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自然科學和社會科學知識范文1
17世紀前，德國整體處于落后狀態，學?；緸榻虝W?；蛘弑唤虝刂?，教授內容主要為宗教知識，這一情況一直持續到18世紀宗教改革中期，隨后工業革命在歐洲開展，德國教育也受此影響，將教學重點向講授實用知識的學科偏移。到了20世紀80年代，德國教育改革開始從教育質量上著手，力求讓學生在小學就打下自然科學知識的基礎，適應當時科學技術的迅速發展。而在這一時期，“物象教學”被正式提倡。“物象教學”不是學科的拼湊，而是包含了生物、物理、化學、氣象、技術、地理、交通安全、社會學習等多方面的學習領域。隨后，德國對自身的教育各方面都進行了深化改革，即重視學生個性發展，又強調個性的社會責任感，提出了幫助學生形成成熟的對社會負責的個性的改革目標。
二、課程目標
物象教學基于科學知識在根本上的一致性和實踐性的特點，注重培養學生的科學素質及科學文化的學習，讓學生更能適應現代工業社會的需要。從各文獻中總結出物象教學具有以下幾個教學目標：
教授學生基本自然科學概念。教導學生知道一些較復雜的自然科學概念和名稱，通過這些知識的普及，激發學生對知識的好奇心和探索精神。
豐富學生生活經驗。通過向學生傳授生活必需的經驗與技能，豐富學生的能力。
加強學生對當時生活中熱點主題的認識。采用多種方式教學，讓學生對生活中的熱點主題形成自己獨有的見解，培養了學生獨立思考的能力。
使學生了解掌握科學的研究方法和過程。向學生講授科學的研究方法，帶領學生認識科學的研究過程，激發學生對科學的興趣。
注重心理層面的教育，讓學生了解自身、社會等的認知過程。培養學生愛國家、愛鄉土的觀念和愛好和平的美德和人文主義、民主主義及自由精神，發展其固有秉性，使學生形成個性的價值觀世界觀。
讓學生感受到科學與社會文化相互影響產生的結果。以歐洲文化及德國文化遺產的基礎來陶冶學生，并加以現代社會中先進的科學和社會知識，綜合起來教導學生，讓學生感受到國家民族的獨特性和先進性。
三、課程內容
（一）自然科學知識
這一部分課堂內容是物象教學中本就應當存在的，為了使學生滿足工業化信息化社會的快速發展，豐富頭腦中知識范圍，探究并認識自然界物質，理解并試圖掌握初步理論，并在探究理解過程中找到問題的解決方法。
（二）社會科學知識
物象學習的開設也是為了培養學生的科學素養及各方面能力。我們通過將物象教學置于整個德國中小學課程中分析，不難看出物象教學實際上也是為了實現出了德國中小學的總課程目標中以下幾點：培養兒童愛鄉土、愛國家的觀念和愛好和平社會的美德;發展兒童固有秉性，加強對各種能力的培養;以歐洲文化及德國文化遺產的基礎來陶冶兒童;培養兒童的人文主義、民主主義及自由精神;發展兒童的道德品質、精神風貌、身體素質。
（三）生理心理知識
這一部分在物象教學中沒有作為重點出現，在查閱文獻中發現對生理心理知識的傳授很少會作為一個總的單元進行教學，而是穿插在小的單元間，或者分成小的知識點進行教學。但隨著教育事業的逐步發展，學校會漸漸加大生理心理知識的比重。
四、實施形式
（一）單科式
單科式模式實際上就是將物象教學包含的物理學、氣象學、化學、生物學、技術、性教育、社會學習、家政學、地理學、交通安全九個不同領域分別作為九個不同的單元進行教授。單元與單元之間沒有聯系或聯系很少。
（二）跨學科式
跨學科式教學是將物象教學內容大致上分成“自然科學”和“社會科學”兩種。“自然科學”主要包括了物理學、氣象學化學、生物學、技術、地理學、交通安全等領域;而“社會科學”主要包括性教育、社會學習、家政學等領域。在學習“自然科學”模塊知識時，學生需要在課前對相關知識有一定的了解。在學習“社會科學“方面，課堂教學材料一般從學生已有的經驗空間中選取，力求學生在學習這種知識或技能時有著自己獨立的感受，培養學生終身學習能力和關鍵素養，及對社會負責的成熟的個性。
（三）綜合式
綜合式是著眼于學生的生活現實的復雜狀況來編制內容的模式這種形式的教學科幫助學生加深對生活中知識的理解，通過對生活中知識、空間理論等方面講述了九個領域知識內容。
五、獨特特點
（一）橫向型
“物象教學”是合科教學改革的結果，是各方面知識相互融合。課程內容在橫向范圍內讓學生了解到自然界是統一的整體和自然界各種事物之間的依存性，按學生的心理順序，考慮學生的需要、興趣和能力來組織自然科學知識和教學活動，培養學生的科學素養和統整人格。
（二）銜接性
“物象教學”課程內容的編制極其符合年級課程間的發展規律。保證了學生在學習過程中知識的持續性和程序性，為以后的理科學習打下較好的基礎，使得學生在學習期間，知識的掌握上沒有斷層，在以后的學習中能后形成較系統的知識網絡。
六、物象教學中心理健康教育的體現
物象教學注重的是各學科之間的在橫向和縱向之間的統合，而不僅僅是死板地歸于一門，在這個過程中極大地鍛煉了學生對知識的統籌性和梳理、聯系能力。在社會科學知識方面，德國教育十分注重發展學生的獨立思考認知能力，形成成熟的社會責任感。這個特點不管是在物象教學還是在總的課改目標中都有體現，而在這個過程中，學生的心理發展速度是非?？斓?，這些知識經驗技能的不斷豐富使得學生的整體心理素質和心理健康水平得到很大的提高，為他們以后的生活提供了很好的幫助及指引方向。
參考文獻
[1] 汪霞.德國小學課程及其特點[J].學科教育，1999（5）.
[2] 李其龍.德國中小學課程改革動向與啟示[J].全球教育展望，2001（4）.
