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兒童繪畫教育心理學范文1
摘要：社會教育學是家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，也是面向兒童青少年和家庭服務的社會工作，其主要功能是補充和協助家庭教育以及學校教育。成都市錦江區華仁社會工作發展中心在國內率先推動“社會教育學”領域的建立與發展，探索和創立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會教育學的視角探討兒童青少年和家庭專業工作作為一個綜合領域的理論基礎、功能定位、實踐操作和職業發展。在界定基本概念并闡述“社會教育學”與“社會工作”關系之后，從以下幾個層面分析了“華仁模式”的主要特點：應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內容、反思性視角、本土文化視角、對專業性和專業素質的理解，并分析“華仁模式”對國內豐富和發展社會教育學領域的推動意義。
關鍵詞 ：社會教育學 社會工作兒童青少年和家庭專業工作 華仁模式
[中圖分類號] C916[文獻標識碼]A[文章編號]1672-4828(2015)01-0003-32
DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001
張威，四川大學公共管理學院教授、碩士生導師，德國開姆尼茨科技大學博士（成都610065）。
過去的三十多年里，中國的社會工作領域，在探討如何應對涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時，人們慣于使用“兒童社會工作”、“青少年社會工作”、“學校社會工作”和“家庭社會工作”這些概念。然而，第一，對于這四個概念，目前社會工作領域尚無統一界定，并且由于它們所面對的工作對象和所觸及的工作環境相似或重疊，故它們的內涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學?！边@兩個社會化基礎機構均與“教育”息息相關，但人們依然執著地使用著“社會工作”概念，并熱切地在各種心理學和社會學理論中尋找理論依托和實踐模式，而“教育學”這一核心視角卻被遺忘和冷落。
成立于2013年1月的成都市錦江區華仁社會工作發展中心，以全新理念致力于應對涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會問題”，在中國大陸首次推動“社會教育學”領域的建立與發展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會工作發展中心，并與華仁負責人深入交流社會工作、了解“社會教育學”在成都的建立與發展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。
那么，“華仁模式”究竟有何獨特和創新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點之前，首先對幾個重要的基本概念“社會教育學”、“兒童青少年和家庭專業工作”、“華仁模式”進行界定和論述，并闡述和分析“社會教育學”與“社會工作”的關系。
一、什么是社會教育學？
在歐洲大陸國家，社會工作領域中有兩個概念并存，即社會教育學和社會工作。社會教育學的起源是怎樣的？為什么會形成社會教育學？什么是社會教育學？社會教育學的主要服務領域有哪些？它的核心理念和觀點是什么？它的相關立法或法律基礎是什么？
社會教育學的起源和定義。社會教育學概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認為，社會教育學從教育學中分離出來，成為一門獨立的學科，是人類應對社會問題和社會矛盾的一種體現。他用五種“精神能量”（即社會運動）概述社會教育學形成的歷史背景和原因：(1)工人運動所提倡的社會主義（1848年）；(2)新教教會的“向內福傳”運動（1849年）；(3)婦女運動(1870年)；(4)社會政策運動（1870年）；(5)青少年運動(1900年左右)(Thole 2002)。教育學家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對社會教育學的最初界定是：“所有關于教育的，只要不是家庭、不是學校，都是社會教育學”。這一定義雖然非嚴格意義上的概念界定，但它確立了社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立教育領域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時強調，社會教育學雖然是第三個獨立的教育領域，但它并不是與家庭教育和學校教育毫不相干，相反，社會教育學與家庭教育和學校教育相輔相成、互為補充，甚至社會教育學與家庭教育和學校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會工作領域中，形成兩種不同的傳統職業分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會教育學(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當今的歐洲大陸，雖然這兩個不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業分支和職業領域正在逐漸趨于融合，專業人士嘗試著使用一個涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會工作來表述。
兒童與青少年專業工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學的人才培養領域還是專業服務領域，社會教育學仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會服務時的綜合性專業術語。在實踐領域中，社會教育學的工作領域和服務范疇也被統稱為兒童與青少年專業工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會工作、學校社會工作和家庭社會工作，而是范疇寬廣、分支細微、內容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質和各種內容的服務，是一個龐大、系統、專業的綜合體系，而這一領域的形成和這一概念的出現經歷了較長的歷史發展過程。
早在1922年，魏瑪共和國為了應對第一次世界大戰之后兒童青少年和家庭所出現的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護和教育，也為了聚集和利用分散的社會力量，同時將當時的兩個工作領域，即面向大眾的青少年業余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設立了一個獨立的社會教育學專業性官方機構即青少年事務局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規定，地方政府有義務設立青少年事務局。該法律一直實施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業工作”的重要法律基礎和依據，并進一步增強了青少年事務局作為社會教育學專業性官方機構的地位。
按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業工作”的任務主要含“服務項目與內容”（第11～41條）以及“其他任務”（第42～60條）兩部分。第11～41條規定了以下四種任務類型或工作方向的服務項目和內容（見表1總結）：
第一類任務是促進兒童青少年（自身）的成長與發展（第11～15條）。包括以下服務項目和內容：青少年工作、青少年社會工作、教育性兒童與青少年保護工作等。青少年工作與青少年社會工作的區別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業余生活與體育活動、青少年之家或青少年聯合會的工作；而青少年社會工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業社會工作和學校社會工作兩個重要的服務領域。這一類任務主要面向兒童和青少年。
第二類任務是促進對家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務項目和內容：家庭培訓、家庭咨詢、家庭休養、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協助其建立良好和睦的夫妻關系和家庭關系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務主要面向家庭和家長。
第三類任務是促進日間照管機構中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務項目和內容：托兒所、幼兒園、小學生課后照管機構、自發組織的團體等。在此筆者要補充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會教育學的工作范疇，其財政開支和人員數量在社會教育學領域中所占比例最大。這一類任務主要面向兒童，其功能很清晰——對家庭教育進行補充和協助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。
第四類任務是協助、補充或替代家庭教育、協助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務項目和內容：一類是流動型協助或補充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會工作、家庭社會工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養家庭、收養家庭、兒童與青少年寄宿教養機構等?！傲鲃有汀币辉~基于社會工作形式中的“來結構”和“去結構”：“來結構”是指服務對象來到社會工作機構或服務處，主動尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結構”是指社會工作者來到服務對象處（如服務對象家中或者經常逗留的地方），為服務對象提供幫助，比如，家庭社會工作、街頭社會工作。因此，此處所說的家庭社會工作是專指社會工作者進入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次?！肮潭ㄐ汀币辉~是指服務對象較長時間地處于一個固定住所或機構中，比如，寄養家庭或者兒童與青少年寄宿教養機構。其中兒童與青少年寄宿教養機構面向所有無監護人以及有監護人但因各種原因其監護人不具備撫養和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動型”工作的主要功能是補充和協助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時性或永久性替代家庭教育。
以上四種類型的任務是兒童與青少年專業工作的核心服務項目和內容。承擔和提供這些服務項目的可以是國家（官方）機構（公立型機構），也可以是非政府機構（自由型機構）。但按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第3條規定，自由型機構“可以”承擔這些任務，而公立型機構則擁有法律義務、“必須”承擔這些任務。
除了以上所述任務之外，按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第42～60條規定，兒童與青少年專業工作還需完成其他任務。此處的其他任務（第42～60條）是指主要由公立型機構承擔和完成的任務，比如，國家庇護、以及在監護法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務局有義務協助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務局或某個自由型社會工作機構的青少年法庭社會工作者，為青少年法庭的法官提供有關某青少年日常生活環境和成長狀況的報告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機構一般不承擔這類任務，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔這些其他任務，也就是說，青少年事務局可以在特定條件下委托某個自由型社會工作機構承擔這些任務。
在此，筆者要特別強調的是，以上兒童與青少年專業工作的服務項目與內容（第11～41條）以及其他任務（第42～60條）中雖然包含了青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作，但是第一，這三個工作領域只是兒童與青少年專業工作眾多服務內容中的三項，而面向兒童青少年和家庭的服務內容極其廣泛、服務領域非常細化；第二，如上文所述，這三個概念所包含的內涵也極為明確：青少年社會工作的主要領域包括青少年就業社會工作和學校社會工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會工作是指社會工作者直接進入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務領域方面，立法與服務已非常成熟，國家與社會機構的合作由來已久，服務體系和操作模式已非常系統，服務領域已非常細化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會工作或者學校社會工作或者家庭社會工作，而是面向兒童青少年和家庭服務的綜合性上位概念兒童與青少年專業工作。
