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生物學科知識與教學能力范文1
關鍵詞:生物學科;科學知識;人文情感
一、生物學科教學理念
對于生物學科的知識內容，本文僅討論高中生物學科的內容，而教學過程與內容緊密相聯，課標中的教學理念歸結為以下幾點:
1．面向全體學生。
總結為兩點，即全面性和靈活性，即指生物學知識的內容要面向全體學生開展而且要著眼于其全面發展和終身發展，并且要因地制、宜因時制宜，即考慮到每個學生的充分發展。
2．提高生物科學素養。
就這一點來說，它既是教學理念，也是教學目標更是生物學科的一個性質特點。所謂的生物科學素養是指公民參加社會活動、經濟活動、生產實踐和個人決策所需的生物科學知識探究能力以及相關的情感態度與價值觀。
3．倡導探究性學習。
這也是生物學科知識最具特色的性質之一。生物隸屬于科學領域，而科學發展的最大動力莫過于不斷的探究。探究性學習是旨在培養學生形成科學家的探究思維及方法，力圖改變學生對于生物學科知識的學習方式。
4．注重與現實生活相聯系。
對于長久以來學生所學不能應用于生活實際，生物教學內容中便加入了很多有實際應用價值的知識原理，將現實生活中的生物學搬到課堂上來，增強了學生對學習的興趣和主動性。
二、生物學科知識的性質
生物學科知識的內容范圍很寬廣，相應具備的性質也是很豐富的。本文僅對其特殊的性質，即區別于其他學科知識的特點做相應的具體闡述。將其歸結為以下四個主要的性質，即生命性、科學性、實驗性、先進性。
1．生命性。
體現于以下幾個方面:首先，它將生命現象、生命特征、生命規律等內容進行選擇，面向不同階段的學生，以適應其年齡和心理特征的表述方式，將這些學科知識呈現給學生，這是生物學科生命性最表面也是最直觀的體現。其次，生物學科涵蓋了植物學、動物學、生理學、遺傳學、生態學、細胞生物學以及分子生物學等的相關知識;層次上，生物學科由大分子物質、細胞談起，在組織、器官、個體、種群、生態系統乃至生物圈，每個角度都為學生開設了探索生命世界的窗口;從知識類型上講，生物學科既有簡單易懂、描述生命現象和生命活動的陳述性知識，又有需要動手親自操作才能掌握的程序性知識，還有透過現象看的本質、經過分析推理得出的邏輯性知識。最后，學生只有對生物知識有足夠的了解，對生命有全面的認識，才可能體會到生物學科中生命性的存在。而這一性質也恰恰體現了課程理念所提出“面向全體學生”。
2．科學性。
這一性質的最大體現就是理念的闡述，即提高生物科學素養。我們要通過學習科學知識，運用科學方法，通過科學技術和過程來實現科學素養的提升。如在講授科學探索這一主題時，首先要讓學生學會的就是運用科學的方法觀察生物。在講到細胞結構時，也是要讓學生學會使用科學的儀器(顯微鏡)去觀察。而這些教學內容的最終目的就是使學生通過在生物課程中參與解決現實世界的具體問題，來獲取科學知識和技術，到了日常生活中，他們便能夠知道如何將所學知識與實踐相結合，去解決問題。而且，通過生物學科科學性的教育作用，讓學生在學習中感受科學過程，鍛煉使用科學思維解決問題的能力，形成科學的態度和價值觀，并最終養成主動獲取科學知識和技能的習慣，成為真正具有科學素養的人才。這一點性質正是對“提高生物科學素養”這一課程理念的映證。
3．實驗性。
自然科學是在科學的實驗中不斷前進和發展的，因此也都具備了實驗性。具體來說是從以下三個方面得以體現的。首先，實驗知識的可操作性。通過生物實驗操作，使教學內容立體化，以形象直觀的方式展現給學生。其次，實驗知識的主動參與性。在整個實驗過程中學生親力親為，掌握的知識都是主動獲取，這樣獲得的知識必然更加牢固。另外，實驗知識的全面性。實驗鍛煉了學生的動手能力，有利于學生的全面發展。最后，實驗知識的精神性。在實驗的過程中學生還應該逐漸形成一種良好的實驗精神，即嚴謹態度，屢敗屢戰意志品質，還有與人相處、共同實驗時所必備的合作精神。如在講授綠色植物的一生時，就需要學生不僅能理解理論知識，更要通過親自栽培綠色植物的實驗來體驗綠色植物的生長過程，這樣才能將知識內化為自己的能力。這一性質也是對“倡導探究性學習”課程理念的最佳證明。