自然科學和社會科學知識范文2
關鍵詞：STS教育；幼兒科學教育啟示
中圖分類號：G613.9 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）22-0130-02
隨著社會的進步與科學的發展，幼兒科學教育的重要性日益凸現。STS教育作為國際科學教育改革的新理念，給我們提供了一個新的視野，以應對幼兒科學教育的挑戰，尤其對幼兒科學教育領域的課程改革提出了深層次的理論思考與實踐探索。
一、STS教育概述
1.STS教育界定。STS即英文“Science（科學）”、“Technology（技術）”、“Society（社會）”。STS教育在這里是指“自然科學、技術科學與社會科學”的整合。STS教育體現了21世紀國際科學教育的導向，將科學教育與自然、技術與社會緊密聯系，突出了科學教育的實踐性、生活性，是當代科學教育發展的新方向。
STS教育狹義的理解是指自然科學、技術科學與社會科學關系的統整；廣義的理解是指自然科學、技術科學與社會科學從各自學科之間通過教育方法進行研究的統稱。STS教育不是自然科學、技術科學與、社會科學之間互為排斥的傳播，而是三者有機協調、融合與溝通，是從統整角度審視自然科學、技術科學與社會科學關系的理論與實踐，STS教育是統整教育在科學教育中的體現。STS教育重視培養幼兒科學精神、科學素養與社會生活，注重學科間的滲透交融。STS教育融入幼兒園科學教育是對幼兒科學教育的提升。
2.STS教育的特點。STS教育在科學、技術、社會的整合方面具有重要優勢，在共性教育理念方面具有獨特價值，是科學教育的新的理念。
（1）融入當念、社會環境、人的生活。STS教育的核心，就是把自然科學、技術科學和社會科學整合起來。一方面，體現科學主義教育與人本主義教育的結合，將傳統的一門或幾門的獨立學科整合為學科之間的交叉、滲透與融合，符合人的認知發展規律，順應教育發展趨勢，與布魯納提出的“信息加工整合理論”相一致。另一方面，關注學習者作為現在與未來社會的建設者應具備的素養培育，以人的需要、社會需要與科學需要為開展科學教育的出發點，促進社會進步。再有，STS教育重視環境、能源、人口、糧食等全球性危機問題，并將這些問題盡可能的反映到教育中。
（2）跨越自然科學、技術科學和社會科學。STS教育內容涉及天文、地理、社會、習俗等領域，在教育過程中打破傳統的學科教育模式，提倡整合學科之間、領域之間的內涵，將自然科學、技術科學與社會科學有機的聯系在一起綜合運用，以跨學科的課程整合觀實現教育目的。
使課程具有科學基本性、科學基礎性、科學范例性。在實施教學過程中，要教給幼兒基本知識、基本概念和基本科學規律，教學內容更適合幼兒基礎水平和已有的生活經驗。
（3）更加面向現代化、面向世界和面向未來。STS教育關注自然科學、技術科學和社會科學內容的刪繁就簡，理論與實踐結合，以興趣、探索的教學方式對知識體系進行取材，使其內容更精練、更具體、更形象、更生動，易于舉一反三，觸類旁通。在自然環境中，充分發揮幼兒對周圍世界的好奇心，引領他們認識自然現象，探索自然奧秘，運用科學知識解決科學現象，從而培養幼兒的科學素養。
使受教育者得到自然科學、技術科學和社會科學各學科知識的聯系和綜合教育的同時，能綜合地解決實際問題。能更典型、具體、實際地培養幼兒科學分析問題、科學解決問題的能力。具備適應教育“面向現代化、面向世界、面向未來”的需要。
二、STS教育啟示
傳統的幼兒科學教育禁錮于幼兒園，關注科學主義的價值取向，將知識經驗的積累放在首位。STS教育作為國際科學教育改革的新理念，更注重科學、技術與社會之間的聯系、注重培養幼兒科學精神和科學素養。
1.課程目標滲透STS教育。課程目標是課程的出發點與追求的終極目的，如何明確與制定課程目標至關重要。STS教育目標力求反映科學教育與自然、生活、社會的聯系，體現來自生活，來自自然的生態科學教育理念，在教育過程中對新的科學教育問題，通過探究活動，使學習者自主學習、自我探索、自我建構，始終對學習保持高度興趣，實現科學教育目標。
STS教育與《幼兒園教育指導綱要》（簡稱《綱要》，下文同）有充分的相同點。提出的保持幼兒的好奇心求知欲，對周圍事物的關注，運用自身的感官通過動手動腦探究問題，用幼兒適當的方式表達、交流在探索過程中獲得的結果。積極探索人的身體奧秘，親近大自然，對動物現象感興趣，能從生活中認識與解決數量形時空的關系，體現了《綱要》。
2.課程編制滲透STS教育。STS教育視野下的幼兒科學教育課程編制應該是教師和幼兒共同建構的課程，是教師根據幼兒的興趣不斷發展的課程。STS教育認為課程是生成的、動態的、是適合具體的班級和具體幼兒的。STS教育科學課程是在環境、幼兒經驗、教師經驗、社區生活等多種因素的交互作用中形成的。STS教育課程內容應來源于幼兒的生活，內容組織應該按照幼兒生活邏輯和興趣發展邏輯進行網絡化構建。STS教育高度關注對幼兒大自然、大社會的興趣，注意培養幼兒熱愛生活、了解生活的、學會生活的感情與能力。
STS教育課程編制強調自然科學、技術科學和社會科學三者的關系，強調在活動過程中自主獲得知識的體驗，不是通過知識的傳授獲得知識，而是掌握獲得知識的方法；解決獲得自然科學、技術科學和社會科學問題的能力；通過STS教育，初步培育幼兒具有一定的科學素養、科學精神，對科學具有濃厚的興趣。
3.課程結構滲透STS教育。課程結構是通過一定的課程組織方式，將多層次、多角度、多方向的課程要素編制成可以實施的教育行為模式，在教育活動過程中實現教育目的的一種手段。因此，課程結構是教學過程的基礎。STS教育課程結構體現在幼兒科學教育中，強調問題意識，力圖將自然科學、技術科學與社會科學有機的整合成一個統整結構，通過這種統整結構，協調各課程領域關系，優化課程過程，實現教育目的。在STS教育課程結構統整中，課程結構要與幼兒生活緊密相關。依據幼兒身心發展規律，幼兒階段認知水平處于感知階段，以具體形象思維為思維方式。幼兒在現實生活中是以生活中的現象為自我認識的真實。生活中的日月星辰、冰雹雪雨、霧電雷暴、山河湖海；樹木、花卉、蔬菜、水果；雞鴨鵝狗、豬馬牛羊、鼠兔蛇猴等都是能夠引起幼兒參與與興趣的內容，要建構統整的課程結構模式，創造更多的多層次、多角度、多方向課程結構，引領幼兒主動地在生活實踐中統整認識科學、了解科學、實踐科學，提高科學素養，實現科學知識與科學經驗，科學精神與科學素養的課程宗旨實現。
總之，我國幼兒科學教育課程發展經歷了較為復雜的過程，也存在著我國特有的困難和問題，這給幼兒科學教育課程改革帶來了新的挑戰，STS教育正是人們在科學教育領域中找到的一種對于挑戰的應答。STS教育作為一種幼兒科學教育課程改革的新理念，亟待引起我們的高度重視。如何將STS教育科學的應用于我國幼兒科學教育實踐，是需要幼兒工作者不斷研究和思考的問題。
參考文獻：
[1]劉占蘭.幼兒科學教育[M].北京:北京師范大學出版社,2000.
