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生物的多樣性單元知識點范文1
關鍵詞:多媒體教學 知識體系 整合教學資源 實驗探究題
高考生物總復習知識量大、時間緊迫、任務重。如何有效利用現代教育手段,提高課堂教和學的效率,減輕學業負擔,協助學生抓住重點,突破難點,構建完善的知識體系,提高知識遷移、分析、解答問題的能力,是新時代生物教師必須面對和解決的問題。筆者在備考復習輔導實踐中,結合學生的學習實際,從學生知識框架的構建,整合教學資源,變式訓練的設計,實驗探究題解答幾個方面對多媒體在高考生物總復習中的合理利用進行了試驗,收到了良好的復習效果。
一、使用多媒體構建知識體系,利于提高學習效率
高中生物學習和其他學科一樣,遵循從節到章再到單元即先部分后整體的原則。這樣學生學到知識以部件的形式儲存在知識庫中。由于學習能力的限制,大多數學生很難自行找到各部件之間的橫向聯系,將其組裝成完善的知識體系,以應對高考對學生綜合能力的考察。因此,高考生物總復習應從整體著手,滲透部分,以整體指導部分,以部分理解整體來構建知識框架。此時需要思考以下幾個問題。
1.在有限的課堂中怎樣講授繁雜的單元知識點
一般情況都是教師對單元知識點進行課前總結,再講授給學生。這種方式有很大的缺陷。如果上課時只講述不寫板書,會造成學生聽覺疲勞,降低學習效率;如果講述配合板書,則時間不足,不能完成教學計劃。在這種情況下,借助多媒體可很好地解決這一矛盾。教師在備課時制作嚴密的知識框架和視覺效果良好的課件,將豐富的知識點以輻射圖、列舉法等有效的方式呈現在課件中,進行多媒體教學,可節約寶貴的課堂時間,使學生視覺和聽覺同時發揮作用提高復習記憶的效率。
2.在有限的課堂內怎樣呈現知識點,吸引學生的注意力
從某種意義上講,知識的呈現方式決定著學習效率。在課堂上,傳統的知識呈現方式以講授為主,教學是一個以教為主的被動過程。這樣容易導致學生思維不集中,跟不上教師的節奏和思路。如果選用多媒體手段,教師在備課時將重要知識點設置成填空的形式或用醒目的顏色加以強調,則會引導學生積極思考,加強記憶,變被動的接受為主動的學習,提高自學和思考問題的能力。同時有利于教師根據課堂的反應判斷學生對知識點的掌握情況,適時合理地做出反饋,提高堂課學習效率。
二、使用多媒體宜于整合教學資源和設置變式訓練
作為教師,給學生提供更好的學習資料是自己的職責,特別是高三教師,要時刻關注本學科有關的新信息、新知識以及發展動態,將各種資料中相關知識點進行刪除、添加和重組,對難點問題設置各種變式訓練,以擴充學生的知識面,提高知識的遷移、理解和運用能力。
傳統教學模式,由于受到時間、資源和經濟等因素的限制很難跨越這一難題。但是,如果選用多媒體教學,利用教師備課時制作良好的課件就能達到以上目的。因此從這種意義上講,多媒體不僅是一種現代教育手段,也是教學資源的最佳來源。例如,在蛋白質專題的復習時,教師可將蛋白質的組成元素、基本單位、空間結構、多樣性、合成過程和場所、代謝、作用以及蛋白質的相關計算、蛋白質工程等知識點有機組合在一起制作簡潔明了的課件。則該課件本身就是蛋白質專題的教材,而不是單純的教學手段了。這種跨單元、跨教材的知識整合有利于提高學生對知識理解的深度和尋找各知識點之間的聯系。
三、使用多媒體有利于解答實驗探究題
考察學生的實驗探究能力是考綱的重點要求也是?？贾R點之一?？v觀近幾年的高考真題,每年都無一例外的有實驗題。因此,如何做好實驗專題的備考對生物這門學科尤為重要。分析各種資料和高考試題的實驗探究題,多以圖表和文字敘述為主,考察學生的實驗原理、設計、結果預測和分析等多種能力。講授這種題型時,如遵循教師分析,講述答案,學生寫、記答案的方式,勢必加重學生的記憶負擔,且學習效率低。教師備課時,自己制作或下載實驗過程、結果的動態演示課件。上課時講授與課件演示相配合,讓學生經過仔細觀察、思考,自己組織語言總結出答案和結論,不但能提高教學效率,還能培養學生發現和解決問題的能力。