4．先進性。
生物學科是一門與人類生產、生活關系極為密切的學科。學生學習生物將所學的知識用于日常生活和社會生產實踐。因此社會的發展，技術的更新與生物學知識內容的聯系就更為緊密。一些新技術突飛猛進的發展也預示著生物課堂的教學內容要不斷的更新與改革。如在介紹基因時，就要向學生們展示更多的基因技術所帶來成果;在講授人的生殖發育時，也可以為學生介紹試管嬰兒的誕生與發展歷史。更多的將現代科技、社會和知識聯系起來是生物學科知識最大也是最突出的特點，這一點也是由課程理念中“注重與現實生活相聯系”所決定的。
三、結論
綜合全文的論述，根據課標所提出教學理念分析得出生物學科知識的生命性、科學性、實驗性、先進性的四大性質。而在生物學科教學的過程中要先熟悉學科知識的性質及特點，從而選擇合適的授課形式及方法，進一步提高課堂效率。
作者：姚芳儒 馬俊麗 史立平 單位:沈陽師范大學教師專業發展學院
參考文獻:
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［3］林靜．義務教育課程標準(2011年版)案例式解讀初中生物學［M］．北京:教育科學出版社，2012:14－29．
［4］林國棟．生物學課程與教學論［M］．北京:科學出版社，2013:68－74．
生物學科知識與教學能力范文2
一、創設生活化情境
新課程要求學習回歸生活，創設的情境要能利用科學的知識解決生活的問題，因此創設的情境要注重聯系學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。聯系學生常見的生活情境進行教學，將使學生印象深刻，感受深刻，促進理解。生物學科與生活緊密聯系，充分利用生活現象，設置生物課堂情境，不但可使學生加深生物學科與生活聯系的印象，而且從對生活情境的分析、思考、討論中提高生物科學素養，逐漸培養學生利用課堂所學的生物知識分析生活中常見問題，解決問題的能力。也正是在生活情境中學習生物學科知識，才能使學生更深刻體會學以致用；新課標要求的提高生物科學素養也只有在生活情境中不斷訓練才能得以提高。
二、創設經驗化情
境陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝”。他說：“我們要以自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分”。任何有效的教學都始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用。學生的經驗包括認知經驗和生活經驗。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學”。這段話道出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這樣一個教學理念。學生已有的經驗和新知的矛盾將有力的推進新知教學；學生已有經驗也會促進對新知的理解和掌握。
三、創設形象化情境
生物的結構、生理過程往往抽象難以通過語言進行想象，創設形象化情境無疑非常的必要與重要。情境的形象性，其實質是要解決形象思維與抽象思維、感性認識與理性認識的關系。教師所創設的教學情境，應該是感性的、可見的、摸得著的，它能有效地豐富學生的感性認識，并促進感性認識向理性認識的轉化和升華；其次，應該是形象的、具體的，它能有效地刺激和激發學生的想象和聯想，使學生能夠超越個人狹隘的經驗范圍和時間、空間的限制，既讓學生獲得更多的知識、掌握更多的事物，又能促使學生形象思維與抽象思維互動發展。
四、創設學科化情境
生物學科知識與教學能力范文3
關鍵詞 補救教學 學情診斷 病因分析 補救策略
中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B