如前文所述，兒童與青少年專業工作是社會教育學在實踐工作領域中的統稱。也就是說，兒童與青少年專業工作的核心理念來自于社會教育學思想。下面從兩個方面簡要分析來自社會教育學領域的基本核心觀點，它們既構成兒童與青少年專業工作理念的基礎，也體現出《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》與其他社會立法的不同之處：一是關于兒童與青少年的權利；二是對兒童與青少年教育和成長的理解。
兒童青少年權利的特殊性以及兒童青少年權利保護的實質。關于兒童與青少年權利的主題，涉及國內外各種不同的法律和規定。聯合國《兒童權利公約》是眾所周知的國際層面兒童權利法律文本。但值得思考的是，《兒童權利公約》是基于聯合國《人權宣言》發展而來的，它是以自由憲法的形式對人的各種權利進行規定：如言論自由、宗教自由、結社自由、擁有社會參與權與決策權，故較為成人化，而兒童權利與成人權利（保護）存在本質差異。兒童權利是一種間接權利而非直接權利，它主要通過家庭保護和監護人責任得以體現，因此，把兒童權利成人化存在一定問題。兒童由于身心發展的未成熟狀態，不具備獨立生活能力，無法感受和實現自我權利的保障，而是通過成人（父母／監護人）的保護和照顧來實現，因此兒童權利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發生沖突時，兒童權利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權利保護的實質更多的是指，為兒童的成長與發展提供和創造良好的社會生態環境，并促進兒童與其所處環境的良好互動。兒童權利保護的總體目標主要體現在兩方面：在參與原則的指導下，為兒童的教育、成長與發展過程提供良好和積極的條件，促進其健康成長和發展；兒童權利保護體現在監護人（或撫養人）的責任和義務實施上，監護人要承擔起兒童權利保護的責任和義務。
為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關系，而確定三者關系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構建社會政策與社會工作框架的基本原則之一。
輔原則由天主教社會學說所提出的三大原則發展而來，即人的原則、團結互濟性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強調每個人都擁有尊嚴，其尊嚴不可侵犯。團結互濟性原則(solidaritat)強調機會均等與社會公正，倡導通過團結互濟促進人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構建社會政策（社會福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險原則、福利原則與救濟原則，其中保險原則充分體現了團結互濟性原則的精神，而救濟原則充分體現了輔原則的思想。
輔原則包含兩層意義，一是由個體到家庭到社會組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務首先對自己負責和承擔起責任，只有當自己無能力自助時，才可以求助于上一方，此層面強調自下而上的自我責任和義務。另一層面是指，從國家到社會組織到家庭到個體的自上而下的層面，該層面強調的是自上而下的輔助和協助義務：當下一方因各種原因無能力自助：無法實現自我責任和義務時，上一方需伸出援助之手進行協助和幫助。但上一方的義務僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責任和義務與自上而下的輔助功能和義務被稱為輔原則。
輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構建社會工作體系的核心指導性原則，以及確立國家與社會組織關系的重要依據。其中，輔原則的思想已被明確納入聯邦德國《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第4條。該條文針對“公立型兒童與青少年專業工作機構與自由型兒童與青少年專業工作機構的合作”作出以下規定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業工作機構應與自由型兒童與青少年專業工作機構進行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機構應尊重自由型機構（即社會組織）在確立目標、實施任務和組織結構方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機構有能力提供所需的服務或活動，那么公立型機構就應放棄官方的服務措施。(3)公立型兒童與青少年專業工作機構應按照該法典規定對自由型兒童與青少年專業工作機構進行資助，并加強自助團體的各種工作形式（《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會組織之間的伙伴式合作關系，這一合作關系體現在以下幾方面：在承擔和提供社會服務方面，社會組織具有優先權；若具備資格的社會組織有意愿也有能力提供服務，國家有義務對其進行財政資助，但社會組織在制定目標、實施操作和組織構架等方面依然擁有自主權。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會組織有權利得到國家資助，這一思想使得社會組織被置于國家和個體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。
因此，輔原則明確了個體、家庭、社會組織和國家四方之間的各自功能與相互關系。在兒童青少年權利保護方面，首先應該承擔起責任的是家庭，國家的責任和義務體現在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會組織有義務支持協助或補充家庭教育、增強和促進家庭的社會化功能，比如，為家長提供預防性家庭教育咨詢，協助兒童健康成長和發展。另一方面，國家擁有最高監督權，監督家長或監護人履行教育和養育子女的義務。當家庭教育功能缺失，或家庭出現結構性問題、無力自助時，國家有權監督家庭教育／監督家長。比如在家長缺位或失去監護能力的情況下，國家有權撤銷其監護權，并承擔起臨時監護權。這種情況下，國家就從監督者的角色轉變為教育者的角色，由此，公立型或自由型機構所提供的服務是臨時性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會出現兒童權利與家長權利相沖突的情況，這種情況下應謹慎處理矛盾和緊張關系，并需要相關立法支持，以及通過法律訴訟程序進行裁決。
社會教育學對“教育”的理解。傳統教育概念特別強調：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識和經驗方面的差異，教育行為的焦點也是兩者在知識和經驗方面的差異，因此傳統教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學生“學”。但是，現代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識和經驗的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發點。因此，教育是一個雙方相互合作的過程，在具體的社會或環境框架下，所有參與者之間所產生的一個互動過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。
因此，社會學家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學領域中，人們無法像在技術領域那樣，如，機械師修理機器、木工制作桌椅，能夠通過運用簡單的工具（方法和技術）達到某一特定的教育目標。教育行為中的技巧、方法與所要達到的教育目標和效果之間，并不存在必然的聯系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動和激發受教育者的自我教育，即自我學習和自我理解的過程。教育過程需要一種持續不斷的自我反思和重新定位。
從社會教育學的角度來看，兒童青少年相互之間的關系以及他們與教育者之間的關系，都是促使他們學習、推動他們成長的契機和載體。社會教育學家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會教育學理論》中提出教育行為的兩個決定性基本條件：教育地點和主體?！吧鐣逃龑W永遠都無法肯定，主體是如何在教育地點成長和發展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對象，總是與他們的環境處于某種關系狀態中，而這種關系狀態又是他們通過自身的行動自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動的，他們會分析和探討周圍的環境，并且能夠在積累的經驗基礎上改變自己。
教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會文化環境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務是權衡兩者，或者說教育者承擔著雙重任務：一方面他要促進個人（主體）的成長與發展；另一方面他要向個人傳授客觀世界（客體）所要求的價值觀體系。對于這兩種任務和職能，教育者應做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價值觀。海爾曼·諾爾強調，建立這種教育關系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。
由此可見，社會教育學所理解的教育是一個教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個動態變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權衡教育主體和客體之間的關系，二要關注教育者和受教育者雙方之間的互動過程，三要認識到教育的技術缺失性，清楚教育的實質在于推動教育者的自我教育過程。
社會教育學對成長與發展的理解。社會教育學認為，成長與發展概念與社會化息息相關。社會化是一個個體在與所處的社會和物理環境相互制約、相互影響狀態下成長和發展的過程。對兒童青少年而言，它是一個從自然人到社會人的發展過程。在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中，兒童與青少年成長與發展的目標或出發點是，使他們成為“為自己負責”和“為公眾和他人負責”的人。由此該法律明確表述了“達到成功社會化過程”這一總體目標。因此除了獨特的教育理念，“努力為兒童青少年創造良好的社會生態環境”這一目標也是《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》的顯著特點。這一目標的理論基礎主要來自社會科學學者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會生態系統理論模式以及教育學家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會生態區域理論模式。
布朗芬布倫納的人類發展生態學模式認為，社會化過程由個人（主體）及其所處環境（客體）兩者之間錯綜復雜的相互影響和相互作用組成。人們在環境中所獲得的經驗時刻影響著個人，而個人又通過自己的行動在改變著所處環境。這一互動過程是一種個人（主體）不斷分析和探討所處環境（客體）的過程。人們通過行動適應環境，同時也對環境產生影響。人與環境之間存在著一種互動關系。也就是說，人的成長與發展不是靜態的，而是動態和持續進行的。因此，布朗芬布倫納強調，一個發展中的個人是動態環境中的實體；個人與環境之間的互動是雙向的，這是一個相互適應的過程；個人與環境的交換體現在不同層次。布朗芬布倫納還將個人所處的社會環境分為四個層面：微觀系統、中間系統、外部系統、宏觀系統。他認為人的發展和社會化始于微觀系統。
微觀系統。指個人在日常生活中直接接觸的個人、群體、組織或機構，比如家庭、學校、同輩群體、鄰居等。微觀系統是個人生活中最直接、最核心、最重要的環境，也是兒童社會化的基礎結構，直接影響個人的行為與發展。微觀系統既隱含著促進兒童發展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發展的危險因素。
中間系統。指在個人所處的微觀系統之間發揮連接和中介作用的系統。它們自成一體、構成各種社會網絡。例如家長會或者班主任與家長的定期聯絡，它連接學校和家庭兩大微觀系統，這兩個微觀系統相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統中，但受其間接影響。