綜上所述,在高考生物總復習中,適時、合理地使用多媒體教學可以提高課堂時間利用率、高效地呈現知識、優化教學資源、解答實驗探究題,創設各種生動、鮮明的情境、充分調動學生的多種感官,有助于提高生物復習效率,促進生物教學的高效進行。
參考文獻
[1]周斌,王錚敏.初中生物教學多媒體應用現狀分析[J].三明高等?？茖W校學報,2003,6
生物的多樣性單元知識點范文2
一、認知結構同化論的基本內容
認知結構同化論認為，學生從事新的有意義的學習時，必須有適于新知識學習的原有的認知結構，學生學習就是一個同化和發展自身認知結構的過程。同化的實質是新舊知識的相互作用，它既是新知識習得的心理機制，也是新知識被保持的心理機制。
奧蘇伯爾根據新知識與認知結構原有知識（觀念）的概括和包容水平不同，提出了三個不同的新舊知識相互作用模式。
①上位學習。
認知結構中原有的觀念在概括和包容水平上低于要學習的新觀念。例如，根據已知的小麥、水稻、玉米等植物的特征，從中概括出單子葉植物的概念的學習。新舊觀念相互作用的結果是習得新的上位觀念。
②下位學習（又稱類屬學習）。
認知結構中原有觀念的概括和包容水平高于要學習的新觀念。例如，已知單子葉植物的概念，并已知水稻、玉米、小麥是單子葉植物的實例，現在要進行高粱是單子葉植物的新例證的學習。
③并列學習。
要學習的新觀念與原有觀念無上位、下位關系，但在橫向上有彼此吻合的關系（圖1C）。例如，通過呼吸作用與已知的光合作用的關系的比較，知道光合作用與呼吸作用的聯系與區別的學習。新、舊知識相互作用的結果是產生一種新的聯合的意義。
二、認知結構同化論在生物學教學中的應用
學生學習生物學的過程，就是一個認知結構的轉換與建構的過程，也是認知結構的同化過程。因此，教師必須根據學生原有的認知結構進行教學設計，幫助學生建構良好的認知結構。
1.根據原有的認知結構進行教學
奧蘇伯爾有句名言：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一的最重要的因素是學習者已經知道了什么?！辈⑶抑赋觯案鶕W生原有知識進行教學?！笨梢哉f，這是運用同化理論指導生物學教學的最基本的原則。在教學中，了解學生、選擇教學方法、教學模式和教學策略都必須遵循這一條原則。
(1)了解學生原有的認知狀況。在上課前，教師要充分了解學生已有的知識情況，尤其是與新知識有密切關系的已有概念和原理掌握的情況，這是教學設計時選擇有效的教學策略和方法的依據。同時，由于學生的認知方式、學習風格、個性特征的差異，對同一事物的認識、感受也不會完全相同，這就使學生建構的認知結構具有多樣性或特異性。因此，教學設計時還必須充分考慮到學生認知結構的個體差異性，采取靈活多樣的教學方法和教學策略，促使學生順利地實現認知結構的同化學習。在教學中，一般可以通過課前提問、診斷性測試等方式了解學生原有知識狀況，也可以通過日常觀察、心理問卷調查，了解學生的認知方式和學習風格。
(2)注重新舊知識的聯系。教學中要善于從已有的知識過渡到新知識，講清新知識與已有知識的內在聯系與區別，以利于學生進行同化學習。
首先，在設計引言時，不僅要考慮到能否引發學生的學習興趣，還要注重新舊知識的銜接，采用溫故知新的方法引入。例如，學習呼吸作用時，可以設問，綠色植物通過光合作用把光能轉變成貯存在有機物中的化學能，而植物的生命活動無時無刻都離不開能量的供應。那么，有機物中貯存的化學能又是怎樣被釋放出來，供給植物生命活動的呢？由此引入呼吸作用。這樣既總結了所學舊知識又引出新知識，承上啟下，易于學生理解光合作用與呼吸作用之間的聯系。