生物學“補救教學”要求發現并篩選出有生物學學習困難、未達預設學習目標或學業成就低的學生，診斷其問題所在，針對性地對這些學生重新設計和實施有效的補救教學活動，以期提升這些學生的學習能力和學習效果，最終實現整體學業目標達成。結合具體教學實例，闡述高中生物學補救教學采取的步驟和策略。
1 甄選補救教學實施對象
高中生物學“補救教學”的對象為未達成學習目標，在生物學科上學業成就低的學生。因與其他同學相比，這些學生的生物學科學業成績較差，故在生物學學習過程中通常無法獲得成就感，對生物學科的學習漸漸失去興趣和信心。教師可通過課堂教學中的隨堂觀察、課后練習完成情況及各階段測驗分數以及其他的學習指標的綜合分析，進行學業成就的診斷評估。
低成就學生往往具有以下表現：在課堂上注意力不集中，對學習內容漠不關心，反應遲緩；課后作業完成情況不理想，經常遲交或不交作業，甚至抄襲作業；測驗成績較差；學習主動性缺失，自信心不足，甚至厭學等。
2 開展學情診斷
高中生物學“補救教學”并非簡單地重復教學，而是帶有對特定補救對象的個性化的輔導，這就要求教師在開展補救教學時做到“對癥下藥”。因此有效開展補救教學需以準確的學情診斷為基礎，準確地找到學生的困難所在并分析造成困難的原因。
2.1 查找病灶――檢視學習困難所在
影響學生學習效果的因素多種多樣。根據高中生物學的學科特點，學生在學習過程中，除去由于主觀情意因素導致對高中生物學科的學習缺乏興趣和學習動力外，其所具有的生物知識結構、生物學習技能和思維習慣等認知因素有著關鍵的作用，這些會直接影響到學生的學習效果。
具有一定教學經驗的教師，通過觀察學生的課堂表現及練習反饋，便可迅速判斷學生的癥結所在。但是對于較為復雜的涉及生物學核心概念或重要概念的內容，教師需要用心琢磨學生問題癥結之所在。例如“生態系統的能量流動”一節，由于這一概念涉及內容多且抽象，學生產生學習困難就不能簡單地概括為“學生不理解能量流動的原理”。學生可能不理解物質和能量的關系；也可能無法理解某一個營養級能量的攝入量、同化量、糞便量和呼吸量等量值之間的關系，進而難以理解和建立單一營養級能量流動模型；也可能無法理解和建立以食物鏈為途徑的在各營養級間的能量流動模型。因此，教師必須對學生進行一定的檢測，從而對學生的困難之處更加精細的定位并分析成因。
結合課標分析教材，精細地解讀和剖析“生態系統的能量流動”的教學內容，其學習目標可以分成以下幾點：
目標一：闡述單一營養級的能量流動過程；
目標二：闡述生態系統中的能量流動過程；
目標三：解釋生態金字塔表征了食物網各營養級之間在個體數、生物量和能量方面的關系及其成因；
目標四：舉例說明利用能量流動規律在人類生產實踐中的應用；
目標五：繪制特定生態系統的能量流動圖。
這五個目標層層遞進，對學生的要求也越來越高。學生究竟在哪一個層次產生了困難，這還需要教師針對每個目標O計一些問題來對學生進行測驗。筆者設計了如表1所示的問題串（所選用教材為人教版高中“穩態與環境”模塊）。
按照上述問題的解答情況，教師分析學生答題內容，還可以對相關問題進行追問，就可收集到有關的信息來判斷學生的問題所在。
2.2 尋找病因――分析學習困難的原因
根據筆者的教學經歷，目前部分高中學生無法達成學習目標、生物課程學業成就落后于其他同學的原因很多，可以歸納為以下兩個方面：
2.2.1 學生的主觀情意因素
在多年的教學工作中，筆者發現，部分生物學科學習非常糟糕的學生，語數英三科的成績卻一直很優秀，說明這些學生學習能力是比較突出的，但由于學習動機與高考科目緊密關聯，在江蘇省高考模式和高校錄取方式中，生物學科做為一門選修科目成績只需達到一定等級而并不計入高考總分，所以他們對生物學科的學習并不很在意；也有部分學生由于受興趣、愛好所致，他們對與生活聯系較多的內容感興趣就學得較好，而對于無法直接觀察、接觸或體驗的抽象內容往往就毫無興趣，對這些內容的學習往往也就無法達到學習目標的要求；當然，還有部分學生因為高中學習任務繁重而壓力大，產生厭學情緒導致生物學學習困難等。
2.2.2 學生的知識結構和認知能力因素
2.2.2.1 生物學科思維能力不足，學習方法單一
