過建立和發展社會主義市場經濟體制，通過各個領域中深化改革和全方位對外開放，人們的思想得到極大解放，全社會的創造活力得以迸發。人民群眾的積極性、主動性和創造性的發揮，是我國經濟社會發展取得舉世矚目偉大成就的根本原因。尤其值得注意的是，人民群眾的這種能動性的出現，不是像以往那樣主要出于外部的政治動員，而是以群眾對自身合法利益特別是物質利益的追求為基礎的，因而它不是一時的，而是持久的。思想政治教育工作在新時期遇到的新挑戰，集中體現在教育對象的新變化上。受教育者再也不像以前那樣聽話順從和容易教育了，傳統的簡單灌輸的方式不靈了。在新的歷史條件下，教育對象自主性增強，他們不再消極被動地接受教育，而是對來自教育者的灌輸表現出很大的逆反和抵觸心理，對教育的內容表現出很大的選擇性，因而在教育方式沒有發生重大改變的情況下，教育效果大大降低了。特別是互聯網的興起，使受教育者在信息掌握方面達到甚至超過了教育者的程度，侵蝕了教育者的權威性。這種新的挑戰具有積極的意義：它說明人民群眾自主性、主動性、能動性的增強，也有助于促進思想政治教育在新的歷史條件下的轉型升級。經過多年探索，新時期思想政治教育逐步接受了思想政治教育對象新變化的事實，并以此作為開展工作的前提。教育對象不是消極被動的，而是具有能動性，這一點已成為思想政治教育工作者的共識，沒有人會有疑問了。從實踐中得出的新結論應該體現在理論上，并由此促進理論的更新發展。因此，接下來的任務就是在思想政治教育基本理論中確認這一點，特別是在《思想政治教育學原理》教科書中得到體現，這是大家共同的要求和期盼。但是，在如何將受教育者的能動性作為原理寫入教材的問題上，理論爭議出現了。之所以出現理論爭議，是因為遇到了“主體”、“客體”這對概念?？梢哉f，真正的困難是由這對概念引起的。如果我們在原理教材編寫中不使用主客體概念，不把教育者和受教育者稱之為思想政治教育的主體和客體，而是就事論事地談論受教育者的特性，那我們就可以很容易地把受教育者的能動性加進去。我們只需說“受教育者具有能動性”就可以了，而且也不會引起邏輯上的矛盾和爭議。但是，我們已經普遍地使用了“主客體”的概念，并只能在主客體關系上來確認受教育者的能動性了。于是，受教育者的能動性問題就在理論上轉化為教育客體的能動性問題了。那么，客體具有能動性嗎？或者客體性中包含有能動性嗎？在通常的理解中，主體是活動的發起者和承擔者，是主動的一方，而客體是承受者和接受者，是受動或被動的一方，因而主體有主體性，即主動性或能動性，而客體則具有客體性，即受動性或被動性。從這樣的概念界定出發，客體只能是被動的，在客體身上受動性與能動性難以并存。我們無法合邏輯地講：客體不具有受動性而只具有主動性，或者客體既具有受動性又具有能動性。于是人們發現，在思想政治教育主客體關系框架內，難以從理論上容納和安頓受教育者具有能動性這一顯而易見的真理性認識。而且，“客體性”似乎成了一個理論陷阱，什么東西落下去，就再也不會有能動性了。
二、從主體性中找出路
既然從“客體性”中無法邏輯地推導出能動性，那么剩下的辦法就是證明受教育者不是客體，而是主體，并從其主體性中尋求確立它的能動性。透過理論界關于思想政治教育主客體爭議的不同觀點，我們看到了這種共同努力的不同表現。第一種觀點是“主客體轉化”說。認為主體和客體并不是固定不變的，盡管在通常情況下教育者是主體，受教育者是客體，但是，在教學相長的過程中，教育者也會受到教育，受教育者也會啟發教育者。而且，受教育者還可以自我教育。于是，受教育者轉化為主體，而教育者轉化為客體。既然受教育者變成了主體，那它當然就具有自主性和能動性了。這種觀點有其合理性，體現了矛盾雙方相互轉化的辯證原理，而且至少是部分地證明了受教育者具有主動性和能動性。但是，也存在著理論上的困難，即它無法說明在主客體雙方沒有發生轉化的情況下的客體主體性問題。在這樣的情況下，客體具有的主體性帶有偶然性，不是必然的。我們顯然不能說受教育者的主體性和能動性只是偶然情況。第二種觀點是“主客體雙角色說”。認為思想政治教育活動包含兩個方面的過程，一是施教過程，二是受教過程。