外部系統。指個人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個人的群體、組織或機構等。例如父母的工作環境或工作崗位就是兒童的外部系統，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環境中，但父母工作環境的狀態與變化（如工作緊張或常年外出打工），會間接地影響到兒童的身心健康與發展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統的影響會被人們忽視。
宏觀系統。指能夠對外部系統產生直接影響的制度、文化、意識形態、民族信仰、風俗、法律等。例如，某些地區因區域性貧困外出務工的現象突出，邊遠農村和少數民族地區的貧困現象、戶籍問題、民族信仰、地方風俗、教育體制的城鄉差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統。或者說，宏觀系統是某種特定文化或特定社會的可視性結果。
布朗芬布倫納尤其強調兒童青少年成長過程中的生態過渡期。當一個人的角色發生轉變，或者當他的生活內容或生活環境發生改變，就會產生生態過渡期。對兒童青少年來說，對其影響較深的生態過渡期有入學、轉學、退學、從父母家中搬出去住。這些時期，中間系統可能會轉變為微觀系統。生態過渡期是兒童青少年生理變化和環境變化共同帶來的結果，它是一個個體與環境相互適應的過程。每一個生態過渡期既是成長過程的結果又是成長過程的助動器。在這些生態過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態過渡期的兒童和青少年尤其需要環境對他們的支持和幫助。
教育學家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會生態系統模式運用于“兒童青少年在社會化過程中的行動與經驗空間”理論中。他認為，兒童青少年是積極的行動者，他們以行動的方式獲得生活經驗，并在此基礎上逐步適應自身所處的社會生活空間和環境。
迪特爾·巴克對兒童青少年的生活世界進行結構性研究，包括兒童青少年成長的時間性、人際性結構以及成長環境的空間性結構。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個社會生態區域：
社會生態中心，包括家庭和家以及與此相關的最重要最直接的人。
社會生態近區，指兒童首先接觸的外界關系和外部區域，比如鄰居、城區、游玩場所。
社會生態特區，指具有特殊功能和任務的區域、承擔著特定角色和特定目的的經驗場所。最重要的社會生態特區是學校。
社會生態外緣，兒童與這些區域只是偶爾接觸或計劃外觸及。
迪特爾·巴克指出，通常這些區域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現危機的時候，這種區域之間的滲透有可能會受阻。兒童青少年的活動可能發生于所有區域中，而某些活動卻只在特定的區域中進行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。
《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第1條第1點表明：“每一個年輕人都有權利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負責的人?！鄙鐣逃龑W的理念在該法中通過成長和教育兩個概念被清晰地表達出來。這兩個概念對童年與青少年時期的塑造有著重要意義，同時這兩個條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對自己和對他人負責的生活。因此，讓兒童青少年實現他們的權利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業工作的基本任務，這一基本任務在該法第1條第3點中得以具體表述：如“協助和促進年輕人的個人成長和社會成長、避免或減少社會歧視；協助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護兒童青少年的身心安康與權益不受危害；致力于維護或創造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會環境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”
類似觀點在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進年輕人的成長與發展，應為他們提供青少年工作方面的服務。這些服務需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會責任感和社會義務感的人。”這表明，兒童青少年專業工作被理解為一種（人為創造的）積極環境，該環境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務項目和內容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務內容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機構有義務提供這類服務，但個人并不具備合法要求。
而第30條，則規定，在符合相應事實條件并呈交相關材料的條件下，在“促進協助補充或替代家庭教育的工作”范疇內，可以為受助者提供家庭教育輔導的服務（即個人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業教育工作者，如社會教育學工作者或社會工作者，將專門為某一個兒童或青少年服務，協助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進行。該法第30條原文是，“教育輔導員或教育照管員應在盡量考慮兒童青少年社會生活環境的情況下，協助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協助家庭提高自主功能?！痹摲蓷l文還明確體現出，在完成日常生活任務的過程中，兒童青少年是一個積極行動著的主體。“完成”一詞顯示出兒童或青少年的主動特性，專業教育工作者只是“在他們完成日常生活任務的過程中”協助他們、推動他們的成長。
因此在促進兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》具有以下“雙重視角”的特征：
第一個視角是從兒童青少年自身出發。兒童青少年是其成長過程的行動者。在成長過程中，他們自身是積極主動的。兒童青少年專業工作應協助他們更好地完成日常生活的任務。兒童青少年專業工作將社會教育學工作地點看做一種人為創造的積極環境，這種環境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機干預。
第二個視角涉及構建社會生態環境。兒童青少年專業工作需要積極構建健康的社會生活環境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會環境，都屬于社會生態環境，它們是個人成長過程中的決定性因素。
簡而言之，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內涵中理解。它涉及兩個層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對教育主體即兒童青少年的幫助；二是構建良好的社會生態環境。在這種成長與教育的交叉互動式理解中，所有工作的出發點一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會生態環境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。
綜上所述，無論在學術理論還是在立法或服務操作層面，在歐洲大陸，社會教育學作為一個面向兒童青少年和家庭服務的綜合性專業領域，其功能、任務、目的、內容以及服務對象的權利等等，都已構成一個完整、系統、成熟的體系。
二、社會教育學與社會工作的關系是什么？
首先從歷史發展的脈絡和傳統的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業分支發展脈絡，這一傳統延續至今。從12～13世紀起，到14～16世紀，在面向有困難的群體提供幫助時（包括物質性救濟和精神性幫助），人們對未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區分。最初面向兒童青少年的服務，主要針對最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運動的影響，除了生活照管和物質救助，教育的思想和理念被加入進來。到了20世紀，面向大眾青少年的青少年業余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個領域又被合并為社會教育學。
而人類最初面向成人的幫助，主要體現在對窮人的物質性幫助或經濟性救濟，如14~16世紀的濟貧工作(armenpflege)，這類工作被統稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時代的發展，面向成人的服務工作從物質性救濟擴展到了精神性幫助，服務人群也從窮人階層擴展到其他社會階層，從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀，面向大眾的福利工作又被社會工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）
從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會教育學和面向成人的社會工作存在著傳統的職業發展分支。但今天，社會福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當今兩個工作領域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時，這兩個領域在服務對象、服務內容和工作領域等方面仍舊保持著各自的獨特性。
鑒于這種狀況，對于專業概念的使用，專業領域內有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會工作（soziale arbeit“社會”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會教育學(sozialpadagogik)以及面向成人的社會工作（sozialarbeit社會”與“工作”連寫）這兩個概念。例如，德國社會工作職業聯合會(DBSH)稱其為“社會工作者（‘社會’與‘工作’連寫）、社會教育學工作者、康復治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業聯合會、工會和職業聯合會”。按照這種界定，社會教育學被看做是上位概念社會工作領域的一個組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會教育學以及面向成人的社會工作（“社會”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務領域時人們使用不同的表述。
因此，也可以從工作領域以及立法角度，對兩個概念進行進一步區分。社會教育學的工作領域主要是指兒童與青少年專業工作，如上文所述，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業工作的四類服務項目與內容（第11~41條）以及其他任務（第42～60條）。而面向成人的“社會工作”主要包括以下服務領域：老人工作（老人專業工作）、殘疾人工作、癮病社會工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會工作、失業者社會工作、精神病院社會工作、監獄和司法社會工作等。這些工作領域也有著各自不同的法律基礎／立法，如，《社會法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業者的社會救濟局和面向大眾的衛生局的工作。當然，如前所述，社會工作和社會教育學這兩個工作領域在某些時候有交叉重疊之處。
最后從大學教育中的專業名稱和所獲學歷來分析。在歐洲，社會工作的專業化始于20世紀60～70年代，從那時起，大學開始開設社會教育學專業，所獲學歷為社會教育學碩士。而?？拼髮W開設的專業名稱更多是社會工作或社會福利與保障事業，所獲學歷亦為社會工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進程改革的影響，二是受法律對兩種學歷同等認可度的影響，很多高校在開設專業時，對專業名稱有所調整。比如很多1971年以來招收社會教育學專業的大學，將專業名稱‘調整為社會工作。而有些?？拼髮W則開始開設社會教育學專業，或者將兩個概念在專業名稱中合為一體，即社會工作（社會教育學），比如德累斯頓新教社會工作?？拼髮W，或法蘭克福社會工作與社會教育學研究所。
綜上所述，無論從歷史發展角度、從服務領域和立法角度，還是從大學教育的專業名稱和畢業文憑角度，社會教育學與社會工作的關系體現在兩種形式的理解上：一社會教育學與社會工作被作為同義詞使用；二社會教育學被作為社會工作的分支領域和組成部分使用。為了簡單起見，專業領域通常將兩個概念合二為一，即使用社會工作（社會教育學）這一表述方式。本文將社會教育學作為社會工作的分支領域使用。