自然科學和社會科學知識范文3
［關鍵詞］知識；教育質量；原則；策略
美國學者索爾蒂斯說：“我們如何思考知識，確實在相當程度上影響著我們如何思考教育?！逼鋵崳R、教學與教育質量之間有著內在的必然聯系。一方面，知識是教學的主要內容，一旦離開了知識，教學就會成為無米之炊與無源之水，教學也將不復存在，更談不上教育質量之生成；另一方面，教育教學是知識遴選、重組、傳播、積累、生產和發展的重要途徑。在現代社會中，盡管人們獲得知識的手段和途徑多種多樣，但人們面對知識爆炸的知識型社會，他們必須有選擇地、有系統地學習知識，而教育教學則為首選手段與途徑。就學校教育而言，其教育質量的生成深度地受到課堂教學的影響和制約。
一、大學教育的知識選擇原則
知識傳授質量包括兩方面的質量：一是知識質量，二是傳授質量。傳授質量的研究較為豐富，而就知識質量問題人們思考得相對較少。傳授質量研究盡管豐富，從本文的邏輯來說，必須對之進行探討，而且應占較重的份額。但是作為邏輯起點——知識質量也是首先要弄清的。知識質量既指知識的廣度，又指知識的深度，還指知識的規格。大學教育是高等教育又是專業教育，顯然，我們不能用小學或高中的知識來進行大學教育，這里就涉及到一個知識的規格問題。人類幾千年的文明，積累了豐富的知識，就某一專業而言也是極其豐富的，在有限大學學習時空內，面對無限的各種知識，必定要有一個知識的選擇問題，選什么樣的知識？根據什么原則去選擇？等等，這里既涉及上面所談的規格問題，又涉及知識的廣度問題。小學、高中和大學里除了知識掌握的多少外，還有一個知識深淺問題。作為大學教育，既有高等教育的教育目的，又有專業教育的培養目標，還有教學大綱的硬性規定，凡此種種，這些目的、目標和規定都涵蓋著知識掌握程度問題，即知識的深度問題。
大學教育中的所謂知識，它主要是以學科課程知識的面貌出現的。而且，郭曉明博士認為，從作為一般文化產品的知識，到作為課程的知識，再到教學的知識，最后到作為個體學習結果的知識，其知識在教育中是連續演化的，且每一階段都有其特有的規定性。他還認為，知識在教育領域中的演化過程，實質上就是客觀知識在一定的教育情境下不斷走向生命化的過程。也就是使知識不斷脫去塵土、恢復生機和變得鮮活即知識活化的過程[1]。這里我們再細分一下，學科知識又可分為自然科學課程知識、社會科學課程知識和人文科學課程知識。從目前大學教育知識的選擇來看，它首先是在人才培養框架預設的前提下進行的，即培養什么樣的人才類型，開設相應的專業并設計專業教學計劃（其中最重要的是課程體系），確定課程教學大綱。具體來說，其知識選擇的參照因素有四個：一是高等教育的教育目的；二是專業教育的培養目標；三是課程教學大綱；四是學生身心特點。但就自然、社會和人文三種學科課程而言，由于它們有各自的特征，在上述總體原則下，其選擇又有自身的特點、要求和規律。
1-自然科學課程知識的選擇原則
自然科學課程知識是一種描述性知識，是對自然世界的說明或描述。而且這種知識的發展演進方式是線性的，遵循邏輯推理。自然科學課程知識是實踐或經驗證實與邏輯證偽的知識。一方面，表現其存在客觀現實性，另一方面又表現其在一定時期或范圍的真理性。
當工業文明在歐洲大陸誕生以來，科學技術顯示出無窮力量和無限魅力。反映在教育中，科學理性達到了極致。這種高度發達的自然科學技術知識通過細化了的自然學科課程出現在教學計劃中。自然科學課程知識選擇原則有三：一是科學性。人們對自然的認識是一個漸近深入的過程，例如對天體運動的認識就經歷了“地心說”向“日心說”的認識發展過程。因此，選擇的知識都是科學工作者證實或證明的科學成果。二是前沿性。在20世紀中葉以后科學技術呈現“知識爆炸”態勢。大學教育不可能把所有知識列入教材之中，這要求我們應及時捕捉到新信息、新成果，走在科學研究前沿，否則，就會出現學到的知識要么陳舊要么過時。三是基礎性。正因為自然科學知識發展方式的線性的、邏輯性特點，準確分析和把握某學科的基礎知識是十分重要的。自然科學課程知識或者說自然科學教材內容是在科學研究的基礎上對其科學事實的精要描述和對之進行的高度概括，進而形成的概念、命題、原理、公式、定理、定律等，并以此構成某種學科的知識體系。只有找準了某門學科的邏輯起點，學好該自然科學才會成為可能。
2-社會科學課程知識的選擇原則
社會科學課程知識是一種規范性知識，它是根據傳統文化慣性和價值及社會立場，對社會現象（包括社會事實或社會事件）的現狀與發展趨勢的分析與預測，提出社會實踐的有關建議、意見或策略，并形成系統化、模式化和類型化的知識體系。社會知識的演進和積累與社會發展演進密切相關，其發展方式是一種范式轉換的“階段性”的推進方式。庫恩認為，科學是通過研究范式的轉換而演進的，常規科學在經歷一定時間的積累后，其原有的研究范式將出現危機，而危機的消解即意味著新的范式的建立。庫恩的范式轉換理論用于社會科學的演進是再恰當不過了。社會知識是從一定的價值立場對其社會事件、事實的分析、解釋與預測，因此，它往往深受一定社會形態中占主導地位的價值觀念的制約。人類社會從原始社會奴隸社會封建社會資本主義社會社會主義社會范式的轉換，我們便可以較為容易地理解其社會知識的階段性。社會知識還具有文化性、民族性、地域性等。每一個民族都有自己的文化傳統（如民風、民俗等），在這種特定文化氛圍里社會知識在空間上必定具有地域性，在個性上必定具有民族性。
選擇社會科學課程知識應把握好以下幾點：第一，主導性。社會科學問題的提出、理論建構及其策略的形成無不受制于社會主導價值觀念，顯然，只有符合主流價值的社會知識，才能得以生存，才能在社會的變革中發揮作用。從阿普爾和布迪厄等學者為代表的課程社會學研究表明：課程知識不是商店里出售的面包或紙牌，而是不同權力集團利益的代表，是社會建構的產物，滲透著權力的影子；并不是所有的知識都有幸成為課程知識，只有那些符合社會的合法知識才能被納入課程。課程知識既要關注什么知識最有價值，又要關注是誰的知識。也就是說，課程知識是一種被規訓了的知識。這點對于社會科學知識尤為是如此。如中國封建帝國時期，就是以儒家傳統文化為核心的，以君權神授為特征的社會知識占據封建社會的統治地位并主宰著整個社會。一旦出現與之相佐的社會知識都會遭到其主導價值觀念的擠壓和打擊。第二，和諧性。社會知識是人類所特有的，它的形成、發展和完善，目的就是為了人類社會和睦相處，只有在這種規范性的社會知識統領下，才能確保其社會的和諧。當然，無論過去，還是現在，理想的和諧和“現實”的沖突并未完結，這要求社會科學工作者努力探求合乎社會演進的社會知識，這種知識必定要求和走進社會科學課程主陣地。第三，促進性。人類社會的發展，盡管自然知識起了關鍵作用，但是社會知識對社會的促進作用仍不可忽視。像中國“經世致用”的社會知識，在農耕文明和農業文明時代就曾起到過重要作用。中國“文明古國”之稱以及在當時世界的領先地位就足以證明這一點。因此，我們在選用社會知識時，務必著眼于它對社會的促進作用。
3-人文科學課程知識的選擇原則