從前者來說，教育者是主體，是主動的一方，受教育者是客體，是受動的一方；而從后者來說，受教育者是主體，他們是學習的主體和接受的主體，因而具有自主性和能動性。這種觀點無疑有一定道理，它能夠說明受教育者在受教育過程中自始至終都有主體性，而且由于對教育過程進行了更具體的劃分，使我們對教育活動本身有了更加深入的認識。但正如有學者所指出的，施教過程和受教過程并不是兩個不同的過程，而是同一個教育過程的兩個方面，不能把它們分割開來甚至對立起來。如果說它們在思維抽象中可以分開，但在實際過程中卻是不能分開的。而且，在理論上區分這兩個過程時，也必須闡明這兩個過程的內在關系，這一點也有待于進一步研究。第三種觀點是“雙主體說”或“主體際說”。這種觀點認為，教育者與受教育者的關系并不是一種對象性的關系，不是主客體之間的關系，而是一種主體間的交往關系。教育者是主體，受教育者也是主體，它們之間的關系是兩個主體之間的交往關系。既然都是主體，當然都具有主體性，因而受教育者的主動性和能動性問題也就沒有任何問題了。這種觀點來自哈貝馬斯的交往理論，是很新穎的思想，給人以深刻的啟迪。它不僅能夠說明受教育者作為主體具有主動性和能動性，而且也可以很好地說明教育者與受教育者之間平等互動的關系，而這正是新時期思想政治教育所著力強調和確認的。但是，如果我們根據這種觀點來確認教育者和受教育者雙方的名稱，也存在一種很不方便的地方：當我們把教育雙方都稱為“主體”的時候，我們至少在稱呼上就無法區分他們了。而在稱謂上把教育者和受教育者有所區分，是思想政治教育一切理論和實踐活動得以開始和運行的前提?；蛘呤敲看畏Q呼時都刻意加以說明，這里說的主體是教育者主體，或這里所說的主體是受教育者主體?？梢哉f麻煩至極，而且易于引起混亂。我們已看到，有的主張“雙主體說”的教材中對教育雙方的稱謂是混亂的。而且，雙主體觀點還面臨一個問題：在教育活動中是否存在著對象性關系？既然有對象性關系，就一定會有“客體”。沒有“客體”，何來“主體”？沒有“主體”，何來“雙主體”？因此，“客體”還是回避不了。有學者肯定了教育活動中也存在著對象性關系，但認為這不是發生在人與人之間，而是發生在人與物之間。教育者和受教育者都是人，他們是復數的主體，而教育內容或教育資料是教育客體。思想政治教育的主體們都圍繞著教育內容和資料進行加工活動。這樣的分析也不能說沒有一定的道理，它揭示了思想政治教育過程中我們通常所忽視的一個重要維度。因為我們往往把注意力集中在教育雙方的關系上，而對教育過程中的中介性因素，包括教育資料或內容等研究不夠，特別是對它們與教育者和受教育者的關系研究不夠。因而提出這一問題是有意義的。但是，也正如有學者所說，在這種主客體關系中把握不住教育活動的實質，并不能清楚地揭示出思想政治教育的性質和要求。因為思想政治教育畢竟是培養人的活動，它不是人與物的關系，而是人與人的關系?？傊?，這種雙主體觀點作為一種新穎的思想觀點，在思想政治教育過程中究竟應如何運用或在什么范圍內和程度上去應用，還有待我們進一步去研究。上述三種基本觀點依次遞進，沿著尋找受教育者的主體性的道路越走越遠，并在“雙主體說”上達到了邏輯的終點。因此，傳統的“主客體說”與新出現的“雙主體說”的對立最明顯，而且似乎無法彌合。真正的爭論就發生在二者之間。“雙主體說”的實質，是取消教育者與受教育者之間的對象性關系，回避在雙方之間使用主客體概念。那么，這種關系和這對概念能否回避或取消了呢？對此，我們需要回到哲學那里去，考察哲學上形成主客體范疇的初衷和實質。
三、反思哲學上的主客體范疇
從思想史上看，主客體范疇的明確出現和使用是西方近代哲學的事情。哲學家們的理解和使用情況并不相同，而且也一直有人對這對范疇持有疑義，特別是現代以來人們對這對概念的反思更加廣泛。但是，我們不能把它的出現看作偶然的哲學史事件，而應看到其背后有更深層的原因和必然性。從根本上說，哲學上的主客體范疇，是對人的對象性活動基本要素和結構的最高抽象。人的活動有兩類，一是對象性活動，即指涉一定對象的活動，這種活動通常在語言上是用及物動詞來表達的；二是非對象性活動，即不指涉一定對象的活動，它通常是用不及物動詞來表達的。在這兩類活動中，第一類活動即對象性活動是更為重要的。正是這類活動，使人與世界發生作用，并展開人的活動的內在豐富性。