那么，社會教育學與社會教育又是什么關系？兩者雖有聯系，但有著截然不同的外延和內涵。在國內，人們通常將社會教育理解為個體在家庭和學校以外的社會這個大課堂所獲得的學習、體驗、實踐和教育，即社會性教育、社會性宣傳，包括社會實踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會教育更多的是指：未成年人在家庭和學校之外所獲得的個人體驗、社會實踐、校外教育和學習成長。可以看出，國內針對未成年人的社會教育，實際上是社會教育學龐大領域中的一個較小的組成部分，即以補充和輔助家庭教育為主要功能、只針對兒童青少年自身、以培養未成年人綜合素質與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質教育、能力培養）、社會實踐、業余生活與文娛體育活動等等，這類工作帶有明顯的預防性社會工作性質。
而社會教育學的社會功能和工作領域非常系統和龐大，它是一種從系統性角度出發、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會工作服務總稱。它不僅具有補充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對兒童青少年自身工作，也針對未成年人所處的社會生態環境工作，比如，家庭、學校和同輩群體環境；它不僅提供面向全民的預防性社會工作服務，也面向有特殊需求的服務對象提供咨詢性和介人性社會工作服務。因此，社會教育學是一個較為系統的上位概念，它涵蓋了針對未成年人的“社會教育”這一分支領域（如圖7所示）。
三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念？
在中國大陸，如果將社會工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯系起來，無論在理論層面還是在實務領域中，能立即發現以下概念：兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作、婦女社會工作或者這幾個概念的相互排列組合。從文獻分析中很容易就能看出，這幾個概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務對象、工作環境、應對問題或服務內容等。而對于這幾個概念或服務領域的具體區分或界限，社會工作專業領域中卻沒有明確統一的論述和說明。
比如，兒童青少年社會工作多以工作對象兒童青少年為界定標準，而從其理論依據或理論基礎以及服務內容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個群體本身，也涉及其主要的微觀生活環境如家庭和學校。而學校社會工作的工作環境、服務對象和服務內容也絕不僅僅拘泥于學校和學生，家庭社會工作所面對的服務對象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個群體。這種重疊和雷同不僅僅體現在概念界定上，從所應對的問題和服務內容上也可看出，比如，兒童青少年社會工作所應對的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關系、厭學問題、青春期教育、網癮問題、早戀問題、偏差行為、就業問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學校社會工作所應對的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關系、早戀問題、網癮問題、師生關系、朋輩／同學關系特殊家庭問題、兒童虐待、職業規劃等；家庭社會工作所應對的問題有婚姻關系、家庭關系、親子關系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作幾個領域的理論依據大多出自社會學和心理學視角，比如，對社會工作實踐產生深遠影響的認知行為主義、心理動力理論和人本主義心理學理論以及系統（社會生態）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學視角基本被忽視。
因此，目前中國大陸社會工作領域中兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作這幾個概念無論在服務對象、理論依據還是在工作環境、所應對問題以及服務內容方面，都有多處雷同，幾個概念的本質區分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內容層面上的雷同和重疊也是必然的，因為：第一，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關的；第二，他們所處的核心社會生態環境是類似或相同的。
兒童青少年和家庭的相互關系決定了面向兒童青少年和家庭服務時，以上三個服務領域都很難系統全面地體現面向該群體的服務理念和服務體系。因此本文在社會教育學的框架下，使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作概念時所出現的重復，如，服務對象和服務內容。也就是說，兒童青少年和家庭專業工作所提供的服務項目有可能既涉及兒童青少年，同時也涉及家庭和學校；第二，從系統性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務群體相互之間的關系及其共同的微觀系統或社會生態環境，比如家庭、學校、同輩群體等，而不是機械地將其分隔于某一領域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會教育學，以兒童青少年自身及其所處環境兩個層面為工作出發點，確立服務目標、制定服務項目。
因此，筆者將兒童青少年和家庭專業工作界定為，以促進兒童青少年自身成長以及為其創造良好環境雙重視角為出發點，以確保日常生活的順利進行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業社會工作服務。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業工作的目標在于，一方面，注重將兒童青少年培養成為自己負責和為他人和公眾負責的人，即自身能力的培養和公共責任感的培養，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創造最佳環境比如家庭環境、學校環境、同輩群體環境，即關注個體與環境的互動狀態和契合程度，也即環境工作，這兩個目標是否達到，體現在兒童青少年和家庭能否確保他們日常生活的順利進行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動的主體，而服務工作者的位置界于主體（服務對象）與客體（客觀環境）之間，其角色和作用更多的是協助、輔助或推動服務對象與環境之間的良性互動過程或調適狀態，使得服務對象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進行。
四、“華仁模式”的界定和特點
華仁是成都市錦江區華仁社會工作發展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨特創新的模式。華仁所面對的服務對象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會教育學的指導思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念來表述本機構的服務領域。由此也確定了華仁的雙重總體目標：即促進兒童青少年的自身成長以及為其創造良好的社會生態環境。該機構為兒童青少年和家庭提供的所有服務均圍繞著這兩個目標進行。
“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會工作模式并不完全相同。專業文獻對社會工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會工作理論等同，即主要來自其他學科如心理學的理論模式，因此，當人們談到社會工作模式時，就會想到諸如人本主義模式心理動力模式、行為主義模式等概念。專業文獻對社會工作模式的第二種理解是界于理論和實踐之間的一種相對固定的操作或運行范式，但對于這種范式所含的具體內容，文獻中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會工作機構在面向兒童青少年和家庭服務時其功能目標、理論依據、實踐操作、服務性質、關注焦點等層面所呈現的綜合特點、相互關系和特有結構，它既是一種社會教育學作為第三個教育領域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會工作服務的工作模式，因此，它與專業文獻中的以上兩種理解均有不同。
（一）“華仁模式”的界定及其新之處
1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個層面，其新主要體現于以下幾方面
(1)理論依據。含兩個層面，其中不僅包括社會工作實踐理論即主要來自心理學領域的理論依據，更重要的是提供目的和方向性指導的社會工作基礎理論，尤其是引入社會教育學的思想和理念，這部分理論目前在國內尚屬空缺。這一點也是“華仁模式”之新的體現。
(2)服務目標與功能定位。提出社會工作的核心服務功能鏈：即預防一咨詢一介入，并強調社會工作的預防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業工作方面，華仁確立了兩個明確的服務目標，一是針對提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對改善微觀環境（家庭、學校、同輩群體）。在服務目標與功能定位方面強調社會工作的預防功能。華仁的各項工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續逐級擴展，在“介入”之后將出現“治療”和“救助保護”等功能。
(3)連接理論與實踐的方式。強調反思性社會工作的視角和意識。在反思性社會工作思想的基礎上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會工作是反思性職業或職業化反思科學的觀點，因此也贊同社會工作有別于體系外觀察、而因此具有極強的不確定性。正是由于社會工作的這一特殊的科學性質，使得理論無法直接套用于實踐，進而使得社會工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會工作者能否關注其與案主之間的互動過程、能否根據具體情境，靈活機動地應對各種問題。因此華仁強調，以反思性視角連接理論與實踐，或者說，對于一個社會工作者來說，除了知識、能力和價值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識和反思能力。這一點也是“華仁模式”之新的體現。
(4)對待社會工作實踐理論或方法的態度。因社會工作是反思性職業或職業化反思科學，因此在實踐操作層面，華仁倡導跨理論為跨方法的操作模式，而反對將某一種心理學模式直接套用于某個案例的服務對象身上。這一點也是“華仁模式”之新的體現。
2．“華仁模式”所含層面及其新特點，已從側面彰顯了它與國內現有社會工作理論及實踐的關系以及不同
(1)理論層面?，F有國內的社會工作理論大多來自其他學科如心理學、社會學或哲學的理論，即社會工作實踐理論。而華仁的理論依據含兩個層面：（來自本學科的）社會工作基礎理論以及（來自其他學科的）社會工作實踐理論。前者為社會工作提供了方向性依據，后者為社會工作提供了操作性基礎。
(2)服務目標與功能定位?，F有國內的社會工作實踐大多聚焦于面向弱勢群體的救火式工作，即把社會工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會工作服務功能鏈，科學細化了社會工作的逐級功能，并強調以社會工作的預防功能為主，同時兼顧介入功能。這對社會工作職業的功能定位以及未來發展具有前瞻性意義。
(3)連接理論與實踐的方式。因受實用主義思想的影響，加上對社會工作學科定位的模糊不清，在探討社會工作理論與實踐的關系方面，國內普遍存在著理論用于指導實踐的觀點。華仁強調反思性社會工作的視角和意識，從社會工作是反思性職業的觀點出發（理論不能直接運用于實踐），主張社會工作者用反思能力連接理論與實踐。華仁的這一立場直擊國內社工和學者越來越對直接運用來自心理學的社會工作理論持懷疑態度的現狀和根本要害，為未來專業領域探討社會工作理論與實踐的關系，提供了重要的方向性和戰略性參考依據。
(4)對待社會工作實踐理論或方法的態度。在現有社會工作實務領域或專業文獻中，存在著一種試圖將社會工作實踐理論（如，心理動力模式或行為主義模式）一對一套用于案例的取向和傾向。這種對待方法的態度使得社會工作者在實踐中屢屢受挫。而華仁所倡導的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會工作思想，是一種較為靈活對待方法的方式。
以下本文將從應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內容、反思性視角、本土文化視角、對“專業性”和“專業素質”的理解這幾個角度，進一步詳細分析和探討“華仁模式”的特點和嶄新之處（見圖8）。
（二）“華仁模式”的特點