其次，在教學過程中，要運用對比方法，充分揭示新舊知識的聯系與區別，以舊促新，以新帶舊，幫助學生掌握和理解知識，例如，高中生物“細胞”一節中描述了葉綠體與線粒體的結構與功能，但較抽象籠統，而在后繼的“綠色植物的新陳代謝”中則著重講述了與之相關的光合作用和呼吸作用。在進行教學設計時，可以抓住新舊知識間的密切聯系，在前面的學習中讓學生重點掌握葉綠體和線粒體中酶和色素的分布和結構特點，而后面學習光合作用和呼吸作用時，先用
一定時間復習舊知識，從而使新舊知識兩相結合，使學生更易于掌握諸如光合作用中光反應和暗反應以及有氧呼吸的場所等知識，更易于理解結構與功能相適應這一生物學的基本原理。
(3)選擇建構化教學模式
如果說學生的學習就是利用原有的認知結構同化新知識，建構新的認知結構的過程，那么教師的教學就應該遵循認知結構建構化教學模式。這一模式的基本思路是，在學生的認知結構中找到同化新知識的原有的有關知識，經過分析、推理等思維過程，使新知識與原有的知識建立聯系，進而概括出新的規律性知識并重建新的認知結構，然后通過運用新規律，進一步檢驗、鞏固新知識，并實現知識的遷移。
運用此模式的前提是學生必須具有大量相關的原有知識。另外，知識的內化或認知結構的建構過程是一個復雜的思維活動，只有通過對知識的分析、綜合、推理、重組等思維加工過程，才能建立起新舊知識之間的聯系，使知識系統化、結構化，進而通過知識的應用實現知識的遷移。比如，學習基因的遺傳規律時，一旦學生認知結構中有了有關減數分裂、基因的分離規律等知識，就可以用于同化基因的自由組合規律和伴性遺傳等知識，學生再通過運用遺傳規律解遺傳習題，就可以進一步促進對知識的理解。
(4)設計先行組織者
先行組織者是奧蘇伯爾提出并倡導的一種教學策略。其核心是，在課堂教學中講授新知識之前，首先為學生設計一個能把握所授知識的本質，對新知識具有引導性、起同化作用的知識結構——組織者，并將其內化為學生的認知結構。因為組織者必須在正式教授新知識之前呈現給學生，因此稱為“先行組織者”。
其實，設計先行組織者，就是對學生原有的認知結構的提煉概括、拓寬引伸。例如，在根吸收礦質元素過程的教學中，通過分析植物細胞膜的結構以及相關的物理、化學知識（學生已有的），引導學生得出如下“先行組織者”（學生原有）認知結構：(1)植物細胞具有呼吸作用；(2)植物細胞膜帶有電荷，能吸附帶相反電荷的離子；(3)植物細胞膜上有運輸離子的載體，能將離子進行跨膜運輸等。一旦學生建立起這一先行組織者，教學過程即可按上述（圖2）的認知結構建構化教學模式展開。
2.建構良好的認知結構
所謂認知結構，就是學生頭腦中內化的知識的組織，也就是學生頭腦里內化了的知識結構。衡量學生學習質量的重要標志就在于學生頭腦中是否建立了良好的認知結構，即學生到底掌握了多少知識，這些知識是否構成了良好的組織結構。因此，生物學教學的重要目標之一就是幫助學生建立良好的認知結構。那么，如何才能幫助學生建立良好的認知結構呢？
(1)重視知識結構與認知結構的匹配
學生良好的認知結構的建立，取決于教學中是否能為學生呈示良好的知識結構。因此，生物學教學必須重視知識結構和認知結構的匹配。教學中要注意以下兩點：第一，堅持按知識結構進行教學的原則。
進行知識結構教學，是指教師在教學中，通過分析教科書，找出知識之間的聯系和內在規律，把各章節的中心內容及與之有聯系的知識串聯起來，按單元或章節的知識結構進行教學設計、組織教材、板書提綱，使學生能提綱挈領地掌握學習內容，這樣，有利于學生掌握基本概念和原理，也有利于發展學生的智力。
第二，科學地設計知識結構網絡。