人文知識是一種反思性知識，是學習者、認識者和思考者個體通過對歷史上的價值實踐的總體和全面反思，反映出其個體對人生意義的體驗和感悟。根據此定義，人文知識都是歷史的創造者和作品的創作者個體獨特人生遭遇和心路歷程的寫照與結果，從人文知識本身來說，它具有鮮明的個體色彩，具有明顯的“個體性”。而且對于人們在學習和理解這些人文知識時，一方面由于學習者知識水平、生活閱歷和社會經驗的不同，他（她）對其作品的了悟也會各有千秋，即學習者感知上亦是個體性的。另一方面，這些知識是作者在某時某地對自身生活和內心上的自我感悟與體驗，由于時空的變化，它具有不可復制和替代性，即不能由他人來證實或證偽。而且，作為學習者要領悟作品的人文意蘊，必須回到原創作者所在時代背景及其生活境遇中去理解、思考和領悟，從而在心靈深處悟出人生的意義與真諦。由于對人生意義的體驗與表達，它并不遵循邏輯規律，而是潛存在人們內心深處的一種了悟，一般情況下，只能意會，不可言說，是潛隱的而非顯性的，這種特性也就是人們常說的人文知識的隱喻性。由于創作者和學習者感知的個體性，因此人們對同樣的人生意義問題，會呈現多種多樣的體驗、感悟與答案，這也就是人們所說的人文知識的多意性。人文知識的個體性、隱喻性和多意性，決定了人文知識以螺旋式的發展方式演進，即在突破時空、語言和價值觀念的限制下，不斷地回眸、重新闡釋和解讀、重新體驗和反復感悟的螺旋式演進態勢。
我們在選擇人文知識時，應把握好如下三點：一是啟迪性。人活著為了什么？人生的意義何在？人生觀如何來建構？等等，這些問題擺在人們的面前，盡管人們會各說一詞，但很難說他們就已弄清。作為教育，我們選擇的人文知識就是要有利于學習者對這些問題的求解，有利于其對人生觀的建構，因此，選擇的人文知識必須具有使其積極向上的啟迪性，即在學習中理解，在體驗中感悟，在思考中升華。一般來說，越典型的問題越具有啟迪性。如典型的故事、文學藝術形象和生活經歷等。二是時代性。盡管劃分了自然知識、社會知識和人文知識，其實，人文知識與社會知識和自然知識既有區別，又有聯系，如人文知識：哲學、宗教、文學、歷史、藝術等，哲學就離不開自然知識，歷史中難免不會有社會知識，因此，三者的關系是你中有我，我中有你。由于人類知識功能不同，在促進社會發展中的作用也就各不相同。因此人們在選擇人文知識時，學習者對之學習過程中所理解和建構的人生意義與態度必須有利于人自身的自我發展和自我完善，有利于社會健康和諧和可持續發展。也就是說，盡管人文知識是“過去的”，但是它必定對現世人生有意義，即具有時代性。三是切身性。由于人文知識有個體性、生活的內在特性。因此，它是創作者在一定歷史背景和社會環境下的切身體驗、感悟和人生意義的追問。但社會是發展的，人類也是在不斷進化（如人類智慧的開發和智慧的增長與遠古時代的人比較可以說是不可同日而語）。而且，如果人文知識一旦被視為外在于人的工具，被當成有待人去占有的對象，就勢必被作客觀化處理。對學習者而言，知識仿佛存在于那里：它客觀而固定，遙遠而冷漠，崇高而威嚴。基于此，這里的所謂切身性，一方面是學習者要“切身”于原創作者以及當時的社會背景，即去回溯、體驗與感悟原作者的心境和當時社會的情境；另一方面是“切身”于當下的自我。切身于當下就是去憧憬、展望與追問未來意蘊和人生意義。切身于前者是必要的，因為，這是基礎。但更要強調的或更重要的是后者，即當下人生態度的確立與人生意義的建構。也就
是說，我們在人文知識選擇中，更要注重選擇那些切身當下人生心路里程中渴求的人文知識。
二、大學教育知識傳授策略及質量生成
新穎、前沿、準確、恰當和科學的知識，只是知識傳授質量保證的基礎，這也是課堂教學前期的必要準備，它并不保證其教育成果的質量——學生質量的生成。作為學校教育，其教育教學過程，即知識傳授過程的質量是至關重要的。盡管具備教育教學要求的知識是有其共性特征的，但從上述分析來看，自然知識、社會知識、人文知識卻各有其特點。因此，我們在傳授知識的過程中，除了把握其共性規律外，務必要掌握好三類知識傳授的個性規律：
1-自然科學課程知識的傳授策略
科學課程進入學校教育之時，其教學模式主要是借用先前人們慣用的古典人文教育之模式——講授的方式向學生傳授科學知識（理論、原理和方法等）。由于科學知識可驗證，為了讓學生理解消化這些知識，教師往往通過實驗演示的方式驗證，并以此來證實或證偽，從而幫助學生來理解和消化。這種傳授+演示=教學過程的模式，在早期的科學教育中發揮了重要作用，至今也還在起作用。隨著科學技術的突飛猛進，人們也深切地感受到只有不斷地堅持教育教學改革，才能適應知識爆炸或知識社會發展的形勢。于是，人們在改革中，總結出了適合科學知識傳授的兩種重要而實效的模式：探究模式和共同體模式。所謂探究發現模式，就是指在教師的指導和啟發下，學生通過對科學知識的探究過程的模擬演示，來發現、認識、學習、理解和掌握科學知識和科學探究方法。顯然，這需要教師在課堂上進行重點轉移，即他的任務不再是講授、演示或證明，而是提出問題，提供必要的服務，充當學生的助手，啟發學生，讓他們主動地學習，主動地建構，主動地感悟。所謂共同體模式，是指在整個教學過程中以老師和學生組成的共同體通過師生、生生之間的對話、交流、討論、合作與競爭方式來學習和探究科學知識。這種模式要求師生、生生關系平等，二者都是學習共同體里的一員，師生、生生之間完全處于一種民主和諧關系之中，在共同的旨趣下互研互討，學習知識，增長才干，共同發展，如科技創新小組以及各種興趣小組。對于科學知識，按照石中英教授觀點，不管是舊模式還是新模式，都要要求學生不僅要識記和理解一些既有的科學結論（概念、原理、公式等），而且還要求他們能運用恰當的手段或方法對這些知識進行證實、驗證或辯護，并要求他們能夠使用具有“普遍性”和“指導性”的科學概念應用陳述形式表達“科學發現”的結果[2]。
2-社會科學課程知識的傳授策略
由于社會科學知識是以學科課程的形態呈現的，因此，傳統的教學模式仍然是以學科課程模式教學，即依據教材以教師課堂講授社會科學知識。當然，在實際教學中，亦輔以社會問題、現象的相關討論，或者是針對某一具體社會事件到實地參觀、考察和調研，等等，但這種輔工作之目的：一是通過對社會事實或現象的參觀、應用和調研的討論和分析，加深對教材內容的理解、記憶和掌握，即在實際應用中消化知識；二是通過“現實”來驗證教材中有關社會知識的結論，即所謂證實或證偽。從傳統教學來看，社會科學知識的傳授主要是以教材知識內容展開的，圍繞教材而轉；社會科學知識傳授主要是以課堂講授為主，教師是主講者，學生是接受者。盡管教材知識是人類社會前進中社會知識的精華，但是它是歷史的“寫照”，當然我們要在歷史的“寫照”中吸取營養，這是社會科學知識得以豐富、發展的必然選擇。不過，我們不能只沉湎于“過去”，更重要的是回到鮮活的現實的世界和社會知識中去，即生機勃勃的現實中去。例如學法律，只講過去歷朝歷代之法規而不涉及當今之法律，這就只能說他知曉古之律而不懂今之法，這樣培養出來的人，我們可以稱之為當今現存的古之“先人”。這顯然是當今教育所不愿看到的，也是有違社會知識傳授之旨趣的，社會科學來源于現實社會，又要回歸到社會中去。而傳統的課堂教學，拘泥于教室，拘泥于課堂，這種單向度的知識傳送是難以做到：學生活靈活現社會知識的生成的?，F實中，高分低能就是佐證。鑒于目前現狀，針對社會知識之特性，其理想教學模式有兩種：實踐模式和研討模式。所謂實踐教學模式，就是把“教室”、課堂移至社會中去，在師生共同的社會實踐以及教材知識與現在社會生活的對話與碰撞中學習社會知識、理解社會知識、感悟社會知識和體驗社會知識。這種教學模式有四個特點：一是師生平等民主，互幫互助；二是教材內容與社會生活交融；三是現實即課堂，社會即教室，世界即學校，事件即內容；四是突破學科知識傳統框架，采用問題研習，以點帶面。因此，我們只有采用實踐教學模式才能確以達到社會科學課程知識傳授之目的，即通過社會知識的傳授，培養學生基本的社會意識、態度和從事社會生活、工作的基本能力，使之成為與一個國家特定的政治制度、經濟制度、文化制度及生活制度相一致的公民。所謂研討模式，就是指針對共同關心的社會事件、問題等社會現象，通過研究、探討和爭鳴，各抒己見，以達成共識。老師作為研討模式的一員亦參與其中，其形式既可以口述方式，又可采用筆談方式。 3-人文科學課程知識的傳授策略