1．應對隱性社會問題
華仁一切工作的出發點是國內兒童青少年和家庭的生活狀況及實際需求，比如，獨生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發的家庭矛盾和家庭問題，他們在家中受寵，入學后首次面臨家庭以外的社會交往，當遇到同輩群體的批評、嘲笑或諷刺等負面反應時，如果孩子不知道如何應對、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會接踵而至。而這時，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會把來自老師的壓力繼續傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會越發加重。這時，家長會更加焦急、越發催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環。如果是三代同住家庭，這種惡性循環又會多一個環節一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學?？荚囁鶎е碌倪^度聚焦于成績的現象，又進一步促成了這種惡性循環的加劇。
這種惡性循環不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會引發家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產生爭執、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態中、毫無方向和目標，而且成人之間也由此產生矛盾、影響情感，比如，由此產生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務的家庭中，有很多三代家庭存在嚴重的家庭矛盾問題。
以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關系問題等，華仁將之形容為隱性社會問題，即尚未爆發和顯現、但在特定條件下會惡化甚至影響家庭環境和家庭穩定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個家庭應對的能力、應對的方式和應對的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應對隱性社會問題，幫助家庭改善家庭環境和家庭關系，或對其進行能力建設、使家庭具備自我調節、自我成長的能力。
在中國的社會文化環境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個切入點開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數家長關切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業幫助。專業人員在與家長和孩子工作一段時間之后，往往會發現，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現象。由此，專業工作會從孩子問題轉向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。
2．理論基礎
“華仁模式”的理論基礎與眾不同，華仁是一個既以社會工作基礎理論又以社會工作實踐理論為理論基礎的專業社會工作機構。社會工作基礎理論為華仁提供了方向性指導和目標功能性定位，同時，華仁對待社會工作實踐理論的態度和方式也與眾不同。
昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會工作理論分為，普遍性社會工作理論、特殊性社會工作理論和外延社會工作理論。普遍性社會工作理論是闡述社會問題如何形成、如何解決社會問題、社會工作是什么、社會工作功能與目標的理論。正因為它是闡述本學科自身功能與任務的理論，所以帶有極強的普遍性，故被稱為普遍性社會工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺灣都尚為空缺。特殊性社會工作理論主要涉及社會工作過程中觀察、判斷和行動的三個階段，是社會工作實踐操作的理論依據，這類理論大多來自心理學領域（如心理動力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會工作的某個特殊方面如實踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內目前大多數人所理解的社會工作理論就是這類理論。
筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會工作理論為社會工作提供了功能性目標與方向，也就是說，明確社會工作的功能、目標與方向，是所有社會工作的前提和基礎，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會工作理論為社會工作基礎理論(張威，2012)。筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會工作理論主要涉及社會工作的實踐操作層面，即社會工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會工作理論為社會工作實踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會工作基礎理論和社會工作實踐理論這兩個概念。
華仁面向兒童青少年和家庭的專業工作同時基于基礎理論和實踐理論。前者為其提供了方向性依據，后者為其提供了操作性基礎。尤其是華仁引入的社會教育學思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業工作領域提供了明確的目標和功能性定位，即社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，與家庭教育和學校教育相輔相成，其主要功能是補充、輔助、協助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機構）來承擔，比如，當監護人失去教育子女的能力時，為補充、協助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會工作機構承擔。華仁社會工作發展中心是在成都市錦江區民政局登記注冊的民辦非企業單位，作為一個專業的社會工作機構，華仁面向兒童青少年和家庭的專業工作有著極其鮮明的社會教育學理論指導思想，其主要功能是補充、輔助家庭教育、協助家庭完成其社會化功能。
3．功能定位
社會工作基礎理論為華仁提供了明確的方向性指導和目標功能性定位。這點具體體現在機構功能定位與服務功能定位”兩個層面。
第一，機構功能定位。作為一個專業性社會工作機構，華仁首先對本機構的雙重功能進行了明確定位。按照社會教育學家（社會工作學）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點，社會工作機構承擔雙重職能或雙重任務即助人與監督(張威，2012)。監督職能是指社會工作機構支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監督社會風險因素，確保社會穩定。助人職能是指社會工作機構為大眾百姓以及需要幫助的個人和群體提供服務和幫助，使其確保日常生活的順利進行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時又促進社會發展。因此助人與監督的雙重職能也隱含著社會工作既維護社會穩定又促進社會發展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認為，它取決于以下三方面的狀態和質量：社會政策的現有框架、機構的經濟性和機構的專業性。這三者之間相互補充，但在特定條件下也會相互制約甚至相互矛盾，而此時，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。
由此華仁對雙重功能進行了明確定位：助人與監督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會工作機構一樣，處于國家和服務對象之間的位置。因此，如何權衡兩者并在其中找到實際可行的行動空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監督職責，又能為百姓提供專業服務和幫助，將是一項長期而艱巨的任務。正是出于對這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務對象的微觀社會工作，努力確保機構的經濟性和專業性，更提倡社會工作者也應該成為社會政策的推動者和倡導者。因為助人自助的目標，只有在服務對象的各種物理和社會環境得以改變以及社會政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實現。
第二，服務功能定位。在社會工作的理論基礎層面上，“華仁模式”引入了社會工作基礎理論，尤其是社會教育學理論和理念。在當今中國教育制度極受應試制度制約、家庭教育和學校教育過度聚焦于學習成績、家庭教育缺乏適度引導和支持、社會教育學幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會教育學”作為第三個獨立的教育領域建立起來，其主要的社會功能是協助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育）以及協助和補充學校的社會化功能（如圖10所示）。
華仁基于社會教育學對兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識的培養（對自己負責和對他人負責）以及環境工作（比如家庭）。這一雙重目標也決定了華仁所有工作的出發點均具有多重視角，即在培養兒童青少年自身能力和公共意識時所需的教育學視角，以及在開展環境工作時所需的空間上的系統性視角、時間上的過程性視角（社會學和心理學視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學視角）。正因為具有教育學、哲學、社會學、心理學等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區分于大陸現有兒童青少年和家庭服務所持的理論依據和理論基礎。
圍繞以上兩個核心目標，華仁提出了兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業工作領域所應承擔的一系列社會服務功能。根據社會化基礎機構（如，家庭、學校等）所處的不同功能狀態以及服務對象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個人私人領域到逐級涉人個人生活領域，承擔起以下幾種逐級遞增的社會服務功能：社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔的主要社會服務功能集中于：預防咨詢介入。
社會化和預防。主要由社會化基礎機構承擔，如家庭、學校、媒體等。社會化和預防功能面向全民，其主要目的是發揮基礎機構的社會化功能和預防作用。
預防和保障。主要由以預防為主的社會服務機構和以保障形式為主的官方社會政策機構承擔，其主要功能是預防和社會保障（又分三大范疇：社會保險、社會福利、社會救濟），該服務功能面向全民。正常情況下，如果社會化基礎機構如家庭能夠充分發揮其社會化功能，則不需要社會服務或社會工作。但是社會變遷、經濟改革和人口發展，如，家庭結構變化、人口流動、貧困、失業、人口老齡化等所帶來的社會后果，使得某些社會化基礎機構（如，家庭）無法充分發揮其社會化功能和預防作用。在這種情況下，預防和保障功能的主要目的是協助、補充或保障基礎社會化機構發揮作用。在這一層面上，服務內容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質性幫助為主的社會保障，如，社會保險和社會救助（低保）；另一類是以協助和補充家庭社會化功能為主的預防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學生課后托管與教育等。
咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會服務機構承擔，其主要功能是協助、幫助（輔導）、咨詢，面向全民以及弱勢群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時，為其提供咨詢，協助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協助他們提高自己掌控生活和應對問題的能力，使其生活恢復正?；?。在這一層面上，服務內容可以是協助、補充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導、家庭教育咨詢、家長學校、家長培訓、家庭咨詢等。