不研究和了解這種活動，就不能對人及其在世界上的地位有真正的了解。而主客體范疇恰恰就是表征這類活動的，這對范疇的重要性就體現在這里。凡是人類的對象性活動，其中就一定包含有主客體及其關系。也就是說，對于人類的對象性活動來說，主客體范疇是無法回避的。如果思想政治教育活動也是一種對象性活動，教育雙方就無法避免教育主客體的關系。那么，教育特別是思想政治教育是一種對象性活動嗎？教育，是一定社會共同體內培養社會成員的活動，是傳遞經驗和知識、培育人的精神和品格的活動。這種活動肯定不是非對象性活動，肯定不是沒有對象的活動。而且，“教育”作為動詞，是及物動詞。也就是說，這種活動中總有教育者，也總會有受教育者或教育對象。無疑，教育是一種對象性活動?？梢?，教育的主客體的稱呼是無法回避的，即使我們決定不采用“主體”“客體”字眼，而只使用“教育者”和“受教育者”這樣的概念，也是一樣。仔細看一下就會發現，這已經是初步地把二者稱為主體和客體了?！敖逃摺憋@然就是主體，“者”體現的就是思想和行為的主體；“教育對象”的稱呼本身已經是“教育客體”，“對象”與“客體”是一回事；“受教育者”的“受”就是受動，這是客體的屬性。與其含糊地談論主客體問題，還不如引入這對概念進而明確地討論這一問題。因此，盡管有學者出于對主客體繁瑣爭論的逆反心理，質疑思想政治教育學引入哲學上主客體概念的必要性，而且筆者本人也一度有此種質疑，但經過仔細考慮，認為主客體概念進入教育學或思想政治教育學都有一定的必然性，而且大家普遍使用這一對概念也從事實上表明了這一點。但筆者并不認為引入這對哲學概念是出于應對思想政治教育動態過程中的復雜性關系的需要，而是為了進一步探索這些復雜關系而奠定一個最簡單的框架和起點，就像編筐者一開始需要編一個十字花一樣。主客體關系是一對簡單的關系，它并不能被用來解決高端而復雜的問題，而毋寧說這些復雜關系的解決應該用主客體關系之外的道理來解決，用更復雜而先進的理念和技術來解決。我們不能賦予主客體概念和關系過多的含義，也不能指望依賴這對概念來解決體系末端的復雜性問題。主客體關系不能解決所有的問題，而且它本身有自己的局限性，在一些新的時代性話題面前，簡單地套用主客體關系是不能真正得到解決的。這也正是這些年來哲學界對主客體范疇進行反思的一些內容。但是，主客體概念自有其真實的起源，在人類思維和理論建構中有其不可移易的位置和特定的功用，是不能隨意取消的。當然，考慮到思想政治教育教學和研究的具體需要，筆者認為應有差別地對待這對概念。對于普及版或簡明版《思想政治教育學原理》教材，可以不使用主客體概念，而直接講教育者和受教育者的屬性和特點。這樣，在受教育者的能動性確認問題上，就不至于引起不必要的麻煩和爭論，利于教學的開展。對于具有研究性質的教材，特別是個人專著性教材，則可以引入主客體概念并作理論上的探討。這可以為人們提供不同的觀點及分析，便于接觸研究前沿。而對于思想政治教育元理論研究，或思想政治教育哲學這一分支領域而言，主客體概念不可少，是必需的。熱心于主客體爭論的學者們可以在這個領域中大展身手。引入這對哲學范疇時，我們應該心中有數。為了在思想政治教育領域中合理地運用它，我們應該把握其作為哲學范疇的特點：第一，高度的抽象性。作為哲學范疇，主體和客體都是極度抽象的，它是只有骨架而沒有血肉的。它抽象掉了人和對象各自多方面的內容和特征。比如，主體自身的多樣性，主體在不同時期的差異性以及不同主體間的關系等；客體自身的多樣性，客體在不同歷史時期的差異性，以及不同客體間的關系等等，都被抽象掉了。而且，主客體之間的中介性要素，以及對主客體發生各種影響的環境等等，也在思維蒸餾的過程中被抽象掉了。正是由于這種高度抽象性，使它具有廣泛的適用性，可以運用于人類不同領域中的對象性活動中。但是，必須注意：主客體概念在這些領域中的運用不應該是照搬硬套的，而必須與這個特定領域中的實際內容結合起來，用這個領域中的豐富內容來充實概念內涵，使其成為這個領域中自己的概念。不能脫離思想政治教育本身的實際去熱衷于哲學概念的思辨。第二，時代的變動性。主客體作為最一般的哲學概念，從理論上講似乎是擺脫了特定領域和特定時代的影響，而具有不增不減的永恒性。