不論社會科學課程知識，還是人文科學課程知識，其傳授方式、模式均是傳統慣用的“講授灌輸”式的，特別是到了近代，由于受自然科學課程知識教授和學習方式的影響，其灌輸程度不僅未削弱反倒被強化。顯然，這種“強化”與科學知識本身的特征是相背離的。人文知識的掌握主要靠個體內心體悟、個體經驗反省和歷史經歷的反思。因此，人文科學知識的傳授適宜采用心得體會交流模式或者說思想交流模式。所謂思想交流模式，就是指師生在接受人文科學知識的熏陶和感染之后，把心所思所悟，把情所感所動，把智所啟所發，通過交流如文字交流、研討交流、座談交流等方式呈現給大家，在交流中頓悟，在交流中啟迪，在交流中完善。而且，人文科學知識的傳授應把握以下幾點：一是營造和諧的氛圍。這種氛圍應該是開放的、自由的、和諧的。只有在這種氛圍里，學生才能敞開心扉，直面自己內心深處的所思所想所悟，而且敢于呈現、表達和反省自己內心深處的感受與體驗。人文科學知識的傳授，其強制、權威和偽裝都是不允許存在的，也是無立身之地的。由此，灌輸式的傳授模式也是不可取的。因為灌輸緊縮了學生自由思考的空間，封閉了學生心靈窗口，阻塞了學生個體經驗參與的道路，使之與存在經驗相關的人文知識變成僵化的教條、僵硬的命題和僵死的結論，最后導致失去人文教育的意蘊。二是科學構造教學環節。石中英教授認為，人文教學環節應該包括五個環節：體驗、移情、理解、對話和反思。所謂體驗，既指對某人文知識得以產生人文需要或人文危機的體驗，又指對與之相關的自身生活世界的一種精神感受，它是人文教學的起點。所謂移情，是指在體驗基礎上消除人文知識與自己之間的時空、社會和文化間距，在自己與人文知識之間建立一種息息相關的同感，它既不是放棄自我經驗的獨特性，也不是將自我經驗投射到人文知識中代之說話，而是在自我經驗與人文知識之間建立一種關聯，為理解開辟道路。所謂理解，是在體驗、移情基礎上，對人文知識及其與自身存在狀況之間關聯方式的進一步認識和把握，理解表現出了較強的主觀性和個性。所謂對話，既指不同理解者之間的交流，又指學生對人文知識或作品的心靈溝通與交流。所謂反思，是指促使師生雙方展開對自我存在方式和意義的批判性檢驗，以達到人文教學教育性之目的[3]。三是充分展開討論與交流。這就要求師生共同學習，共同感受，共同研討，共同交流，在諸如此類的共同中追求人生的真諦，探討人生的價值與意義。
我們針對三種類型的知識，分別提出了選擇原則并敘說了各自的傳授策略，一方面是為了保證其知識選擇和傳授的科學性與效率，另一方面是為了保證學生知識的建構以及學生學習效果和質量的生成——教育質量的生成。
［參考文獻］
［1］郭曉明.課程知識與個體精神自由——課程知識問題的哲學審思［M］.北京：教育科學出版社，2005.86.
自然科學和社會科學知識范文4
系統法學是將系統科學與法學相結合而形成的一種法學思想、法學流派和法學理論，其核心思想是法或法律就是系統，任何法的現象都是具有系統意義的現象，可以運用系統科學方法加以解釋和說明。有觀點認為，嚴格意義上的法學與系統科學“合流”已經面臨急需解決的技術性問題，既不僅要在法學研究中運用系統科學的“一般原理、原則、概念和方法”，而且要利用系統技術學、應用學和科技成果來定量表述法律現象，構造法學研究、法制建設的新圖景。法學研究引進系統科學的技術性難題，反映了自然科學與社會科學統一合流的普遍性問題，這就是自然科學與社會科學之間存在著某些由來已久的“鴻溝”。這種鴻溝主要表現在：第一，兩者研究對象的差別，自然科學以某種相對穩定的自然現象或較為簡單的機能系統作為研究對象，而社會科學則主要以人和人類社會這一復雜的巨系統作為研究對象；第二，兩者理論體系的差別，這種差別主要表現在兩者的理論在可預言方面、可重復方面和清晰性方面的差別。
將自然科學和社會科學區別對待，在很大程度上確實存在上述觀點所說的“鴻溝”。由于系統科學主要來源于自然科學，而法學又屬于社會科學，上述觀點無疑隱含著認為系統科學和法學也存在“鴻溝”的觀點。這個隱含著的觀點無疑構成將系統法學引進到法學領域中的一個重大障礙。這里就涉及到一個如何認識系統科學與法學的關系的問題，或者說如何加深對系統科學方法的認識的問題。
提出量子論的普朗克（M.Planck）認為，“科學是內在的整體，它被分解為單獨的部門不是取決于事物的本質，而是取決于人類認識能力的局限性。實際存在著由物理學到化學、通過生物學和人類學到社會科學的連續的鏈條，這是一個任何一處都不能被打斷的鏈條”。 “系統”、“信息”、“概念”與一切哲學范疇一樣具有最廣泛、最深刻、最高度的概括性，它們不只是概括物質世界或思維中某一領域或某一比較狹窄的方面，而是概括了自然界、人類社會和思維領域的一切現象和一切過程所共有的東西，解釋這些現象和過程的一般規律?！耙韵到y論、控制論、信息論為中心的系統科學，用整體論的、嚴謹精細的綜合分析方法，將填平自然科學和社會科學之間的鴻溝，沖破因專業劃分過細而形成的學科間的屏障?！备鶕@個論斷，我們可以認為，那種認為法學研究中，必須在社會科學方法與自然科學方法作出明確的區分，必須在法學與其他社會科學方法之間化出一條界限的觀點是片面的和不成立的。在這里我們可以說，系統科學與法學不是同一層次的知識體系，法學的研究對象包含于系統科學的研究對象之中。因此，那種認為由于系統科學與法學存在研究對象的差別而構成系統法學研究的一個技術性難題的觀點，實質上是對系統科學方法以及系統科學與法學的關系的一種錯誤理解。
但是，我們還必須承認，相比于系統科學，目前的各種法學理論在理論的可預言方面、可重復性方面和清晰性方面是有距離的，有“鴻溝”的。在某種意義上，系統法學正是為了使傳統的法學理論在這幾方面有所改觀而興起的。如何使系統法學具有某種程度的可預言性、可重復性和清晰性，確實存在一定的技術性難題。如何解決這些技術性難題，我們可以從經濟學和社會學移植到法學研究中得到初步的啟示。經濟學和社會學與法學一樣同屬于社會科學，經濟學和社會學的研究對象在相當程度上和范圍內與法學的研究對象是重合的、相同的，而且經濟學和社會學中的一些基本概念和術語與法學中的一些概念和術語在直觀的形式上和實質的內容上具有很強的“親和性”，這使得經濟學和社會學相對容易地移植到法學研究中，并建立相應的法學理論。系統法學研究中，也應當參考這種思路。解決這些技術性問題的過程，也就是一種系統法學理論確立和完善的過程。