有些學生在高中生物學學習中產生這樣的疑問：課堂上也認真聽講了，教材也認真閱讀了，重要內容都背出來了，怎么考試還考不好？其實這就是由于他們在生物學科的學習過程中缺少了分析過程，學而不思，停留在對教材內容的被動閱讀和記憶，這必然會造成無法適應生物學學習。生物學尤其是高中生物學重在闡述生物的內部本質和規律，以培養理性思維和科學探究能力為目標，這就要求學生在認知生命系統的精彩與奇妙的表象的同時，還能運用生物學知識和科學思維來探究和分析內在的原理和規律。因此學生所具有的生物學概念性知識、理性思維能力和科學探究能力等生物學科素養對高中生物的學習有著決定性作用。
2.2.2.2 生物學科知識不完整，認知結構缺乏整體觀念
高中生物學課程是以多個模塊進行呈現的，但模塊與模塊之間有著密切的聯系。許多知識的學習與掌握需要以先前知識為必要的基礎。但有些學生在學習新知識時往往不會去聯系原有知識達到溫故而知新，不會從整體層面上去把握知識的產生、發展變化和相互之間的聯系，造成他們割裂地去認知各種生物學概念，把生命活動的動態過程靜態化處理，從而給理解生命活動的規律和原理造成了困難，學的內容越多，堆積的知識越雜亂。
另外，學生的認知方式與教師教學方法不匹配、學生的閱讀能力尤其是對于圖表的閱讀能力欠缺、學生的抽象思維能力較弱等諸多因素都會造成學生對于生物學學習的困難。
3 精心設計，實施補救
綜上所述，學生在生物學學習中出現的問題及原因不盡相同。因此，補救教學需因人而異。
對于由于情意因素而導致高中生物學學習困難的學生，教師可以從激發學生的學習動機出發，培養他們對生物學學習的興趣，改變他們對生物學學習的態度。
對于由于知識結構和認知能力原因導致的生物學業成就落后的學生，教師需要在了解學生的實際學業狀況后，根據學生在高中生物學學習中產生困難的成因，針對性地設計和調整原有的課程內容和教學方式，以切合學生的需求開展補救教學。
3.1 生物學科學習策略補救教學策略
學科思維習慣不良、學科思維能力較弱的學生，往往學習能力也會比較差，往往不知道“學什么”“怎么學”。教師可以結合教學內容，引導這部分學生進行一些學習策略的訓練，通過補救教學，在改進學生學習能力的同時，培養學生的學科思維習慣和思維能力。
例如，有些學生在“通過神經系統的調節”學習時，不知道教材到底要說些什么。針對這種情況，教師首先引導學生圍繞課題分析：（1） 神經系統調節要實現什么目的？（2） 何為神經系統？（3） 神經系統是如何實現對生命活動調節的？在此基礎上，進一步引導學生思考：人體通過神經系統實現了對刺激的反應，那么相關刺激引發的興奮是如何在神經元以及神經細胞之間進行傳遞的？這樣的梳理可以幫助這部分學生理清相關知識之間的關系。
認知記憶策略中的復述、精細加工和組織策略，開展概念圖的解讀、填空和繪制等學習方法都可以有效幫助這部分學生加強理解和記憶相關概念及其知識結構關系，培養學生的生物學整體性觀念。
當然學習能力的培養是一個長期的過程，需要教師有目的、有計劃地將學習策略訓練融入補救教學過程，以期最終讓學生能夠脫離教師的輔助，靈活運用學習策略開展有效的自主學習來對生物學科學習進行自我補救。
3.2 生物學知識結構完善化補救教學策略
知識結構完善化教學是高中生物學“補救教學”中比較普遍的方式，主要是針對生物學科知識結構不完整、學過的基本概念模糊不清甚至毫無認知、知識點漏洞較多的學生。這部分學生在學習前后知識聯系較強的新課內容時往往會出現理解障礙，他們需要梳理生物學知識結構，補充缺漏的生物學概念，幫助構建知識框架，從整體上把握知識。針對這類學生開展補救教學，教師需根據問題測驗的反饋，對教學內容進行針對性的選擇和補充，重新設計教學活動，幫助學生完善知識儲備、梳理知識結構。