介入和干預。主要由以介入和干預形式為主的社會服務機構承擔，其主要功能是危機處理、危機介入（干預），面向的服務群體主要是弱勢群體和特殊問題群體。當兒童青少年或家庭出現了結構性問題或危機，已經力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會工作者直接介入服務對象的私人生活領域、協助其處理危機。在這一層面上，服務內容可以分為兩類：一類是協助家庭完成社會化功能、或協助和補充家庭教育和學校教育的介人性工作，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年癮病社會工作（吸毒、賭博、網癮等）、青少年司法社會工作、青少年就業社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。
保護（救助）。主要由國家機構承擔，主要面向弱勢群體服務。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發展受到危害、被忽視、缺少保護（比如，監護人失去監護和撫養能力），兒童則需進入限制自由的機構，對其進行強制性保護措施，比如，將兒童從所處環境中解救出來。其目的是保護兒童權益，使兒童能夠健康成長和發展。這一層面的服務內容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時型（流動型）的，比如國家臨時庇護服務機構如未成年人保護中心或針對流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養、家庭收養、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養機構等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機構完成。
治療。主要由以治療形式為主的機構承擔，比如醫療體系f包括一般醫院的精神科、心理衛生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會工作只是輔助行為，醫療體系和心理療法占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作則成為主導地位。該功能主要面向弱勢群體服務，由于案主出現身體或心理方面的疾病，需要對其進行治療。其主要目的是通過治療達到康復。該層面的實務領域有諸如醫院或康復機構、精神病院等。
懲罰。主要由以懲罰形式為主的機構承擔，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會工作也是輔助行為，公安司法體系占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作重則成為主導地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會。
在兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈中，社會服務和社會工作主要以三種工作形式進行：流動型、半固定型和固定型。流動型（臨時性）一詞基于社會工作的“來”結構或“去”結構。“來”結構是指服務對象（如，家長）自己來到服務機構接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護中心，要求幫助?！叭ァ苯Y構是指專業服務人員（如，家庭社會工作者）去服務對象處（如，進人家庭）開展工作；或者社會工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動型工作的目的是臨時性協助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對。固定型（住所型）主要是指服務對象處于某一固定場所，且逗留時間相對較長，比如家庭收養或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學生課后托管與教育一小學生只是放學后逗留于服務機構，晚上回家過夜。
在此功能鏈基礎上，華仁倡導漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會工作”思想，即社會工作的核心焦點是服務對象的日常生活世界，社會工作的目標是協助服務對象確保日常生活的順利進行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強調社會工作的預防功能，他提出初級預防、二級預防、三級預防概念。初級預防是指為服務對象創造良好穩定的生活環境，避免矛盾和危機的出現。二級預防是指在可能出現問題或危機的情況下，提供專業工作、防患于未然。三級預防是指在問題發生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預防是一個較為廣義、寬泛的概念。相對而言，華仁在兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈中所提出的預防是一個較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級預防、二級預防、三級預防分別解讀為預防、咨詢和介入。在此社會工作思想基礎上，華仁倡導社會工作服務功能的重心從介入轉向預防，以面向全民的預防功能為主，同時兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會問題的出現。
縱觀世界社會工作的發展史，每當社會工作成為一種職業正式走上社會舞臺時，無論在哪一個國家，它都是首先以消防、救火的功能出現的，人們總是用社會工作去應對那些已經出現的嚴重問題或幫助那些已經處于危機狀態的特殊問題群體。而半個世紀、一個世紀過去后，人們發現，救火型的社會工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉向長期性的預防。華仁從社會工作發展史的角度、也從國內社會工作職業長遠發展的角度出發，提出將社會工作的重心從救火轉向預防，并提出將社會工作常態化、正?；?、持續化、大眾化，而不是臨時化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會工作服務成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會問題。
4．服務內容
在以上理論基礎和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務內容和服務項目分為以下三種
第一，預防性社會工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務對象方面沒有選擇性，所有服務對象均可參加。華仁目前所提供的預防性社會工作服務項目為：兒童綜合素質與行為教育班、兒童成長小組（面向小學生）、家庭教育講座（面向家長）。
第二，咨詢性社會工作。此類工作面向有服務需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務原則是自愿性，也就是說，服務對象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會工作的核心目的是幫助家長修復教育紐帶，即協助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關系紐帶。大多數服務對象在得到一段時間的幫助后，能擺脫對專業工作者的依賴，獨立解決問題，繼續自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會工作服務項目為：兒童青少年心理輔導（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。
以上兩種預防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養兒童自身能力以及公共意識。同時以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導家長或其他監護人認識和找到孩子問題的真正根源所在，并協助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協助整個家庭改善家庭成員之間的關系狀態和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會引導家長發現表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關系、家庭結構以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達成一致，而不是意見相左、發生分歧，導致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統邊界問題；或者如何讓家長意識到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協調家長和子女之間以及家庭成員之間的關系時，咨詢員需要與家庭中的多個成員一起工作，這時，家庭教育咨詢會演變為家庭咨詢。
第三，介入性社會工作。在這一層面上，華仁只提供協助家庭完成社會化功能或協助和補充家庭教育和學校教育的介入性工作①，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。介人性工作主要面向有結構問題或處于危機之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務對象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對的阻抗，工作難度相對較大。目前華仁已啟動的只有青少年社會工作和家庭社會工作，學校社會工作尚在籌備之中。
以上三種性質的服務項目雖然逐級遞增，但在實際工作中，它們相互之間的界限和區分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉化和過渡的狀態中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質與行為教育班、兒童成長小組的服務對象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務對象。而家庭咨詢的服務對象如果面臨危機或結構性問題、需要較長的服務時間，又會成為青少年社會工作或家庭社會工作的服務對象。另一方面，各個服務項目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補充的。因為華仁通過實踐研究發現，每個服務項目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務形式，存在著各自不同的優勢和局限，需要相互配合和相互補充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時參加家庭小組，而孩子可同時參加兒童成長小組。
5．反思性視角
工作模式的形成離不開特定的理論基礎和方向性，也離不開社會工作的實施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實踐兩個層面，就必然涉及從科學知識向實踐行動轉化的過程，而這一轉化過程的決定性因素則是社會工作者所需具備的一種特殊的專業能力，即反思能力。此外，雖然社會工作或社會教育學的概念和理念均來自國外，但如果希望該領域能夠為維護社會安定與社會和諧做出一份貢獻的話，社會工作就必須在中國土壤中生根、開花、結果。因此，社會工作者必須具備社會工作在中國本土發展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個核心層面的有機結合體，即，社會工作的理論基礎（包括社會工作基礎理論和社會工作實踐理論）、社會工作的實踐操作過程、反思性看待社會工作科學與職業的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。
現在重點聚焦于“社會工作的實踐操作過程”層面，可稱為第二個核心層面。在這一層面上，華仁特別強調的原則是，處于工作核心地位的，應是案主的需求以及案主與工作者之間的互動關系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會工作者更應關注的是案主的生活世界、狀態與需求，社會工作者應首先自問：“他需要什么？他需要我幫助嗎？如果是，他需要我幫他什么？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社會工作者需要以一種與案主溝通和協商的方式與其共同尋找解決途徑、達成一致，而不是一廂情愿地替服務對象做主或做出決定。同時，社會工作者需要關注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動過程。這種互動關系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點應是案主的需求和雙方的互動，而不是如何設計和實施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實踐過程與案主需求脫節、社工沒有通過與案主談判達成共識、而是一廂情愿地做出決定，將導致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結局。