二、知識結構與研究方向
一個法學研究者的知識結構，決定著其對系統科學的理解和認識。而其對系統科學有怎樣的認識和理解，又決定著其如何將系統科學移植到法學，決定著其怎樣研究系統法學。系統科學，首先是我國系統科學界的科學研究成果，對于系統科學的具體內容和理論框架，我國系統科學界也有不同的認識。系統科學中包含了很多復雜的數學原理和公式，法學學者是很難到達充分了解和精通的程度的。也許有個別法學學者有這樣的能力，但是如果對系統法學不感興趣，對系統法學研究也沒有任何意義。作為法學研究，法學學者也不必對這些數學知識要到達充分了解和精通的程度。只要具備一定的自然科學知識，只要對系統科學的“一般原理、原則、概念和方法”有正確的和一定程度的認識和理解，就可以進行富有成果的系統法學研究。至于什么屬于系統科學的“一般原理、原則、概念和方法”，目前的系統科學學科本身并沒有明確的規定。作為法學研究者，在進行系統法學研究中，我們既應當尊重目前系統科學研究成果中的“共識”，也很有必要從系統科學研究成果中“各取所需”，充分發揮我們的想象力，形成我們自己的對系統科學的“一般原理、原則、概念和方法”的理解與認識。任何學科移植性的研究都不可能是簡單的生搬硬套，想象力是必不可少的。
每一個法學研究者都是在一定的知識結構背景下產生一些法學理論觀點的，這些觀點是先于他們的完整的法學理論而在頭腦中就形成了的。這些觀點可能是研究者們思辨的火花，也可能是受他人理論或觀點的激發而形成的靈感。這些觀點一旦確定，思維過程以及理論創新就必然受到相應的影響和指引，或者說受到相應的束縛和制約。在那一層次、那一角度形成這些觀點，就在相應的層次上、角度上展開思維。比如，將法的現象視為階級現象，就自然而然形成階級分析法學。系統法學也同樣對法形成了一個基本觀點或定義，既法或法律是系統。系統是個抽象的概念，同時也是容易理解的和接受的概念。因此，這種定義或這種思想，對法學研究的制約最小，為法學研究提供了極大的空間。如果我們在法學知識和自然科學知識兩方面到達相當精通的程度，我們的系統法學就可以在“法哲學”方向、“實證法學”方向和“社會法學”方向取得均衡的豐富的發展，使得系統法學成為一個內容極其豐富的理論體系，我們對系統科學方法的運用，我們的思維過程以及理論創新就會呈現出一種相當美妙的景象，可上，可下，可“軟”，可“硬”，可大、可中、可小，可定性描述，可定量描述，可局部描述，可整體描述。目前，在系統法學還沒有成熟的時候，在我國法學界整體上知識結構有所缺憾的時候，我國法學界系統法學的研究應當側重于作為系統法學基礎的“法哲學”研究方向和“實證法學”研究方向，在我看來，也就是運用系統科學的一般原理、原則、概念和方法進行系統法學研究。
已有的非屬于系統法學倡導者的學者的具有系統法學意義的研究成果，應當屬于系統法學的“法哲學”研究方向和“實證法學”研究方向。這些研究成果，相比一些倡導系統法學的學者的“定量分析”、“系統工程方法的應用”等研究方向的研究成果，顯然要具有更高的法學理論層次和法律實踐應用價值。這說明，系統法學研究，必須首先重視某種“法哲學”和“實證法學”方向的研究。系統法學長期沒有體現出其應有的理論地位和價值，沒有受到我國法學界的相當重視，我認為，那些倡導系統法學的研究者沒有在“法哲學”和“實證法學”研究方向上深入下去并取得一定成果，而是過多地側重“法制建設”、“定量分析”和“系統工程方法的應用”這類問題，是重要的原因之一。系統法學倡導者們所進行的很多系統法學研究，由于大量充斥“法制建設”、“定量分析”和“系統工程方法的應用”等內容，并運用一些數學模型來表述這些內容，這構成了我國整個法學界了解和認識系統法學的技術性障礙，實際上也降低了系統法學的理論層次，削弱了系統法學應當呈現的抽象性、概括性和思辨性，容易使我國法學界對系統法學誤解為只能研究一些細致末節的法的現象，甚至只是故弄玄虛。我認為，在系統法學研究中，運用系統科學的原理和基本概念解釋和說明法的現象，與應用系統工程方法解決或預測立法、司法、執法實踐活動中的一些具體問題，是應當區分考慮的。
三、誰會進行系統法學研究
作為一種事實情況，一個受過法學高等教育的人，沒有極特殊的情況，是不會繼續另一種自然科學方面的高等教育的，也不會去從事一種專業技術工作。目前我國法學界的中堅力量是在20世紀80年代初接受了法學高等教育，而后又直接從事法學教育和研究的一批中青年學者。其中很少有人具有相當的自然科學的知識，不少人還不能說對哲學以及歷史學、政治學、社會學等社會科學有相當程度的理解。我國確實有一些人受過自然科學方面的高等教育后來又接受了法學高等教育，或者從事了法律職業，這些人從事系統法學研究時非常適宜的。不過這一少部分人很少會有進行系統法學研究的動力，這又與我國學術研究的評價和激勵體制有關。系統法學研究是一件很辛苦的創造性工作，是一件相當耗費精力、時間和金錢的事情，是一件有風險的事情。“即使同時具備良好的自然科學知識和法學知識結構，也不一定在這一過程中做到實質性突破。”如果按照傳統的法學研究方法進行研究，對傳統的階級分析法學進行改造和完善，對西方法學流派進行探討，甚至是基本沒有思想的抄襲，都能獲得一定的學術名聲、職稱和經濟利益，那么一部分有潛力的研究者當然就會認為，沒有必要去辛苦地冒險地研究起初看起來注定是有些陌生和粗糙的系統法學。系統法學興起時，我國的法學理論和法學方法都很“貧困”，科學和科學技術受到國家的鼓勵和支持，強調按照科學和客觀規律辦事，那段時期也是我國改革開放初期，社會經濟發展和法治建設都面臨很多具體問題，可以說是“百廢待興”。在這些背景下，系統法學研究主要體現在“法治/法制系統工程”方面，是在所難免的，但是，在今天，系統法學研究沒有實質性的進展和成果，我們不得不說與我國法學界的總體上的知識結構和法學研究的評價體制有相當關系。
一個受過自然科學領域高等教育的工程技術人員進行適當的觀察與分析，就會發現法學研究本身、法律推理、人類設計的法律制度、法的實際運行、法律制度的演變等許多法的現象都體現了系統科學的原理，這些法的現象都可以進行系統科學的解釋。他會認為一些法的現象可以成為系統科學的很好的素材和例證。邏輯上如此，事實上也是如此，幾十年來，很多杰出的科學家從數學、物理學、生物學、計算機科學、經濟學等方面大大豐富和發展了系統科學，他們的很多關于系統科學的研究成果都論及了法和法律，只不過他們基本上是點到而止，一代而過，沒有展開論述。當然，系統科學的合理性與正確性也無需法學的參與和貢獻。法學是一個開放的領域，對所有學科的學者都開放，絕不僅僅是受過法學高等教育的人們的領地，其他學科的學者對法學研究作出了巨大的重要的貢獻的事情是很正常的，是常有的。如果我國法學界長期忽視和漠視系統法學，那么有一天,自然科學家、工程技術人員搞出了一個系統法學研究成果，也是很正常的。
作者email:lijingju@public.tpt.tj.cn
參考文獻