要根據各單元知識的內在聯系，首先確定核心知識點（最基本的概念和原理），在課堂教學中，時時都要圍繞這個核心知識點，通過知識的縱橫聯系，建立知識結構網絡，學生只有通過這種知識結構網絡的學習與內化，才可能構建高層次的認知結構。
(2)建構良好的認知結構的原則
奧蘇伯爾認為，新舊知識相互作用，必須遵循漸進分化和綜合貫通原則，才能促進知識的組織，從而促進良好的認知結構的建構。
①漸進分化，建立深層次的認知結構。
奧蘇伯爾指出：“個人在一特殊學科的教學內容的組織是由其頭腦中的一個層級構成的。而在這個層級結構中，最概括的概念占據了結構的頂端位置，它們下面是較低概括水平的概念，比較高度分化的從屬概念和具體材料。”可見，漸進分化指認知結構上位、下位知識之間或一般與個別知識之間的組織。生物學教學中必須按照這一原則呈示教材，才能促使學生的認知結構由淺層向深層轉化。比如，在講述新陳代謝時，先講新陳代謝的一般概念，包括同化作用和異化作用；新陳代謝的工具——酶；新陳代謝與ATP等。再講植物的新陳代謝（水分代謝、礦質代謝、光合作用、呼吸作用）和動物的新陳代謝（物質代謝、能量代謝）等。這樣漸進分化，使學生對新陳代謝的概念的認知不斷深化。
②綜合貫通，建立整體化的認知結構。
生物的多樣性單元知識點范文3
【關 鍵 詞】 高三數學復習；信息化；高效課堂；個性化；精講精練；反思
【作者簡介】 邱星明，福建省龍巖第一中學教師。
【基金項目】 本文系全國教育信息技術研究“十二五”規劃2014年度專項課題“信息化環境下高中課堂高效教學模式研究”（課題立項號 143032270）的階段研究成果.
隨著我國教育改革全面深化，教育部著力抓好教育公平與提升質量兩大任務，以教育信息化為抓手，擴大優質教育資源全覆蓋，從而縮小差距。在教育改革推動下，在我校的國家級專項課題的引領下，筆者對信息化環境下高三數學高效復習進行了探索。
一、轉變教育理念和教學方式，提升教師專業素養
隨著互聯網技術的高速發展和教育信息化逐步深入，微課、慕課、翻轉課堂一夜之間撲面而來，逐步顛覆著傳統課堂，促進課堂教學的深刻變革。教師首先要打破傳統、轉變觀念和方式、積極支持和參與改革。樹立師生平等的意識，變教師主導為引導，變學生被動為主動；摒棄“滿堂灌”，采用更為靈活的探究式、互動式、自主式的教學方式；積極探索“以學定教”、“為學而教”、“多學少教”的方法。其次，教師要多研究，多學習，提升專業素質，提高教學智慧。教育信息化下的高效課堂教學，并不因教師的“少教”而輕松了，反而是對教師的要求更高了，如果沒有扎實的專業功底，沒有敏銳的觀察力、沒有靈活的、創造性的思維、沒有教學機智，就不會把握教學時機，靈活處理課堂教學中突然出現的問題，只會上課照本宣科，干巴巴地講解，何來教學的高效？如果教師只會粗淺地應用電腦，只會用網絡下載的PPT輔助教學，不會用幾何畫板、GeoGebra、Mathtype等軟件，何談教學的高效？因此，教師的專業素質是高效課堂的重要條件。再次，教師要有健康的身心、崇高的人格，走近學生，走進學生的心靈，營造和諧的課堂氛圍，促進高效課堂教學。
二、突出學生的主體性
著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的核心，就其本質來說，就在于讓學生始終體驗到自己的主人意識?！边@就要求教師要突出學生的主體性，了解學生、相信學生、解放學生、調動學生，回歸教學的本真，把課堂的時空盡量還給學生，創設民主、和諧、激思的課堂氣氛，為學生創建展示的舞臺，讓學生盡情地去表演。因此，課堂教學中學生會觀察的、會思考的、會表述的、會動手的、會總結的，教師都要放手讓學生去做，不要越俎代庖。讓學生在自主學習、合作學習、探究學習、實踐性學習、參與式學習中產生學的沖動，讓學生由“要我學，學得效率低下”變成“我要學，學得熱情高漲”，最終得到全面的發展.