但是，人畢竟是處于不同的時代中，人們對哲學概念的使用也是如此。因此，人們對抽象概念的理解，或多或少、有意無意地受到人們自身所處時代的影響。因此，人們對主客體范疇的理解、把握和運用，必然打著時代的印記。在主客體概念上，我們習以為常的一些理解方式其實是前一時代人類活動狀態的體現，是以往時代的哲學家們的理解，它并不是絕對真理，我們應該隨著時代的變遷和發展而作出新的理解和把握。第三，價值的附著性。本來，一些哲學概念只是對事物或人類活動的抽象，是一種認識活動的結果，并不體現價值的評價。但是，由于人類的認識活動和價值活動是緊密聯系的，因而在認識過程中往往摻雜有價值的因素在內。這些價值因素附著在哲學概念上，并不知不覺地影響著人們對概念的認知和使用。哲學上的主客體概念和主客體關系也是如此。我們在使用來自哲學的概念表達特定事物時，無意識中可能有原先附著在哲學概念中的價值因素影響著我們，使我們不自覺地發生認識上的偏差。比如，我們無意中總是認為，作為主體就有尊嚴，而作為客體則沒有尊嚴。事實并非如此。因此，為了不受這種無意識中的價值因素的影響，就必須有意識地去觀察和體察這個問題，將其中附著的以往價值傾向性剝離出來，不要使它們左右我們的理論判斷。
四、剖析主客體角色的內涵
主體和客體這對范疇反映了人的對象性活動的兩項基本要素及其相互間形成的基本結構。人是活動者，是活動的發動者和實施者，這就是主體。人活動的對象是客體，它是人的活動指向的對象和這種活動的承受者。于是，主體和客體成為兩種不同的角色。我們現在發生的許多爭論，都涉及對這兩個不同角色的理解。那么，“主體”和“客體”這兩種不同的角色究竟意味著什么呢？從哲學上加以分析，可以發現這兩種角色的含義十分豐富，大體上可以劃分為七個層面：第一，主客之名?！懊奔础懊Q”。“主體”和“客體”首先是兩個不同的稱謂，是兩個相互區別的名稱。至于這兩個相互區別的名稱本身指稱的是什么，意味著什么，那是另一個問題。在這里，它們僅僅是作為兩個不同的名字而存在。就像我們常說的“甲方”和“乙方”的區別，以及“群眾演員甲”和“群眾演員乙”的區別。在這里，“主體”和“客體”的區別僅僅是名稱上的，并不具有另外的意義，但名稱上的區別又是必需的，不能混同，也不能取消。第二，主客之位?！爸黧w”和“客體”不僅是兩個名稱，還是兩個名位。雙方處于不同的位置上。從“位置”本身分析，它可以僅僅是兩種不同的方位而并不具有特殊的意義。比如，網球運動員抽簽決定場地，后來到一定時候還要交換場地。排除風向等外在條件，這兩種場地并不具有主次之別，以及勝負之分。但是，“位置”又并不僅僅是一個自然空間的概念，還是一個社會空間的概念，它是一種社會地位，一種名分，體現了價值上的重要等級?！拔弧痹谥袊幕捳Z中是很重要的概念，它對于人及其活動的命運具有決定性影響。孔子說：“不在其位，不謀其政”。有了“位”，就有了合法性，就有了舞臺，就有了發揮作用的前提條件。從此意義上講，主客之位，可以在意義和性質上有很大區別，是不能混淆的?！懊焙汀拔弧睉撌墙y一的，前者是后者的正式稱謂和社會語言確認，而后者是前者的實際內容和社會空間體現，因此，人們通常合稱其為“名位”。但在特殊情況下，二者也會產生分離。比如，流亡他鄉的國王，雖有“名”而已無“位”。從思想政治教育領域看，“主體”和“客體”不僅是兩個名稱，還是兩種地位。而“地位”，就其作為思想政治教育活動的兩個環節而言，只具有技術性區別；而就其作為社會角色的地位而言，這兩個位子又有一定社會所賦予的價值性意義，包括對雙方的價值評價。第三，主客之體?！拔弧笔侵敢环N崗位和職位，它是一種社會分工的角色，而至于誰人處在這種職位上，又是另一個問題。這就是扮演主客體角色的實體是誰的問題?！爸飨笔敲臀?，而“”是名位承擔者即實體，“”則是二者的合稱。在名和位的層面上，我們只能在形式上和概念上談問題，但到主客之實體加進來的時候，我們也必須同時在概念所反映的實際事物的層次上談問題了。離開“實”而空談“名”，離開“體”而空談“位”是沒有多大意義的。在哲學主客體關系問題上，哲學和西方哲學的重大區別就在于此。西方學者只從形式上談問題，主張主體和客體“原則同格”即相互依賴，特別是客體依賴于主體而存在，沒有主體就沒有客體。