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《系統科學論著選（2）》，中國政法大學出版社，中國政法大學法治系統科學研究會編。
自然科學和社會科學知識范文5
加強宣傳教育，提高對社會科學普及工作意義的認識
社會科學是人類科學的重要組成部分，具有認識世界、傳承文明、咨政育人、服務社會的重要功能。在推進地區科學發展，構建社會主義和諧社會的過程中，社會科學的作用十分明顯。首先，普及社會科學基礎知識是繁榮社會科學的一項基礎工程。社會科學的發展既取決于社會科學研究的深化，也包括廣大人民群眾對社會科學基礎知識的掌握。社會科學的研究成果，不應當成為理論家們自己欣賞的作品，而應當成為各行各業社會實踐的思想和行動指導。這就需要大力加強社會科學基礎知識的普及工作，使社會科學的成果進入各行各業，進入千家萬戶，轉化為現實的生產力，內化為人民群眾的基本素質。第二，大力普及社會科學知識是全面提高人民群眾綜合素質的重要環節?，F代社會對人的素質提出了多方面的要求，既需要自然科學知識的武裝，也需要社會科學知識的底蘊。在現實生活中，人們一提到科普，一般首先都會想到自然科學知識的普及，不大會想到還包括社會科學知識的普及。這與我們多年來對社會科學及其普及工作存有認識誤區有一定關系。有調查顯示，我國在全面建設小康社會的進程中，群眾的社會生活與社會科學的關聯度呈快速提升的趨勢?，F在許多社會問題的出現，比如一些不科學的觀念和行為的存在，愚昧迷信在某些地區的盛行，有些社會矛盾頻發，人的發展不夠全面等，在很大程度上就與人們社會科學知識的貧乏有密切關系。第三，開展社會科學普及工作對于推動社會文明發展與構建和諧社會具有十分重要的作用。社會科學知識來自社會實踐又服務于社會實踐。社會物質文明需要社會科學的滋養才能更好地發展。政治文明知識和精神文明知識本身就屬于社會科學范疇，普及這方面的知識，能直接促進社會政治文明和精神文明的健康發展。建設社會主義和諧社會對人的綜合社科知識也提出了更高的要求。當前，我國社會正處于重要的發展機遇期，同時也是各種社會矛盾的多發期，廣大人民群眾掌握更多的社會科學知識有助于更理性地看待和分析各種社會問題，科學地處理好發展過程中出現的各種矛盾，更加積極地投身到和諧社會建設中去。
堅持服務全局，保證社會科學普及工作健康發展
社會科學特點鮮明，具有規范、引領人們社會行為的重要作用，必須保證社科普及工作沿著正確方向發展，才能科學指導社會實踐。近兩年來，我們南京市在社科普及工作中進行了一些探索，搭建了一些科普工作平臺，如“市民學堂”、社科普及讀物《學習與傳播》、社科普及基地、社科知識“五進”（進機關、進學校、進社區、進企業、進農村）工程、社科普及講師團和科普宣傳周活動等，受到人民群眾的普遍歡迎和廣泛贊譽，在全國造成了一定的影響。根據幾年來的體會，我們感到，開展社會科學普及工作要有很強的全局意識，必須在實踐中把握好三個原則：一是堅持把傳播科學思想、弘揚科學精神、倡導科學方法作為出發點和落腳點，用社會主義思想文化占領普及工作陣地。在日益多元化的社會文化環境中，社會科學領域有健康的東西，也有不健康的東西。用科學的思想、精神、方法武裝人民群眾，是建設中國特色社會主義的本質要求。普及社會科學知識，最重要的就是在指導下，讓健康、科學的思想文化走入人民群眾的工作、生活之中。二是堅持圍繞中心工作，把握社科工作特點，堅持社會齊抓共管，提高全民素質的工作思路，使社科事業發展步入快速、良性的軌道。圍繞中心工作，就是緊密結合黨的中心任務開展社會科學普及工作，使之成為完成黨的中心工作的助推器，成為完成本單位各項具體任務的一個配合環節。把握社科特色，就是牢牢掌握社會科學在認識社會現象和社會活動規律中的重要作用，把幫助人們理解和駕御社會運動規律，提高運用社會科學知識處理社會問題的能力作為根本職能。社會齊抓共管，就是把普及社會科學知識作為全社會的共同責任，各行各業積極參與，并且聯系實際將其融入到本行業各項事業的發展中去。提高全民素質，就是始終把提高人們的政治、思想、道德、文化素質貫穿在社會科學普及工作全過程，通過提高人們的社會科學素質，達到促進人的全面發展的目的。三是堅持貼近群眾、貼近生活、貼近實際，讓社會科學普及工作切實在廣大人民群眾的社會實踐中顯威生效。在社會科學的普及工作中，用有針對性和豐富內涵的社科知識去拓展人民群眾的認知范圍，豐富精神生活，培育道德操守，體驗審美情趣，升華精神境界，是公眾與社會同在、同步、共進、共享的必由之路。人民群眾關注的熱點，應當成為開展社會科學普及工作把握的重點，要針對各種熱點社會現象組織開展經常性的社會科學知識普及講座，提高人們正確認識和處理社會事務的能力和水平，積極同社會不良傾向和風氣作斗爭，形成人人主動維護社會公平與正義的氛圍。力爭通過相關知識的宣傳普及，使廣大群眾在對社會問題的關注中受到科學認識和思維的熏陶，提高自身的社會科學素養。
自然科學和社會科學知識范文6
關 鍵 詞：藝術教育 醫學生 新型知識結構 醫學模式
現代科學的發展呈現全球化、社會化、學科交叉和學科綜合等特點，對人才的培養目標、知識結構、能力和素質提出了更高的要求。因此，更新學生的知識結構，拓展學生的知識面，成為了素質教育研究的主要問題。醫學生是各類醫學人才的后備軍，醫學生是否具有合理的知識結構和能力結構，關系到整個社會醫學人才的質量。
知識結構是知識系統內各組成要素之間的相互關系和相互作用方式，是知識有序化、組織化的標志。新型知識結構是指相對于原有知識結構有組織的概念和程序知識的擴展與更新。美國匹茨堡大學心理學家羅伯特·格拉澤( Robert Glaser )在《認知科學與教育》一文中，描述了能力與認知的關系，論證了“推理和解決問題的能力在很大程度上為是否接觸新的知識以及接觸多少所左右”“認知能力高超，與其說是由于記憶方法高明，不如說是由于知識根基深厚”，“獲得特定內容的知識乃是獲得日益復雜的解決問題能力的一個因素?！?/p>
醫學生新型知識結構的構建是醫學模式轉變的必然要求
由于受舊的醫學模式的影響，我國醫學教育的課程體系基本上還是以生物科學為基礎，以基礎醫學和臨床醫學課程為主干，同時輔以適量的理論課和思想道德教育課以及自然科學(數學、物理、化學)、體育、外語、計算機基礎教育等課程，這種課程體系有人稱之為“適用型”知識結構。目前，“適用型”知識結構仍然是醫學生、臨床醫生和其他醫務工作者知識結構的主要類型。這種知識結構的優點是：知識種類不算多，但其功能指向集中，專業知識在深度和層次分布上比較合適，也正是由于相關或相近學科知識嚴重缺乏，在其主體更加深入研究專業同題時，受自身知識結構的局限，易暴露出知識面狹窄、思維靈活性差等缺陷，不利于學生全面發展。至于在教學內容方面，由于現代醫學高度發展，高新技術不斷滲入醫學領域，導致了臨床醫學分支龐雜。由于生物醫學模式比較重視高度分化和微觀，因此，導致醫學教育中各門課程獨立性較強，相互之同的銜接，聯系較差，使得教學內容過于零散，缺乏應有的系統性和高度。