三、信息技術與數學教學融合
1.精心設計
高三復習備課，教師要充分利用好教材和網絡資源，從命題者、考生、教者的角度著眼，從學科的思想方法、思維的過程、習題的潛在功能方面進行挖掘，對教學內容作個性化的處理。
導數是解決函數問題的有力工具，也是高考命題的熱點、重點和難點，考查難度大，是優秀生必須突破的題目，因此導數的復習應是重中之重。所以筆者在復習公開課《導數及其應用》中，根據導數的考點，分六大題型進行歸類復習，并對每個題型分別精選了一個例題和一個變式題供課堂上精講或精練。對例題與練習的選擇，堅持做到課本題、變式題、高考真題三結合，并遵循典型性、針對性、階梯性、新穎性、創新性、研究性的原則。
2.精心組織
教師應從學生實際出發，依據教學目標要求，教學內容的特點，合理利用信息技術，采用合適的教學方法，精心組織課堂教學。
講解例題時，教師不能從頭到尾地表演“獨角戲”，而是要根據學生課前完成的情況進行指導：學生會做的一律不講；學生經過點撥能完成的就只啟發式講解；學生確實覺得困難的，教師也不包辦，而是在啟發的基礎上，讓學生小組合作學習研究，然后讓優秀學生充當小老師為全班同學講解。
3.精講精練
有效的教學過程是師生、生生之間不斷進行互動交流的過程，教師要充分利用典型例題和練習，進行一題多解、一題多變的變式教學。
比如復習課中利用導數證明不等式學生掌握較差，筆者在教學時準備了如下例題：
已知函數， 設， 比
較與的大小，并說明理由
解析：本例的解題關鍵是構造函數，轉化為利用導數求解。因為復習時學生做過類似題，所以本題不難解決。
在此基礎上筆者給出下面的變式題讓學生小組討論解法：
已知 函數.設 ， 比較與 的大小， 并說明理由
解析：本題是2013 年高考陜西文科第21題的第Ⅲ問，形式上與例題相近，解法也相近，但難度要比例題大，大部分學生在作差代入得到這個式子 后就不會轉化了，經過引導，學生小組討論后，發現上式可以再化為 ，這時令，可構造函數，利用導數求解。
問題順利解決！但筆者并沒有停下啟發的腳步，要求學生再探索，還有其它解法嗎？能轉化為對數形式仿照例題解決嗎？經過充分討論后，得到如下解法：
方法二：令 ，則 ，于是問題轉化為比較 與的 大小。作差= =
， 注意到，只需判定括號里的式子的符號，再令 ，則括號里的式子轉化為 ，求導后就能立即解決。學生臉上露出了欣喜的笑容，原來高考題經過轉化后竟然離我們如此之近！
筆者不失時機地拿出2013 年高考陜西理科第21題的第Ⅲ問：
已知函數 .設a
與 的大小， 并說明理由，作為課后作業，第二天上課時再請學生回答解題思路，然后一起總結出一個重要不等式：若記 ， ， ，則分別是正數的算術平均、對數平均、幾何平均值，且，還可以轉化為指數形式的
，我們不妨把它們稱作A>L>G不等式，這就是2013年陜西高考題考查的內容。
所以，高三復習教學中重點不在題多，關鍵在于如何將題目的作用發揮到極致。教師要精選問題或問題串，精心鋪設探究之路，點燃學生的探究熱情，引導學生從不同角度、不同側面充分研磨題目，讓學生在探究中領悟和內化，總結題中蘊含的數學思想方法和解題規律，促進學生對所學的知識有更深層次的認識，提高學生處理數學問題的思維能力。
4.合理應用信息技術
教師可以根據教學內容，充分利用信息技術，提升教學質量。比如講解圓錐曲線的定義，探索一動圓與兩定圓相切的軌跡，探索函數圖象變換，求解線性規劃問題，求作立體幾何的截面，探索立體幾何的證明，研究較難的函數圖象等都可以讓幾何畫板大顯身手；對函數與導數，分段函數，含參數問題，直線與圓錐曲線的研究等可以讓GeoGebra軟件閃亮登場；對隨機數的產生，概率統計等可以應用Excel，輕松搞定，毫不費力。