辯證唯物主義則不僅從二者的概念關系上看問題，還同時從概念所反映的內容上看問題，從而不但看到雙方在形式上的相互依賴，同時還看到人與自然的真實關系，承認自然作為客體不依賴人而存在，而且人作為自然的產物，倒要依賴客體而存在。這是對待概念的兩種不同的態度，我們在分析主客體問題時必須堅持辯證唯物主義的基本立場。在特定的領域實際運用主客體概念時，必須聯系概念在該領域所反映的真實內容。從思想政治教育領域看，承擔“主體”名位的是人，承擔“客體”名位的也是人。從名位上講二者有很大不同，而從實體上講二者沒有什么根本不同。因此，將主客體范疇引入思想政治教育理論時，我們要明白：必須把它與思想政治教育活動的實際內容聯系起來考察，不能僅僅從概念的規定性上，比如僅僅從客體的“名位”規定上，去界定思想政治教育對象的屬性和特征，以及功能和作用。從這個意義上說，即使“客體”概念只承認被動性，我們也完全可以根據“客體”承擔者即人的能動性，特別是根據新時期思想政治教育客體自主性增強的實際情況，而確認思想政治教育客體具有能動性。第四，主客之性?！靶浴奔磳傩院托再|。主體有主體性，客體也有客體性。主體作為活動的發動者，它具有自主性、主動性。而客體作為人的活動所指向的對象，作為承接和承受來自主體的物質、信息和能量的一方，具有承受性、受動性。這是哲學概念對雙方特性的一般抽象。這里的主體性和客體性都是從主體和客體的概念上引申出來的，具有邏輯上的必然性，但這里并沒有講概念所反映的事物本身。哲學主客體概念在思想政治教育領域中的運用是形式和內容的統一。從形式上講，即從概念上講，主體性必然是主動的，而客體性必然是受動的。但是從內容上看，即從實體上講，主體可能是主動的，也可能是被動的，而客體可以是被動的，也可以是主動的。在這里，不是一個抽象可能性的問題，而是從實際出發加以確認的問題。從思想政治教育的實際來看，受教育者作為客體不是消極被動的，而是具有自主性、選擇性、能動性。如果忽視這一事實，就不能真正地把握新時期思想政治教育客體的屬性和特點，而只能是空洞地套用和玩弄哲學概念而已。而且，通過思想政治教育客體的能動性的確立，我們還可以反觀哲學上的客體概念，特別是對客體概念的理解，使之更加完善。作為客體，它有受動性，這是毫無疑義的，但受動性是否就等于被動性呢？人們通常把二者看作一回事，外文中也是同一個詞，但情況并不這么簡單。受動指的是“位”的屬性，它與表現客體狀態的被動性并不完全等同。每個人在社會上所處的崗位并不是完全相同的，有的處于上游，有的處于下游，有的要求活躍，有的要求安靜，但一個人不論處在什么崗位上，都可以主動作為，成為成功者。足球場上，前鋒隊員要主動帶球進攻，而守門員則要守候球門，等待對方球的到來。我們不能說只有前鋒是積極主動的，而守門員就是消極被動的。守門員要真正發揮好自己的作用，也必須要有極大的主動性。因此，我認為最好把“受動”和“被動”這兩個概念有所區別，不要完全等同。同時，也不要把“被動”和“消極被動”畫等號。第五，主客之用。指主體和客體各自的功能和作用。功能是由事物的結構決定的，同時又體現著事物的性質。主體具有發動和掌握行動的功能，有影響甚至決定客體的功能。功能的發揮即是作用，但這一發揮的過程受到多種因素影響。功能要變成實際的作用，要考慮主客觀條件?？腕w也有自己的功能和作用。吸收和接受的功能，或抵制和反抗的功能，都是如此。這些功能的發揮，同樣也會受到各種因素的影響。不能認為只有主體有作用而客體就沒有作用。其實，只有把主體的作用和客體的作用配合起來，才能發揮好的效果。第六，主客之勢。主體和客體在實際過程中因為其實際能量和影響力的原因，而產生不同的勢力或勢能。通常情況下，主體一方更有威勢，是強勢的一方，因為它作為主體是主動的一方，因而具有更大的勢能，而客體則通常作為受動的一方，其勢能和勢力較小，是弱勢方。但這并不是絕對的，在不同的情況下，主體和客體各自的勢是變化消長的。主體并非始終處于優勢的一方。思想政治教育主體在不同層次上的勢是不同的。黨和國家作為思想政治教育的總體上的主體，處于高勢位，具有強大勢能；而思想政治教育工作者作為工作過程的主體，其勢能就小得多，而且目前正在逐步弱化，甚至在某種局部和程度上成為弱勢群體。