事實上，醫學的性質決定了醫生的知識結構。醫學不是單純的自然科學，也不是單純的社會科學，而是自然科學(生物科學)與社會科學(人文學)兩大門類相結合的一門科學。因為醫學研究的對象是人，人具有兩重性：生物學屬性和社會學屬性。因此，人的健康和疾病與社會有著密切的關系，甚至有些疾病完全是由社會因素造成的。現代醫學的研究表明，人的健康和疾病不僅與人的生理因素有關，也與心理因素、社會因素、環境因素有很大的關系。因此僅僅從生物學角度認識和對待病人的健康和疾病問題是遠遠不夠的，還必須從社會學角度、心理學角度以及三者的結合上進行探索，這就要求我們在醫學教育過程中轉變我們的教育思想和教育觀念：不僅對學生進行醫學知識、技能的傳授，還應加強他們的人文社會科學知識學習，改變過去單一的專業教育觀念，由單純的生物醫學教育模式轉為二者結合的社會生物醫學教育模式，根據醫學專業特點，在人文社會科學基礎知識傳授的基礎上，幫助他們將這些知識與醫學知識交叉綜合，全面提高醫學生的自身素質，把他們培養成為新型的醫學人才。
當前，當人們仍在不斷追求醫學科學進步時，又無奈地慨嘆科學的醫學失去了許多寶貴的東西。從學生學習解剖學等醫學基礎課開始，人的完整的形象便被肢解。習醫者看到的只是人的器官、組織的標本。而他們未來所要面對的具有人格的人的概念被無情的解剖刀粉碎了。人們抱怨現代醫生對人及人的情感漠不關心。殊不知，從進醫學院校的第一天，他們就置身于一個非完整人的醫學教育模式中。正是由于這個現實，迫使人們重新認識醫學與藝術以及其他人文學科的關系。
在醫學院校，醫學藝術教育往往能彌補專業教育和其他人文社科教育的不足，拓展學生原有的知識結構，對醫學生新型知識結構的建立及新型醫學人才的培養將起到積極的促進作用。
藝術文化素質教育在醫學生新型知識結構中的地位
醫學與藝術是醫學人文學研究的重要領域，同時也是一個涉及十分廣泛的課題。醫學教育包含著兩方面內容：一是對人的教育；二是專業教育。在育人方面，全面的素質教育是完善人生的重要基礎。審美教育是素質教育的重要內容，而藝術是審美教育實施的骨干，如果沒有各種藝術的具體實現，審美教育將會變得軟弱無力。柏拉圖認為，人們在藝術作品的熏染中，會“浸潤心靈”，培養起對美的愛好，使心靈“美化”。席勒則認為美育可以恢復人性的和諧，使人從自然的物質世界上升到理性的道德世界，成為“審美”的人，同時只有通過美育和美的交流，才能使社會團結、和諧、進步。因此，美的教育對醫學生樹立積極向上的人生觀，建立良好的醫德具有積極的作用。在醫學專業知識、技能傳授方面，藝術以其形象化、技藝化特性，在醫學生知識學習、技能訓練上發揮著獨特的作用。
Saunders將醫學視為藝術，他認為：“醫學藝術是構成作為應用科學的醫學文化的整體組成部分。”Southgate也認為：“醫學與藝術有共同的目的：完成自然不能達到的——實現理想——治療創造。這需要用心去做。醫生專心于病人，藝術家專心于自然——假如我們能專心察看、傾聽、等待，立即或不久我們自身深處的一些東西就會有所反應。如同醫學，藝術不是終結，而是探索?；蛟S，這就是我們將醫學看作藝術的原因?！?/p>
醫學院校藝術教育在整個高校素質教育體系中處于較為特殊的位置，表現出與專業藝術教育和綜合院校素質教育不同的特點。作為素質教育的基本任務在各類院校都是一致的，就是促進學生綜合能力和專業知識全面和諧發展。專業藝術院校，藝術文化素質屬于專業素質范疇，因而素質教育的主要內容是人文社會科學知識和自然科學知識，以此彌補學生這兩方面知識的不足，提高他們的藝術專業素質。綜合院校學科門類眾多，素質教育以基本的藝術文化知識教育為主，文科學生輔以自然科學知識的教育，理工科學生輔以人文社會科學知識的教育。目的是在拓展學生的知識面和提高學生綜合能力的基礎上，提高學生的專業素質和技能。醫學院校藝術教育面對的主要對象是單一的醫學生群體，醫學院校藝術教育的任務和特點，一是促進醫學生全面和諧的發展，適應未來醫學對醫學人才的素質要求；二是由于醫學科學是社會科學和自然科學的綜合體，所以醫學院校藝術教育與醫學專業教育具有明顯的滲透、交叉綜合特征；三是從醫學自身的發展來看，(轉第144頁）(接第142頁）循著醫學專業與藝術文化知識交叉綜合的方向發展，培植新的學科生長點，是適應未來醫學對醫學人才培養的要求，也是醫學院校藝術教育的重要特色。醫學專業知識教育方法，除抽象邏輯思維和理念傳授外，直觀的形象教學也占據著重要的位置。因為，形象教育與抽象邏輯思維教育具有互補功效，形象化方法能將教學內容具體化、典型化，彌補語言描述的不足，更易于醫學生接受、掌握。
藝術文化素質教育在醫學生新型知識結構中的作用
在醫學教育中，藝術教育與醫學專業教育存在著明顯的互補關系，醫學藝術文化素質教育本身的特點，決定了在培養新型醫學人才中，藝術教育具有其他學科不可替代的作用。
第一，藝術教育的特征是以個性化模式培養學生，對學生的獨創性品格的建立，創造性思維的發展具有良好的促進作用；藝術教育中的技能訓練，對培養學生的觀察能力、控制能力，身體各器官協調能力、動手能力，具有明顯的幫助作用。
第二，作為醫學人文學領域的一個重要方面，尤其是藝術作品對臨床醫學的描述、解釋、理解和表現，較之用生命科學來解釋疾病、病人以及臨床醫學，又具有獨特的優勢。例如，醫學插圖(Medical illustration)是專業美術領域的問題，也是醫學人文學關注的范圍。人是醫學的對象，也是藝術的對象。如何更藝術地表現醫學中的人體與人，是醫學插圖藝術努力的目標。國內醫學圖書插圖的粗糙，是藝術性匱乏的表現，也表明人文藝術對“科學化”“技術化”的醫學的關心實在不夠。在西方，一些表現醫療生活與人的生命活動的作品也被廣義地稱作“醫學繪畫藝術”。生命、死亡、疾病、痛苦等人類的命運本身就是藝術的主題，如此，藝術地表現自然與醫學的關注有了本質的聯系。國外有許多醫學藝術收藏的愛好者(他們多是醫務人員或醫學人文學工作者），在收集歷史繪畫藝術中，以醫學關注與現象相關的藝術作品，表現與理解醫學。當然也有許多當代藝術家，用自己的畫筆表現現代醫學與人們對醫學的態度。
第三，藝術文化基礎知識的傳授，能使學生的審美能力得到提高，促使學生在認知、情感、意志等方面全面、和諧、健康地發展，并且有利于醫學生發展感悟力、想象力、創造力和形成不斷獲取新觀念的能力，為醫學生的成才奠定良好的基礎。
第四，藝術教育與醫學專業教育結合，能夠更新醫學生的知識結構，摒棄舊的醫療觀念，明確學習目標和奮斗方向，從根本上提高他們的醫療水平和專業技能，融入現代醫流。當前，在臨床醫學實踐中，有越來越多的醫務人員開始將音樂、繪畫、舞蹈等藝術應用到對病人的康復過程中。蔡光蓉等人采用音樂療法配合抗腫瘤治療腫瘤患者，達到了優化情感效應，改善軀體癥狀，增強免疫功能，調動體內積極因素，提高機體的自我調解力的效果。
在1993年，世界醫學教育高峰會議公報指出：2I世紀的醫生不僅應促進健康、防止疾病、提供高級衛生保健，而且還應是優秀的衛生管理人才、病人和社區的代言人、出色的交際家；有創見的思想家、信息專家、掌握社會科學和行為科學知識的開業醫師和努力終身學習的學習者。 因此，只有重新構筑醫學生的知識結構，才能適應21世紀醫學教育和國民經濟發展的需要。為達到與發達國家的醫學教育和醫療衛生工作同步奠定基礎。
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