教師還可以根據教學內容的重點、難點、疑點、易錯點為學生準備好或錄制好“微課（視頻）”、“優課（片段）”，供課堂教學或供不同學習水平的學生課外學習?，F在國家正在全面推行微課、一師一優課的評比，已涌現出很多優秀的微課和優課，這必然對我們的教學有很大的幫助。
5.進行個性化指導
教師要面向全體學生，數學教師正常的工作量是兩個班的教學，學生人數多，工作量大，很容易忽略個性化指導。其實學生學習水平參差不齊，個性化指導是非常重要的。那怎樣進行個性化指導呢？比如：提問要有針對性、技巧性；作業可以分層次布置，并進行面批面改；試卷分析可以進行個別指導；課后輔導要根據學習水平給相應的補充材料；個別學生還要進行心理調適等。
6. 落實學生反思
著名數學家波利亞曾指出：“數學問題的解決僅僅只是一半，而更重要的是解題之后的回顧與反思?！?著名數學教育家弗賴登特爾認為：“反思是數學活動的核心和動力?！痹诟呷龜祵W復習中，教師尤其要落實好學生的反思。對通過自己的努力解決的問題，可反思解題的關鍵是什么？怎樣突破的？還有不同的解法嗎？能否進行變式、引申、舉一反三？哪個是解決此類問題的最好的解法？也可以小結解題中運用了哪些數學思想方法？對于自己無法解決的問題，通過老師的講解或與同學交流，可反思哪個知識沒有掌握？哪個方法沒有用好？哪個步驟出現錯誤？哪些錯誤需要防范和克服的？
總之，信息化環境下高效課堂的構建是當今教育變革的一個重要課題，我們要在教學上不斷耕耘，不斷追問，才會不斷向高效教學邁進。
概念圖技術（concept mapping）的起源可以追溯到20世紀六七十年代Ausubel、Novak和Gowin等人在康奈爾大學所進行的著名研究。因為他們的出色工作，概念圖在當時引起了相當大的關注，帶動了各國研究者的一系列研究工作，大量有關概念圖的研究報告開始出現，概念圖成為科學教育研究和科學教學的一種有用而具有無限價值的工具。經過三十多年的完善和發展，今天概念圖技術已經逐漸成為一種非常有效的科學教育研究和科學教學的工具，也是一種有效促進有意義學習的教學策略。
當前，我國的基礎教育課程改革正在全國范圍內深入展開，課程改革不僅關注教師教學方式、學生學習方式的變革，也強調學生評估方式的變革；不僅對結果進行評估，也對過程進行評估；重視學生的主體地位，強調以學生為中心。而概念圖教學，恰好能滿足這些要求。學生在繪制概念圖的過程中，可以增強他們的積極主動性，使他們監控自己的學習過程，對自己的學習負責；在繪制概念圖的過程中，學生是自己學習的主人；教師通過學生繪制的概念圖，可以持續了解學生知識的理解程度，從而相應地開展進一步的教學；概念圖也可以幫助教師計劃和組織教材，改善教學方式。同時，概念圖也是一種非常有效的教師培訓策略。
因此，概念圖作為一種非常有效的促進學生有意義學習的策略和在真實情境中評估學生知識獲得及變化的工具，在我國的科學課堂研究和教學中具有非常廣泛的潛力和應用前景，概念圖與我國課堂情境的結合將是一個重要而有意義的研究領域。
一、概念圖在小學科學教學中的作用
在小學科學教學中，應用以概念為核心創建概念圖的策略顯得尤為重要。它能避免冗雜的概念堆砌，以框圖的形式將概念以及概念之間的意義關系清晰地呈現給學生，促進有意義學習，提高學習效率。
在小學科學學習過程中，許多學生往往能夠理解某個概念的含義，但在面對真實問題時卻不知如何運用所學知識。造成這種現象的一個重要原因是，他們頭腦中的知識之間缺乏聯系，缺乏系統性，不能形成有序的結構。如果教師引導學生嘗試建立概念圖，用概念圖做課堂筆記、整理筆記和學習過的內容，幫助學生用概念圖貫通整個課程內容，將有利于學生成功把握概念間的相互關系，自如地對自己的學習進行控制。