在實際生活中我們可以看到，一些從事思想政治教育工作的人處于邊緣和弱勢地位，開展工作有時非常困難。因此，不顧這種變化，而一味地批評指責教育者“居高臨下”，是脫離實際的。第七，主客之價。即對主客體的價值評價。本來，主客體僅僅是對人的對象性活動的一種抽象，本身并不帶有價值評價的屬性。但是，哲學概念在運用中并不能完全脫離社會和時代的影響。近代以來，人們越來越多地在主客體關系上附加上了價值評價的因素。“主體”就意味著“好”，“客體”就意味著“壞”；主體性就是好，客體性就是壞；施動就是好，受動就是壞；主動就是好，被動就是壞；活躍就是好，安靜就是壞，如此等等。這是以往時代的印記。由于近代以來人們征服自然的力量的發展，由于各國利益的爭奪以及頻繁發生戰爭，所以，人們往往用“征服”、“戰勝”來想象人的對象性活動。但是，這種帶有征服性特征的對象性活動并不是人的對象性活動的全部。還有一些活動帶有貢奉性特征，比如，在活動中，人是主體，神是客體，誰都知道客體是厲害的一方。特別是在服務性活動中，作為客體的一方是享受服務者，他們通常更有尊嚴。特別是隨著現代社會進步和發展，服務業作為第三產業在社會產業結構中地位不斷上升，服務活動成為一種越來越重要的實踐活動。而且在人與自然的關系中，也由征服變成了保護。在這樣的時代條件下，我們也應該從“服務”、“招待”、“保護”這類活動上去理解人的對象性活動。在這類活動中，作為對象和客體的一方是接受服務的，顧客成了“上帝”?？腿说街魅思易骺?，是尊貴的客人，而主人則要對客人熱情接待。在這些活動中，“客體”處于價值的上位。我們常講“為人民服務”，人民就是服務的對象和客體，難道這是對人民的侮辱嗎？
五、簡單的解決方案
經過上面的一些辨析，我們可以提出嘗試性解決方案：第一，從總體指稱和描述思想政治教育活動的意義上，我們只能稱教育者一方為思想政治教育主體，而受教育者一方則是思想政治教育的客體。雖然主客體概念可以指稱思想政治教育過程中各種具有對象性關系特點的要素，但只有教育者與受教育者這一對要素最具有代表性，最能體現思想政治教育活動的最基本要素、結構和特點。在編寫《思想政治教育學原理》教材時，應該明確這一點。在此基礎上，當我們在具體考察思想政治教育過程中的多種因素的相互影響和復雜關系時，也可以用主客體關系來分析其中的一些現象和關系。比如，教育者與教育手段的關系、受教育者與教育內容的關系等，但這種研究是為了說明思想政治教育的具體過程和局部機理，而不是對思想政治教育活動結構和性質作總體的指稱和標志，因而不應以此來教育者主體和受教育者客體的基本定位。第二，雙主體分析方法的運用也是建立在教育雙方主客體基本稱謂基礎上的。由于教育雙方既是一種對象性關系，同時也是人際交往關系，而揭示后一方面對于我們正確認識和處理雙方的關系也是重要的，因而我們可以并有必要運用雙主體關系的范式來分析教育者與受教育者的關系，揭示雙方之間平等交往關系的一面，以便于我們更好地理解思想政治教育主客體的關系，特別是更好地理解思想政治教育客體的屬性。但是，它只是在我們需要分析思想政治教育主客體的具體屬性和特征時而采用的分析手段，它的目的是為了具體說明受教育者的某種特點，而不是為了從總體上來界定和指稱思想政治教育。因此，采用雙主體或主體際的理念和分析方法，并不是要思想政治教育主客體的基本地位和基本結構。第三，受教育者作為思想政治教育客體，有其自身的能動性。作為客體有其受動性的一面，但其作為人的主體資質并不因此而消失，因此，在其受動性之內和之外仍有主動性存在。一方面，受動性內部可以包容能動性，即能動地扮演好受動的角色。以主動的態度，以能動的狀態，積極參與思想政治教育過程，成為名副其實的好學生，享受到接受教育的利益和快樂。另一方面，在客體的受動性之外，還同時允許存在著能動性，因為受動性并不是客體唯一的屬性。受教育者是人，而且是主動性特征非常突出的現代人，他自然而然地把自身的主動性、能動性帶入思想政治教育客體角色中。
教育思想的概念范文5
【關鍵詞】數學 概念 教學
我國數學教育界歷來都十分重視數學概念的教學，但由于傳統教育思想的影響，使得在進行數學概念教學活動時存在這樣或那樣的問題，直接影響著教育教學質量的提高。