例如，在“生態系統的能量流動”學習中，部分學生在“攝入量、同化量、糞便量”三個概念的辨析上存在錯誤，一方面是由于遺忘了“同化作用”概念，需要補充這一概念的學習；另一方面是學生沒有從整體上思考三個概念之間的關系而導致“攝入量”和“同化量”概念混淆。教師可以借助學生的生活經驗，補充一些學生熟悉的生活情境將抽象的概念具體化，來幫助學生認知新的概念。如：“某位同學吃了一碗米飯后，米飯中的能量是否都進入到人體內？”在此基礎上，進一步化為以下問題：① 吃入肚子里的米飯中的能量會不會全部被人吸收轉化成人自身的能量？② 排出的糞便中是否含有能量？③ 糞便中的能量來自人還是米飯？其中的能量將會為哪一類生物所利用？④ 人吃米飯攝入的能量和人通過同化作用獲得的能量是什么關系？⑤ 輸入人體的能量是指攝入量還是同化量？⑥ 人同化作用所獲得的能量有哪些用途？這六個問題，可以引導學生從整體上理清攝入量、同化量、糞便量、呼吸作用消耗的能量和生長發育繁殖的能量之間的關系，動態地把握單個營養級的能量輸入和輸出。
3.3 以生物學認知方式補救教學策略
教師在課堂教學中面對眾多學生時，由于學生認知方式存在差異，勢必在教學方法和部分學生的認知方式上存在不匹配的現象。因此，需要引導部分學生及時而適當地學習生物學認知方式來補救教學。在進行補救教學時，教師需要整合教學資源，重新設計教法，在鼓勵和保護這些學生學好生物學科的信心的同時，給予他們更多的學習機會和學習資源，一方面讓其能以自己擅長的認知方式來學習，以期最終達成教學目標。如針對喜愛做實驗的學生，教師可以開設生物實驗校本選修課程，增加學生通過實驗獲取知識的機會。一方面要逐步糾正或彌補學生學習的缺陷，如針對閱讀能力差的學生，可以給予他們閱讀的方法，逐步教會他們學會閱讀。如應用KWL策略訓練閱讀能力較差的學生：關于這個科目或主題，我已經知道了什么（Know）？我想知道什么（What）？在閱讀和回答問題結束時，我學到了什么（Learned）？
總體而言，“補救教學”可依據下列程序（圖1）。
可以說，高中生物學補救教學是一種“評價―教學―再評價”的循環過程。在補救教學過程中，教師要依據基本的學習目標與要求，對補救教學對象的學習目標達成情況和學習進度進行持續測量，開展動態評價，分析參加生物補救教學后學生的學習態度轉變情況以及生物學科知識結構和學習方式的發展情況，根據結果及時調整補救教學對象和課程設計。
參考文獻：
[1] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2011.
生物學科知識與教學能力范文4
關鍵詞：生物類；高職專業；分子生物學實驗教學
中圖分類號：G712文獻標識碼：A收稿日期：2017-12-26
一、生物類高職專業分子生物學科特征
生物類高職專業分子生物學科，主要結合生物學理論，對多種生命體的產生、變化、構建、繁衍、死亡等周期規律進行總結分析[1]。學科內容研究一方面重視對生物生存規律的把握，另一方面從生物學相關資料中，對仿生、模擬等邊緣性學科內容進行探究。因此，生物類高職專業分子生物學科研究的范圍較廣；同時，生物學學科內容的分析，不能局限于理論內容的延伸，更應該結合社會發展實際，進行生物研究內容的實踐性解析，因此，生物類高職專業分子生物學科具有實踐性強的特征。
二、生物類高職專業分子生物學實驗教學改革實踐策略
1.彰顯學科內在特征
生物類高職專業分子生物學科，是生物學理論研究與社會實踐相互融合的學科體現，學科內容專業性強，且高職院校學習時間短，為該專業教學工作的開展提供了更加廣闊的實驗教學開展空間。
實行生物類高職專業分子生物學科改革時，應充分考慮到學科內容的特征，將學科實驗教學內容的主體放置在學科專業內容的研討上，運用實踐教學環境，進行更加有效的學科內容實踐分析。同時，高職專業分子生物學科實驗教學內在特征的彰顯，也在于通過實驗課堂，開展生物學科內容的實踐內容引申，不斷進行生物類專業研究人員的自主性探究，突顯分子生物學科的社會性特征[2]。
2.生本理念是學科改革的基礎
（1）教學過程的轉變。傳統分子生物實驗教學過程中，教師總是對實驗過程進行集中性演示，然后讓學生模仿。學生在后期實驗操作的過程中，會將實驗的重點放置在如何進行標準化操作上，而不是如何自主探究實驗上，導致分子生物實驗教學開展效果不佳。