第三個核心層面是反思性視角和反思能力：社會工作既是一門科學，也是一種職業②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會工作”思想，他們認為：社會工作界于科學理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關系中進行定位。因此，社會工作是一種反思性職業、或一門職業化反思科學(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學知識無法直接運用于實踐工作，也就是說，無論是社會工作基礎理論還是社會工作實踐理論，都不是社會工作實踐操作的成功保障。因此，在整個社會工作過程中，社會工作者的反思意識和反思能力至關重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對地、辯證地（而不是用絕對的眼光）看待知識和能力，清楚知識與能力各自的獨特和局限之處，并能根據具體情境靈活處理和應對各種問題，將科學知識、行業知識、生活經驗、日常知識等轉化為實際行動；關注社會工作者和服務對象之間的互動關系和互動過程。
華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復強調，基于對社會工作是“反思性職業”或“職業化反思科學”的科學理解。社會工作作為一種“反思理論”，有別于常規的“科學理論”。在常規的科學理論（如社會學、生物學、物理學）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因為觀察者本身就是反思理論體系的一個組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內部觀察。這種體系內部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規的科學理論更具有不確定性（張威2012）。正因為如此，社會工作者的反思能力在工作過程中起著至關重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標準化的做法，就是因為對社會工作科學的本質認識模糊不清而導致的，這一做法實際上是將社會工作等同于常規的科學理論，認為理論可以直接運用于實踐，也應該直接運用于實踐，進而完全忽略了社會工作者的反思性作用。
正因為如此，“華仁模式”強調跨理論、跨方法的實踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個社會工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務對象身上，而是從反思性社會工作思想的角度出發，根據不同的服務對象、不同的工作階段、不同的工作場景、不同的工作目的靈活機動地對待理論和方法。
6．本土文化視角
“華仁模式”強調，社會工作者必須具備社會工作本土發展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會文化特性為社會工作提供了獨特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會工作者在面向兒童青少年和家庭服務時，要善于挖掘和利用這些獨特資源，在辯證性對待知識和能力、理論和實踐的基礎上，積極思考中國文化特點，將文化視角靈活機動地融人到社會工作者與案主之間的互動過程和互動關系之中。
比如對大陸求助關系特殊性的思考，王思斌認為，中國傳統文化是中國人求助關系的哲學基礎，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學思想在現實生活中融合起來，成為指導人們行動的規則。他認為，中國傳統文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導一般民眾的基本求助哲學。筆者認同王思斌教授提出的中國社會求助關系基本特點：消極的求助模式、相對主動的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚”，但中國家長最大的特點是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關心的要害環節和切身利益出發，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會口若懸河、傾訴衷腸；或者當家長前來求助時，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學習不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經過咨詢發現，大多數情況下，真正的原因在家長身上等。
再比如，對中國式專業關系和信任關系的思考，西方意義的專業關系認為，專業工作者與案主之間應該保持一種純粹的工作關系，私人關系不應牽涉其中。這一界定背后的社會人文基礎是西方現實世界中人與人之間交往的常規范式，即人們在工作的時候，保持著純粹的工作關系、同事關系、主顧關系，工作事務和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對于大多數西方人來說，工作領域是一種責任和義務，它是有限度的；私人生活是一種權利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會去破壞你的自由和權利，但你也別干涉我的自由和權利。工作領域和私人領域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認同的工作關系模式下，社會工作者和案主之間應該保持純粹的工作關系，就顯得順理成章、容易理解了。
但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強調的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關系中隱含著各種人際關系，其中包括私人關系和人情世故。在錯綜復雜交織在一起的各種人際關系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習俗和章法，因為：在中國這樣一個社會文化環境中，人們求生存和發展的基礎、人們社會關系網絡的建立，不單單取決于個人工作義務的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯系。
在這樣一個社會文化環境中，必須對社會工作者與案主的專業關系進行重新思考和界定。很多一線社會工作者表示，在實際工作過程中，當他們以美國的專業關系界定標準審視自己和案主之間的關系時，常常會陷入困惑之中。因為他們發現，在中國，專業工作者和案主之間的關系不可能完全隔離開來。中國人對自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關系”，“緊密的私人關系也意味著信任關系”。換句話說，“純粹的工作關系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因為我愿意信任你，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主經常會邀請專業工作者參加各種家庭聚會或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號碼。假如工作者拒絕，案主會覺得很沒“面子”，會無形中影響兩者的關系和工作的進展；假如工作者接受，又會無限制地擴大兩者之間的關系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業工作者就需要啟動反思的能力，辯證靈活地對待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關系和私人關系是不現實的，那么剩下的問題就是對度的把握了。專業工作者要思考，要把握一個什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個人生活呢。這種時候最需要的就是專業工作者的反思能力。
因此“華仁模式”所理解的中國式的專業關系是指，專業工作者與案主之間在建立和維護工作關系的同時，需要對私人關系的建立和維護保持一種開放、靈活和反思的態度，即在適合案主情況、有利于工作進展和工作效果、同時又不妨礙和影響工作者個人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。
再比如，“當案主不說真話時，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時和真實情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關系還未完全建立，隨著關系的穩定和深入，案主會逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對等的權利關系，所謂“絕對平等的專業關系”是現實中無法達到的。這種情況下，案主對自己的話語和表達會有所取舍，而取舍的準則來自他各方面的考慮，其中包括維護其本人和所處生活環境的面子和關系的因素。這點在中國的文化環境和語境中，經常會發生。因此，在中國式的專業關系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對的信任，即認為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對咨詢員的絕對信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們在與陌生人交往時，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護和自我隱蔽的原因，而不是對咨詢員不信任。因此對咨詢員和案主專業關系和信任關系的思考，必須基于中國自身的文化環境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準則來衡量咨詢員和案主之間的關系。
7．對專業性和專業素質的理解
“華仁模式”所涉及的四個核心層面：社會工作的理論基礎、社會工作的實踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會工作專業性這一核心概念。無論在社會工作教育領域，還是在社會工作服務領域，抑或在社會工作研究領域，人們都在談論社會工作專業性，但對專業性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會工作專業的畢業生或獲得社會工作師資質者為專業社會工作者或社會工作專業人才，因而他們所從事的工作亦為專業社會工作。假如畢業生帶著這樣一種認識去工作，將是非常危險的，他們會認為自己在學校里所學到的知識就代表著專業性，因而會出現一種試圖將書本上的專業知識套用于服務對象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務對象所處的社會生態環境（如中國本土實際國情）、忽視服務對象的需求和狀態（如中國人的求助行為與求助方式特點），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關注知識本身）、忽視與服務對象工作時的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業人員的巨大能量和潛力（而過度強調自身的專業性）……而當套用失敗、所謂的專業性被證實無效時，他們又會心灰意冷、抱怨學校里學的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對社會工作失去信心。
因此“華仁模式”認為，社會工作專業性這一核心概念既涉及社會工作的理論基礎層面，也涉及社會工作的實踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對社會工作者反思能力以及本土文化視角的強調。在未來的社會工作教育和社會工作服務中，需要加強對社會工作者反思意識、反思能力以及本土文化視角的培養。因此“華仁模式”認為，真正意義上的社會工作專業性應體現在理論基礎、實踐操作、反思能力、文化視角四個層面。而截止目前為止，第三個和第四個層面基本上是被忽視和忽略的。正是因為無論在接受社會工作教育時還是在社會工作服務中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會出現諸多困惑、困境。
按照這一理解，“華仁模式”認為，專業社會工作者或社會工作專業人才所應具備的專業素質應包括以下四個核心要素：知識、能力、價值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識包括專業知識、行業知識、生活經驗、日常知識等；能力包括實踐能力、社會能力、自我能力、將知識轉化為行動的能力等，其中社會能力是指社會交往能力（包括建立關系的能力）、決斷能力、應對和解決問題的能力、組織協調和領導能力等；自我能力是指個人的價值觀、道德觀和社會責任感、性格與個人特質、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會能力、自我能力直接影響著實踐能力，這些能力以及能否將知識轉化為行動的能力，又均取決于一個人的反思意識和反思能力。