一、正確認識數學概念教學的現狀
第一，在概念教學中過分重視定義的敘述，對定義是字字推敲、句句斟酌，不厭其煩的舉正、反兩方面的例子，并且要求學生熟讀定義，熟記定義。這種教學往往是費時費力，注重了形式而忽視了實質，因而實際效果欠佳。
第二，在概念教學中，不注意揭示概念的形成過程，只注重概念的應用。導致學生不能從知識結構的總體上去把握數學中的觀念、定理、公式、方法和技巧，使他們所學的知識處于零散的、“混沌”無序狀態，無法形成優化的數學認知結構，不能用數學思想和方法去觀察、發現、分析數學問題，不能理解和領悟結論的實質。
二、數學概念教學的策略
為了克服目前在數學概念教學中存在的上述問題，我們可以從以下三個方面來加強數學概念的教學：
1.把概念教學貫穿于數學教學的全過程。數學公式、定理和方法都是反映數學對象和概念間關系的，學生只有建立起了正確明晰的概念，才能牢固的掌握基礎知識。這就決定了在新課的講授過程中一刻也不能離開數學概念。而我們常說的復習課更是離不開概念，通過復習達到系統掌握知識的目的，而一個個的數學知識點就是靠概念“串聯”在一起的，復習時只要把本單元所涉及的概念串聯起來就能“再現出”教材的上述知識結構。所以從數學教學的形式和內容上看，數學概念教學始終與課堂教學并存。另外，從學生思維能力的發展來看，概念也起著重要的作用。數學思維的主要形式和活動過程是數學概念、判斷和推理，而概念是思維活動的核心與基礎。概念教學是培養學生思維能力的起始階段和基本出發點，學生在深入理解數學概念的過程中能使自己的抽象思維得到發展?？梢姡拍罱虒W的質量，直接影響到學生思維能力的形成，關系到其思維能力的發展。所以，我們要把數學概念的教學融入到教學的全程之中去。
2.注重數學概念的過程教學。我們一直強調，數學教學應重視過程教學，只有揭示知識的形成過程才能從源頭上強化知識與智力的內在聯系，引發學生探索發現的意識和創新思想的形成，從而促進學生思維的發展和數學能力的提高。一個數學概念的教學就是一個完整的教學過程，研究表明這個過程大致可以分為如下四個階段：①概括。數學概念的獲得有兩種基本形式：一種是從大量具體例子出發，從學生實際經驗的肯定例證中，以歸納的方法概括出一類事物的本質屬性，這種獲得概念的方式稱為概念形成；另一種是向學生展示定義，利用原有認知結構中的有關知識理解新概念，這種方式稱為概念同化。可以說概念形成主要依賴的是對具體事物的抽象概括，而概念同化主要依賴的是學生對經驗的概括和新舊知識的聯系，所以無論是哪種方式都離不開“概括”。這一階段的任務就是在對具體事例或原已掌握知識的分析過程中，抽象出事物的本質特征，摒棄非本質特征。②表述。對某類具有相同關鍵特征的事物進行命名，根據實際選擇一種易于學生理解的方式揭示概念的本質，陳述定義。③識別。在給出概念表述以后，教師應該區分學生對新概念是否真正理解了。為此，教師可以舉出一些該概念外延之內或之外的例子，讓學生根據定義進行判別練習，通過這樣的練習可以幫助學生更加準確地把握概念的本質特征，排除無關特征，從而真正理解概念。④運用。對已經獲得的概念在知覺水平和思維水平上進行運用。所謂在知覺水平上運用就是指當遇到這類事物的特征時，能立即把他看作是一類事物的具體例子；而在思維水平上進行運用則指新的概念或命題被類屬于包攝水平較高的原有概念或命題中，或一類已知事物的一個新的不太明顯的代表被識別出來。對數學概念的學習不僅要注意知覺水平上的運用，還要注意在思維水平上的運用。
教育思想的概念范文6
關鍵詞：法治教育；問題；創新
自黨的十以來，我國的總書記在一系列講話中，明確提出“法治中國”的科學命題，要求中國堅持學會法律，要求在法治社會中，積極倡導依法治國。現在是和諧社會，要求我們必須必須用平等的方式來相處，建設具有中國特色的社會主義法治體系。要求中國人民有法律意識，能夠用法律武器保護自己，樹立全民法律意識，并把我國法治教育放在首位，把中國建設成具有法治社會的國家。
一、當前法治教育存在的問題
（一）對法治教育不夠重視