實行分子實驗教學改革后，教師應將課前統一指導融合在學生動手實踐的課堂中，避免教師實驗教學限制學生創新探索能力。例如，某分子生物學教師開展設計教學的過程中，以“分子裂變細胞分析”為課題，讓學生在課題實驗前，自主進行材料收集，然后在學生課堂生物細胞分析記錄的過程中，對分析裂變觀察的信息記錄、細胞分子基因順序組合過程等進行實驗現場指導。最后，教師結合學生每一個小組研究的成果進行教學評價。
這種綜合解析的實踐探究方式，不僅能夠發揮教師在實驗教學過程中的指導作用，同時，也不會限制學生在課堂實驗中自主探究的創新空間，實現了生物類高職專業分子生物學科實驗教學工作的創新性轉變。
（2）學科創建內容延伸。生本教育理念在分子生物學實驗中融合，也必須構建綜合性自主探究環境。簡單來說，就是將分子生物學科知識無限量拓展。例如，某生物類高職專業分子生物學科教師在實驗教學過程中，開展“生物分子運動規律歸納”，教師讓學生結合身邊相關內容，自主進行實驗主題問題探索。最后，學生以小組分析的形式，將自己對不同生物體“生物分子運動規律歸納”的內容進行課堂討論，實行實驗課題研究交流。
3.社會化是學科改革的主要趨向
分子生物學實驗教學社會化，體現了學科發展的主要趨向。高職學生與一般高校學生相比，擁有更充實的社會實踐空間，因此，我們進行分子生物學實驗教學時，也要注重這一條件。例如，在實驗課堂教學中，教師讓學生自主進行細胞分子分析，實驗現場解剖，現場分析生物分子案例，培養學生高效處理能力，也要借助校企合作單位，現場實踐實驗，輔助學生進行分子生物學實驗研究的經驗積累。
生物學科知識與教學能力范文5
關鍵詞高中生物學科素養培養目標課堂教學
生物學是一門實驗科學，它的研究范圍直指各種生命現象與生命運動規律，同時它也是各門自然科學中最有待于人類繼續挖掘的知識寶庫。高中生物學課程標準，將高中生物學課程的性質定位于“進一步提高學生的生物學科素養。尤其是發展學生的科學探究能力，幫助學生理解生物科學、技術和社會的相互關系，增強學生對自然和社會的責任感，促進學生形成正確的世界觀和價值觀”［1］。生物學科素養的培養已經成為生物學教育的根本立足點。
1高中生物學科素養教育的目標
1．1經歷探究的學習方式，建立科學的思維邏輯
倡導探究性學習是生物學課程標準所提出的學科理念，探究學習更能體現生物學的學科特點。學校教育在完成知識教育的基礎之上，其核心任務是培養學生的學習能力，為其終身學習提供基礎條件。而生物學作為自然科學中最為貼近生活、貼近學生自身的一門科學，學生需要更多的機會進行自主地知識挖掘與探究。這將有助于學生形成清晰的思維邏輯運用于各種生活問題的解決，并利用科學的思維完成學科教學向學科教育的轉化。
1．2掌握生物學核心概念，運用核心概念解決實際問題
利用學科知識解決實際問題，實現學以致用是教育的最終目的，也是教育的價值所在。生物學科知識關注生命及其規律，是學生認識自己、感知自然的直接途徑。能夠讓學生通過所學分析生命現象，了解生命本質，是生物學最大的魅力所在。但是，生物學知識紛繁，更有太多的未解之謎，學生在學習中需要認清主線，不可迷失自我。貫穿生物學的線索就是學科核心概念?！吧锱c組成生物的結構在不斷地進化”、“生物體的結構決定功能”、“生物系統存在著調節和穩態”等基本概念以及作為支撐的各種重要概念都是學生可以通過探究領會于心的，而學生在未來的學習生活中，或許會忘記生物學的瑣碎事實，指導他面對這個世界、解決這個世界問題的都將是學科核心概念［2
］1．3理解生物科學、技術、社會、環境的相互關系，認同可持續發展
19世紀，英國引燃了科學技術進步的導火索，隨著三次技術革命在世界的蔓延，環境惡化、物種滅絕、糧食危機等問題也日益顯著。學生在生活、互聯網中接觸到的一手信息需要在學校教育中得到呼應和引導，才能幫助學生構建科學、客觀的價值取向。在聚焦科學技術與人類生活關系STS(科學、技術、社會)的教育理念基礎上，衍生出的STSE(科學、技術、社會、環境)理念更能貼近學生所生活的這個世界所正在發生的事情，讓學生通過切實證據接受可持續發展的道路，是生物學科教育必不可少的責任。
1．4尊重所有生命的發展與演替，建立終身學習的理念