在小學科學課堂教學中，概念圖對生和教師同樣重要，可以在教學活動中幫助師生的認知活動。正確使用概念圖，能夠增加學習材料之間的共同因素、增強學生對材料的理解程度、提高學生的分析和概括能力、引起學生的遷移心向、提高認知結構的清晰性和穩定性，把知識要點和知識的整合過程用可視化的圖形表現出來，從而有效幫助學生實現知識的正遷移，促進學生的有意義學習，切實提高教學效果。
概念圖作為一種教與學的認知工具，它把知識高度濃縮，將各種概念及其關系以層狀結構形式排列，清晰地揭示了意義建構學習的實質。將概念圖運用于小學科學教學的各個環節，能促進學生良好認知結構的形成，提高教師的教學效益，學生的學習效益。
學生在學習時，可以通過概念圖進行知識關聯，進行發散性思維訓練，不僅有利于記憶掌握所學習的新知識，還培養了團隊合作的意識。
1. 概念圖活動對學生有很高的認同程度。概念圖支持的教學作為一種自主學習活動，有利于培養人的自學能力，發揮人的自主積極性，可以作為終身學習的一種學習技能。
2. 概念圖能直觀、簡潔地將隱性知識顯性化，能以整體的方式來呈現、組織知識。學生在建構科學概念中普遍反映有了概念圖這一工具，對科學概念的理解更加透徹，有助于思維的發散和創造。
3. 概念圖作為一種評價工具，能探查學生的內部認知結構，能對學習的過程或結果進行評價。教師可以較為直接的看出學生的思考過程，并對學生加以指導。
4. 教師應用概念圖進行教學設計、呈現教學內容，提高了教師備課的效率。
5. 概念圖作為一種教的策略，能有效地改變學生的認知方式，大面積提高學生的學習成績，切實地提高教師的教學效果，特別是在科學學科教學中效果十分顯著。
二、概念圖在課堂教學中的應用
（一）運用概念圖診斷學生的前概念，為應用合適的教學策略指明方向
在小學科學教學實踐中，經常會碰到學生在學習課程之前，通過日常生活的各種渠道和自身實踐，對客觀世界中的各種生命現象已經形成了自己的一些看法，并在無形中養成他們獨特的思維方式。我們把這種現象叫學生的前概念，為了克服這種先入為主，憑直覺印象形成的前概念對建立科學概念產生的負面影響，在教學中可以采用引發認知沖突的策略，即揭示新知識、新現象與學生原有認知結構中的前概念的矛盾，從而動搖其前概念，進而通過前概念與科學概念的反復對比，揭示前概念的局限性、表面性，逐步形成科學概念。為此就必須診斷與揭示學生的前概念。概念圖可以幫助教師有效地揭示學生在前概念方面的情況。然后對前概念情況進行分析，了解到隱藏在學生頭腦中的錯誤，才能為“導”指明方向，然后再教學中采取相應的策略糾正學生錯誤的前概念。例如：在三年級學生學習認識小動物這一內容時，就讓學生以“昆蟲”為中心概念然后畫氣泡圖，了解學生在學習前對昆蟲知識的認知情況，例如在五年級《材料》單元中“布”這個內容的教學，通過學生畫的概念圖，可以知道有部分學生對布料的分類不清晰，對布料的用途也不夠清晰，在后面的教學中就這些存在的問題對教學策略進行調整。學生嘗試用概念圖對單元學習內容進行整理。在四年級學習完《電》這個單元后讓學生用概念圖整理單元知識內容，學生基本能通過概念圖把所學的知識點列出來，有10幾個學生還能找到它們之間的聯系或拓展，五年級在學習完《運動和力》后，學生也能把知識點用概念圖列出來，在“設計我們的賽車”這個教學內容中，有一個小組的學生就嘗試用概念圖寫設計計劃了。如果運用概念圖可引導學生整理筆記和學習過的內容，幫助學生用概念圖貫通整個課程內容，可讓學生成功把握概念間的相互關系，自如地對自己的學習進行控制。也為教師的教學設計及課堂教學提供依據。