目前許多學校日趨功利化，注重短期效益，有些忽社會責任。學校關心的是重點專業申報及學院升格等事項，而這些與法治教育關系并不大，即使做好法治教育也并不能在短期內給學校帶來經濟效益或社會效益。同時，當前社會環境仍然處于信任高于法制的風氣下，過于注重和信賴道德約束，所以學校普遍不重視法治教育，人力物力投入不足。很多學校的法治教育并不獨立，往往依附于道德教育加以實施。
（二）依法治校不夠理想
每個學校的規定都是不一樣的，特別是一些私立學校，對于學生過于嚴格，對學生要求很苛刻，學生在犯錯誤的時候，一般都采取記過處分，嚴重者退學或者留級。沒有考慮學生的切身利益，過于注重成績，不能從學生的實際出發，讓學生處于被動狀態，大部分學生有苦難訴，感到受到了不公平待遇，心理上收到創傷，忽視了學生的未來，把學生當成升職獎金的物品籌碼，沒有一個合理的制度約束。同時，學校對學生的行為管理不是很嚴格，學生沒有法治意識，學校很少對學生普及法治客場，學生對法律知識很陌生，對法治社會大多都缺乏主人翁意識，對于學校下發的強制性命令，不愛接收，慢慢的就出現叛逆心理，久而久之，法律意識就會淡泊，小則不遵守文明公約，大甚至可能觸犯法律。
（三）法律課程與師資不足
目前，我國一些比較出名的學生接受法治教育的課程主要是《思想道德修養與法律基礎》，這是2005年國家教育改革后設置的新課程，其取代了《思想道德修養》和《法律基礎》兩門課程?！端枷氲赖滦摒B與法律基礎》將法律依附于道德之中，法律內容不足三分之一。《思想道德修養與法律基礎》中學生所學法律知識大為縮減，法律部分內容高度抽象，這部分法律內容給任課教教師增加了授課難度。在師資方面，學校講授《思想道德修養與法律基礎》的教師大部分是非法學教師，院系書記占據相當比例，這部分教師學歷層次相對其他教師較低，往往將《思想道德修養與法律基礎》變成道德修養課，在很大程度上影響了法治教育效果。
二、關于我國法治教育的對策
（一）運用法律概念，培養法治思維
法律概念是具有法律意義的概念，只有借助概念才能認識法律進而發展法治思維，教學要領：1、區分法律概念與日常概念，如死亡；2、明確法律概念的專業性，如法人、被告人；3、比較分析相似度高的法律概念，如：權力、權利、法治、法治-違法-犯罪；4、涉及具體概念采用“關鍵詞分解法”教學，以“犯罪”為例，犯罪是指嚴重危害社會、觸犯刑法、應受刑罰處罰的行為。概念首先界定為“行為”，（體現“無行為即無犯罪亦無刑罰”的價值原則），這能讓學生在“法言法語”的耳濡目染中培養法治思維。
（二）加強法律教材與教師隊伍建設
可以考慮將法律從思想修養的內容中獨立出來，恢復《法律基礎》課程設置，增加法治專業知識內容。在社會，針對不同工作性質的成年人，舉行工作相關法律法規以及個人權利義務相關法律的宣傳，形成長效機制。在大學，針對不同學生，開設相關法律選修課程。在教師隊伍建設方面，應當打造一支受過正規法學教育、具有一定專業水平和實踐經驗的專業教師隊伍。授課教師不僅要深諳學校教育規律和青年學生成長規律，而且要具備比較系統的法律學科知識和較高的法律素質。同時，國家的扶持政策要向法律教師適度傾斜，加大法律教師培訓力度，增加培訓經費。
（三）創新人文素養培育，拓寬教育途徑
首先，要密切關注學生的個性特點，尊重差異性和引導性。要充分考慮到學生類型的多元化、素質參差不齊，在進行思想政治教育工作時候，要因材施教，有的放矢。其次，要改變教育理念，創新教育內容，改革教育方法，要提高教學效果，應該根據實際情況，根據專業的特點來開展教育，同時要改革教育方法，注重理論教學與實踐教學來增強思想政治教育的教學實效性。
（四）營造良好的法治教育環境
學校不是獨立王國，學生違法犯罪的根源最終在于社會，所以改進法治教育還需全社會努力。首先，要積極推進依法治國。嚴格執行法律，樹立法律權威。其次，要落實依法治校。加大執行規章制度的力度，嚴格紀律和學籍管理，學校制定教育管理的規章制度應依法進行。最后，家庭的法治教育不容忽視，成年人的價值觀與法律意識有著不可替代的作用。
參考文獻：
[1]冀學鋒.唐淑萍.高職院校思想政治教育現狀與對策初探[J].思想理論教育導刊，2005（8）.
[2]王培俊.高職院校思想政治理論課教學存在的問題及對策[J].思想理論教育導刊，2011（8）.