大到地球上所有生物與環境組成的生物圈，小到沒有細胞結構的寄生病毒，涉獵的生命種類紛繁，各種生命體不斷地進行著變化、消亡與再生，它們相互促進，或相互抑制，每一種生命都擁有其存在的價值。學生需要體會刻板的知識之外所內含的深刻哲理，從而尊重每一種生命的價值，無論其對人類本身的利弊。但是，不得不承認的是，人類對生命的認知是十分有限的，即使是對人類自己，也有太多無法啟迪的疑問。想要解答生命的問題，想要更深入地了解自己，需要不斷探索、不斷求證，乃至終身學習，才能有所建樹。
2高中生物學科素養教育的課堂落實途徑
2．1推進自主探究式的學習方式，構建落實型課堂
自主學習將課堂主體放在學生身上，真正的目的還在于能力的培養而非知識的培訓。傳統的教育觀念認為基礎教育重在知識的傳授而高等教育重在能力的培養。但是，隨著時代的演進，面對多樣化的社會生活，學生應該能更早地從新情境中獲取、分選信息，這種能力是傳統講授方式無法企及的。隨著自主學習的推進，學生能夠有機會獨立應對陌生的信息，即使這種信息只是教材中的新觀點、新方法，但是，卻需要學生獨立完成閱讀、篩選、提取、內化等步驟，達到學習目標。相信學生熟悉這一套流程后，同樣可以遷移到教材之外的紛繁信息。但是，自主學習并非將課堂直接拋給學生，教師所盡職責會在自主探究式的課堂上顯得更為重大。教師需要將傳統意義上的講授式內容精心安排，以學生更容易接受的方式進行整合，并以輕松的方式呈現出來，實現在課堂上真正“留住”學生。設計切實有效的活動讓學生參與其中，讓學生既經歷自主知識獲取的過程，也經歷探究過程。教師在教學設計時，應聚焦于生物學科的核心概念，而非主線以外的細枝末節，該原則是與上述生物學科素養目標相呼應的。案例1在“興奮在神經纖維上的傳導”一節學習中，學生對神經纖維上興奮產生的微觀機制不清，為未來學習興奮在神經元上的傳導與神經元間的傳遞埋下隱患，教師可以設計聚焦“模擬神經纖維上興奮的產生與傳導”的課堂活動［3］。學生利用圍棋子模擬引發膜電位變化的鈉鉀離子，體驗在靜息與興奮狀態下膜離子通道變化導致的鈉鉀離子分布變化，從而通過自主探究活動深入認識引發宏觀變化的微觀機制。這樣一個模擬活動在很大程度上將復雜問題簡單化，解決了教學中的實際困難。
2．2落實個性化教學，放飛每位學生
優質的教育資源，多樣化的學生類型，為個性化教育提供了重要的條件。小班化的教學班級設定更為個性化提供了便捷?！白灾鲗W習課堂”之所以能夠成為標桿，也是由于其落腳點在個性化上。課堂上學生提出問題進行討論，教師加以補充和整理———問題來源于每位學生，每一個孩子都不怕沒有解決到自己的問題，充分的討論機制，讓每一個孩子參與到課堂中來。個性化的同時發生了自主學習，自主學習之中融入了個性化理念。課堂上留住學生的注意力是讓學生認為學習任務是可完成的，并且是有挑戰的。這同樣回歸于教師對教學各個環節的精心設計。除了在課堂上進行有效的個性化教學過程，對教師富有挑戰的是課余對于學生注意力的“占有”和個性化服務。案例2為了解決學生對于不同知識環節的問題，教師可以引導學生基于自主學習的同時整理出自己的疑惑，以問題條的形式上交。教師可利用批改作業的時間，逐個回答學生所提出的問題，再篩選出具有普遍性的核心問題，課上學生以小組討論形式進行自主解決。這樣便完成了個性化的自主學習課堂，而這種課堂能夠有效地落實的最大前提是教師課下對問題條的分析、整理與回應。
2．3發揮學生的實踐動手能力，體現學科特征
學好生物學的第一要務是領會生物科學的研究思路和方法，而這種“上層”能力是無法通過教師的形容和比擬來達到的。開展學生真正參與動手操作的實驗課程是踐行培養學生生物學研究能力的最好方式。學生對實驗課的興趣和學習動力在很大程度上契合了生物學科的培養方向。只有讓學生經歷操作的過程，從中體悟科學家探究生物學問題的思路和方法，才可能達到課程標準所要求的“培養生物科學素養”的目標。
主要參考文獻
［1］中華人民共和國教育部．2003．普通高中生物課程標準(實驗)．北京:人民教育出版社，2～5
［2］劉恩山．2011．中學生物學教學中概念的表述與傳遞．中學生物學，(1):3～5
生物學科知識與教學能力范文6