（二）運用概念圖進行教學設計，為教師的課堂教學理清教學思路，教學設計中運用概念圖，能將原來顯現在教師頭腦中的教學內容、教學理論和教學經驗以可視化的形式表現出來，相當于在虛擬的環境中完成了一次教學過程，教師能更有效地組織教學內容。在課堂教學中，教師可以通過概念圖把知識整合過程清晰地呈現出來，能改變學生的認知方式，使學生看到概念間的關系。學生掌握的是整體的知識框架，更容易了解新舊知識間的聯系和區別，學生通過概念圖記憶的知識也必然比簡單機械記憶更高，他們將更善于解決問題。許多學生在概念學習過程中往往能夠理解某個概念的含義，但是面對真實問題就不知道如何運用自己所學知識，其重要原因之一就是他們頭腦中的科學概念不能形成有序的結構，不善于找出各個概念間的關系，處理問題時就難以“創造性”地運用。如果教師能把概念圖用于教學設計，并在課堂中用作教學策略，而且也要求學生在學習過程中自己去嘗試建立概念圖，他們就能成功地把握概念的意義，也能成功地對自己的學習進行控制。例如：在三年級《水》這一課的學習中就充分利用概念圖進行教學設計把水自身的特性、水的用途、水在自然界存在形態、水的用途、水與生物的關系等用概念圖的形式展示出來，讓學生在頭腦中建構了“水”這個中心概念。
（三）運用概念圖進行課堂講授，提高課堂實效
概念圖作為內容呈現工具，能夠將繁瑣的內容以概念的形式簡單、明了、清晰地傳遞給學習者，可以滿足教師將教學內容以概念為單元逐一呈現給學習者。這種方式不僅能形象呈現內容，而且能讓學生非常直觀地發現知識內容之間的關系，保證了下次繼續學習時的知識的完整性。教師利用概念圖進行課堂講授，其實本身在畫概念圖的過程中就是一個老師備課的過程，在這個過程中，老師通過繪畫概念圖，可以非常清晰地了解到本節課教學內容、各個環節之間的關系、在教學中應該考慮到什么問題等都可以在繪畫概念圖的過程中表現出來。
教師可在課堂上通過展示畫好的概念圖來展示本節課的知識點，學生則通過觀看老師的概念圖，非常形象地看到每一個概念之間的關系，這樣比老師以條目的形式呈現給學生要更加便于學生記憶式的學習。例如在五年級《食物鏈和食物網》、六年級《生物多樣性》、的教學中，教師先把概念圖畫好展示給學生，學生對人類、植物、動物之間相互依存。相互影響的關系就很清楚。
當然教學中也會使用另外一種方式來進行課堂講授――現場畫概念圖。在教學過程中，教師可以根據講課的內容，一邊講授一邊繪畫，使學生非常清楚地看到整個繪畫過程。這一過程，一方面可以使學生了解概念，更加容易理解一些概念或操作之間的關系，達到知識有效遷移；另一方面也可以讓學生感受到教師是如何利用概念圖對知識進行分類及表示的，激發學生對知識的好奇心，產生畫概念圖的興趣。如在三年級學習《我們周圍的空氣》到最后單元整理時，教師就可以運用概念圖對知識進行梳理，在課堂上繪制簡單的概念圖，把空氣的特征，空氣的研究方法、空氣與其他物質的比較清楚地呈現給學生，學生看到教師畫也很有興趣跟著畫。
在課堂教學中也可讓學生可利用概念圖把學生通過頭腦風暴想象出來的東西記錄下來。這是在課堂上對于一些需要學生開動腦筋，而且又沒有固定的答案的時候經常會使用的一種方法。學生對于這種方式也比較喜歡，因為他們有機會表達，而且表達的東西可以通過概念圖的形式記錄下來，甚至可以通過概念圖把同學之間的一些想法連接在一起，使學生更加投入到課堂教學之中。概念圖有助于學生學習能力的提高，從而促進學生發展。
三，概念圖在小學科學課堂教學中存在的問題
概念圖在小學科學的教學中具有一定的可行性和有效性。但由于學生年齡小，動作稍慢，課堂上學生畫概念圖的時間不夠，這些因素對于應用研究都有一些影響；加上教師自己的水平和能力的限制，廣泛性得不到真正落實在教學中實際應用概念圖時，由于學生的年齡、學習程度、學習活動的內容與目的各有不同，概念圖在課堂教學中的應用的廣泛性得不到真正落實。不同學校、不同老師、不同學生，由于人的差異，概念圖的應用必然會受到限制。
所以，應該人為地開創出適合自己學校學情、符合教師自身發展、學生能力的教學。因此教師只有鉆研教材、挖掘教材才能夠明了概念圖可用。
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