生物科學素養是學生現代科學素質的重要組成部分。新課程理念和新的課程標準突出了學生全面素質的提高，新的高考模式體現了對學生素質的全面考核，要求教師對中學的教學內容和教育思想作理性思考和調整。教師應該改革課堂教學結構、優化課堂教學設計，自覺地把新課程理念落實到課堂教學的各個環節中去，充分挖掘學生的素質潛能，提高課堂教學質量。
一、通過科學家科學研究的思維和方法，使學生養成科學思維
高中生物新教材中關于學習高中生物課的方法部分，明確指出要重視理解科學研究的過程，學習科學研究的方法?？茖W思維方法是科學素質教育的核心要素，平常教學過程中強調能力培養，其核心應該是思維能力的培養。高中生物新教材中呈現了不少科學發現的過程及科學家傳記。如“光合作用的探究歷程”、“孟德爾研究豌豆雜交實驗”，“生長素的發現”、“肺炎雙球菌的轉化實驗”和“噬菌體侵染細菌的實驗”等，都是理解科學研究的過程，學習科學研究方法的很好范例。這些實驗可用不同的教學手段取得較好的效果，不僅可開闊學生的眼界，還能使學生受到科學方法和科學思維的訓練以及科學精神的熏陶，對培養學生的創新意識和生物科學素養意義重大。
二、通過設計實驗，培養學生實驗探究能力
科學知識與技能是構成科學素質的基礎要素。操作是一種技能，操作強調動手，從操作的角度培養學生的科學技能。“探究性學習”是《標準》所倡導的重要理念之一，在教學過程中，教師應該讓學生親歷思考和探究的過程，領悟科學探究的方法。而除了教科書中的案例外，教師還可通過主題探究設計來落實高中生物新課程的理念，引導學生綜合運用社會、生活和學科知識，開展以學生為主體的自主動手動腦的探究活動、生活實踐、社會實踐、科學實踐活動，加強與現實社會的溝通和聯系，讓學生及時了解時代的最新信息，緊跟科技迅速發展的步伐；使他們在情感態度價值觀、綜合運用知識、實踐能力、學會學習策略等方面得到全面和諧的發展。
高中生物主題探究的課題一般可從聯系生活實際，課堂知識延伸與補充，生物實驗改進等誘發產生。選題內容有以下幾方面：（1）生物學科知識和技能的綜合、拓展、應用與評價； （2）生物學科知識與人類生活、社會生產的聯系與滲透；（3）生物學科實驗技能、方法和材料的改進；（4）生物學科與可持續發展、環境保護、生物多樣性和生態平衡的關系；（5）生物學科知識與學生綜合能力的培養；等等。如“生物在環境保護的作用”、“質壁分離與復原實驗的改進”、“安定區生物多樣性的保護”、“中學生吸煙的原因、危害和對策”、“中學生近視眼調查”等均是較好的選題。在選題過程中，教師應尊重學生的研究意向，為選題研究的可行性分析提供參考意見。
三、培養學生提問能力與問題解決能力
1.培養提問能力
愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”思維都是從問題開始的。沒有問題就沒有探究，不能發現問題或提出問題就談不上發明創造。在生物教學中，教師可利用“問題探討”創設問題情境，讓學生在觀察、討論、交流中學習新知識，促進學生思維的放飛，引導學生提出自己感興趣的問題，并重視學生提出問題能力的培養。除了教科書中的案例外，教師可以用多種方式創設問題情境，鼓勵學生提出自己感興趣的問題，并選擇其中最有探究價值的問題作為小組或全班共同研究的課題。
2.培養問題解決能力
著名哲學家波普說：“科學始于問題?！薄皢栴}解決”是近年來國際教育界發展起來的一種教學方法和教育思想，也是科學家探索未知領域思維過程的重要環節。生物課堂上的“問題解決”，要求生物教師為學生創造具體環境，啟發和激發學生獨立提出探索性及求證性問題，形成多向思維的意識，尋找在不同的條件下的多種解決問題的途徑，探索可能出現的多種答案。如，在“物質跨膜運輸的方式”“問題探討”環節，可讓學生嘗試解決第2道討論題“葡萄糖不能通過無蛋白質的脂雙層，卻能通過細胞膜，這是為什么？”還可繼續引導學生討論第3道題，即“嘗試提出新的問題，并對自己所提的問題作嘗試性的回答?！睂Υ?，教師可引導學生運用學過的知識或假設的方法進行探討，因此，“問題解決”是培養和發展學生創造性思維能力的重要教學方法和教育思想。
四、注重思維情感的熏陶，挖掘學生的情感潛能