“華仁模式”之所以提出第四個核心要素，其原因在于：知識、能力、價值觀已是人們普遍接受的專業素質組成要素，但對于這三個要素之間的相互關系以及連接方式，人們并沒有進行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識、能力和價值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會工作者自動具備將知識轉化為行動的能力、或具備專業素質。而出于社會工作是反思性職業或職業化反思科學的這一科學立場，“華仁模式”認為，在具體情形和具體案例下，一個社會工作者能否充分發揮他的知識、能力和價值觀、將三者靈活機動地結合起來并將其轉化為一種適宜于具體情形和案例的行動，是需要一個媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識、能力、價值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因為如此，“華仁模式”非常強調對社會工作者反思意識和反思能力的培養，同時也強調社會工作者需具備本土文化意識和視角。
五、“華仁模式”的意義
縱觀國內當前的社會工作理論與實務現狀，“華仁模式”究竟有哪些獨特之處？或者說對未來國內建立社會教育學領域、對兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發展，能夠帶來哪些推動和啟示？
（一）在理論基礎層面
“華仁模式”不僅基于特殊性社會工作理論（即社會工作實踐理論），亦基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論）。普遍性社會工作理論雖然發源和形成于歐洲，但因其是闡述社會工作功能、任務與目標的理論，因而具有普遍性特征和指導性功能。尤其是對社會教育學概念和理念的引入，將對國內兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發展起到一個“合理化”定位和推動作用。其原因在于，在國內過度強調學校教育、相對忽視家庭教育、而社會教育學幾乎為空白的情況下，社會教育學作為第三個獨立的教育領域以及社會工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當今社會的需求，社會教育學作為第三個獨立的教育領域，極有可能在中國發展成為社會工作的一個獨特的職業領域，在中國擁有極其廣闊的發展潛力和職業前景。
（二）在功能定位層面
正因為“華仁模式”同時基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護(救助)治療懲罰，是對社會工作在面向兒童青少年和家庭服務時所承擔的社會功能進行的全方位梳理和高度概括，它是對未來中國兒童青少年和家庭專業工作領域的功能定位和方向性指導。在此功能鏈基礎上，華仁提出社會工作的核心功能集中于預防咨詢介入。華仁對社會工作服務功能的科學細化和分類概括、以及對社會工作預防功能的強調，對社會工作社會功能的合理定位以及社會工作職業的長遠發展有著重要的理論性和戰略性意義。
（三）在實踐操作層面‘
“華仁模式”強調社會工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實踐的觀念和做法，并從這一角度出發，對社會工作的專業性和社會工作者的專業素質進行重新思考?！叭A仁模式”出于社會工作是反思性職業或職業化反思科學的科學立場，強調對社會工作者反思性視角的培養，這一點將是對社會工作專業人才培養或高校社會工作教育的必要補充，也將有效地詮釋和應對高校社會工作畢業生在理論無法運用于實踐方面的困惑，同時也會對中國社會工作實踐的本土化發展帶來重要啟示。
（四）對社會工作職業發展的意義
社會教育學領域的建立和發展，對面向兒童青少年和家庭的社會工作服務功能之合理定位以及社會工作職業地位的確立具有重要的戰略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業工作作為綜合領域的建立，也標志著中國社會工作領域中兒童青少年社會工作、家庭社會工作、學校社會工作、婦女社會工作等交叉重疊性職業領域的科學整合與整體發展。
（五）對兒童青少年和家庭的意義
社會教育學作為第三個獨立教育領域的確立，對兒童青少年和家庭是一個巨大的支持和協助。長期以來，社會巨變和應試制度為兒童青少年和家長所帶來的個人壓力和家庭問題，個人和家庭只能獨自承受和應對。假如社會教育學能夠成為一個獨立的教育領域在中國建立起來，將是對廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會教育學實踐領域即兒童青少年和家庭專業工作，將從兒童工作和環境工作兩個角度對家庭教育進行補充和協助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。
（六）對國家和社會的意義
“華仁模式”提倡將社會工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉向面向大眾百姓的預防性工作，提倡將社會工作日?；?、常態化、正?；?、持續化，而不是將其邊緣化、臨時化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預防性社會工作為主，同時兼顧面向弱勢群體的介人性社會工作。因此華仁所應對的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會問題，以期從長遠發展的角度從根源上避免或減少社會問題的出現，促進家庭和睦與社會和諧，因此在支持國家政體、維護社會穩定方面具有重要戰略性意義。
綜上所述，“華仁模式”作為一個面向兒童青少年和家庭服務的新興工作模式，具有顯著的獨特性和創新性，它對社會工作在此領域的功能定位、職業發展、實踐操作、專業教育有著重要的啟發性和參考性，對社會教育學在中國的建立和發展有著積極的推動作用，對社會穩定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰略性意義，值得討論和推廣。
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兒童繪畫教育心理學范文2
【關鍵詞】幼兒園課程;High/Scope課程;教育心理學
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)10-0027-05
課程作為將教育觀念轉化成教育行為的中介,是教育研究中最重要也是最復雜的問題。幼兒教育面對的是各方面發展水平有限的孩子,給這樣的孩子設計的課程自然應該有別于其他各級各類教育的課程,幼兒園課程是整個課程體系中較為特殊的課程,有必要對它的特殊性進行更全面深入的研究。一種課程如能長時間存在并成為典型的課程肯定有其獨到之處,對典型課程進行深入分析有助于我們更清楚地認識現有的各種課程,為深入進行教育改革提供可資借鑒的經驗。20世紀60年代初起源于美國密歇根州的High/Scope課程就是這樣一種典型課程,它歷經近半個世紀的發展,在今天的美國乃至全球的幼兒園仍具有很大的影響力。為此,本文嘗試從教育心理學的角度分析High/Scope課程的教育目標、內容、方法和評價,以期對這種課程有進一步認識。
一、High/Scope課程的發展源流
要對High/Scope課程有較為正確的理解,需要對它的發展源流進行梳理。20世紀60年代初,美國密歇根州易絲蓮蒂市公立學校的魏卡特注意到來自低收入家庭的學生在學校大半處于失敗群體之中,他和同事們對此現象作了初步分析之后提出了這樣的假設:如果能對這類家庭三四歲的幼兒進行早期介入服務,有可能提升他們入學后的表現。于是,他們在政府資助下成立了“Perry preschool project”(也就是High/Scope托兒所方案的前身)?！?〕由于這個方案主旨是幫助低收入家庭的孩子提高入學后的成就,因此它更注重兒童的認知發展,更多地運用皮亞杰理論。1970年魏卡特又另外成立了High/Scope教育研究基金會,繼續研究和推動High/Scope課程。到70年代晚期,此課程的研究和推廣者對皮亞杰理論的重視程度有所減弱,漸漸強調兒童的知識建構,開始看重孩子的“主體性”和“主動性”發揮。到20世紀末期,課程目標主要還是認知發展和學業成就,但“主動學習”成為整個課程發展的核心,社會情緒的發展也被列入主要學習項目。后來High/Scope教育研究基金會受美國政府委托,開發了從幼兒園到小學三年級的課程。
二、High/Scope課程的教育目標
從課程所依據的教育哲學和確定的教育目標可以看出各種課程之間的差異。在教育目標上存在兩種導向:一種強調以兒童為中心,主張根據兒童發展特征實施課程,要求課程與兒童的需要和興趣一致;另一種則強調為兒童以后的成功打下基礎,要求幼兒園課程與當前的教育體系相銜接,學前教育要為兒童正式入學后的學業發展做好準備。當然,幼兒園課程很少會出現完全單一的目標導向,只是更傾向于哪一方面而已?！?〕雖說High/Scope課程早在1995年就將促使兒童“主動學習”作為其教學設計的指導思想,但培養孩子以后上小學所需要的認知能力仍然是其最主要的教育目標。建立在皮亞杰理論基礎上的High/Scope課程,前期偏重于認知性學習,后期較多關注知識的建構,將“主動學習”作為教學設計的指導思想,期望通過引導幼兒主動學習來幫助幼兒建構起與小學學習相適應的認知結構。
三、High/Scope課程的內容
課程目標的定位決定課程內容的選擇,High/Scope課程的內容包括十大類:創造性表征、語言和口頭表達、社會關系、運動、音樂、分類、排序、數概念、空間、時間。這十大類內容也就是兒童在學前教育階段應該掌握的關鍵經驗?！?〕十大類內容又分別包含不同的主要經驗:(1)創造性表征:通過五官來認識事物,模仿相關動作和聲音,將模型、圖片、照片與實景或實物聯系起來,玩角色游戲和裝扮游戲,用泥、積木和別的材料造型,用不同的筆繪畫。將創造性表征作為幼兒要掌握的主要經驗,與皮亞杰的認知發展階段理論相適應。(2)語言和口頭表達:與別人分享對個人有意義的經驗,對物體、事件以及各種關系進行敘述,聽故事、編故事,用不同的方式書寫,用不同的方式閱讀,聽寫故事。閱讀和書寫是兒童入小學后一定會用到的技能,對這部分內容的重視充分反映了High/Scope課程為兒童入學做準備的教育目標定位。(3)社會關系:做選擇、計劃和決定并將其表達出來,解決游戲中遇到的問題,考慮自己的需要,用語言將自己的感覺表達出來,參與團體例行活動,能敏感察覺別人的感覺、興趣與需要,與成人和同伴建立關系,進行合作性游戲,處理社會沖突。皮亞杰認為社會性是心理發展的四個因素之一,兒童所受的文化教育雖然不能超越或改變其發展的順序,但是在一定程度上可以加速或減緩其思維發展的速度。(4)運動:以不移動位置的方式移動,以移動位置的方式移動,帶著物體運動,以創意方式運動,敘述運動,依指示運動,感受節奏并能將節奏表達出來,依據節奏和順序活動。教育心理學指出,運動技能是人類習得的能力,是人類有意識、有目的地利用身體動作去完成任務的能力,High/Scope課程中運動部分的內容是按從低到高的難度要求設計的,先是單一的動作,后是逐漸增加難度的動作。(5)音樂:做律動,探索與辨認聲音和旋律,唱歌,玩樂器。High/Scope課程的音樂教育首先強調基礎音樂知識的認知和基本音樂技能的培養,并強調兩者的結合運用。(6)分類:探索與描述事物的異同與特質,分辨與描述形狀,分類與配對,用不同的方式描述事物,了解一種以上的屬性,分辨“一些”與“所有”,描述某些事物所共有的特質。(7)排序:對屬性作比較(長/短,大/小),對事物進行排序并敘述它們之間的關系,經由嘗試錯誤進行兩個序列的配對。(8)數概念:比較兩組事物的數,以決定“較多”“較少”還是“一樣”,一對一配對,數物品。(9)空間:添滿與倒空,將事物加以組合或分拆,改變物體的形狀,以不同的位置觀察人、地和物,從不同的空間去體驗和描述位置、方向和距離,解釋繪畫、圖片、照片里的空間關系。(10)時間:根據信號開始和結束一個動作,體驗和描述運動的速率,體驗和比較時間、距離,預測、記憶、描述事件的順序?！?〕后面五類課程內容所包含的主要經驗都需在給幼兒提供感知機會的基礎上,讓幼兒通過活動掌握相關的知識。這樣的安排與幼兒的認知發展相符,有利于提高幼兒入學后的學業成就。
四、High/Scope課程的活動框架
High/Scope課程沒有特定的教學方法,只有一個每日例行活動的框架,幼兒按照這個框架開展一天的活動,教師從中獲得有關幼兒發展的信息?！?〕這個框架規定了每天的時間安排,大致可以分為下面六個時間段。
1.計劃―工作―回顧時間
這是一天中最長的一個時間段,也是High/Scope課程較有特色的安排,它是1964年由史密蘭斯姬(Sara Smilansky)建議使用的教學程序,一直沿用至今。
每個幼兒先要計劃自己當天的活動,思考一下自己想做什么事,并與教師討論,教師幫助幼兒整理并給予引導,讓幼兒有清晰的具體行動目標。教育心理學告訴我們,學習動機、學習興趣等非智力因素對學生的學習影響巨大。學習動機是推動學生進行學習的一種驅動力,它能激勵和指引學生進行學習。具有學習動機的學生能做到“我要學”,而不是“要我學”。學習動機又分為內部動機和外部動機兩類,內部動機是由學習任務和活動本身所引起的,它與自我獎勵相聯系。在High/Scope課程中,幼兒自己計劃當天的活動,每個人做的都是自己樂意做的事,活動本身能給幼兒帶來愉悅。換句話說,幼兒能產生強烈的內部動機,從而促進整個活動的進行。
接下來是每個幼兒的工作時間?；顒佑媱澔拘纬梢院?幼兒就要開始活動直至完成既定目標或放棄計劃為止。整個工作時間大約持續45分鐘,在這段時間內,教師要時刻觀察幼兒,并給予適當的支持。在完成工作后,幼兒要自己收拾活動場所,沒做完的工作要暫時擱起來,用過的材料要放回原處。教育心理學認為,有效學習一般要包含三個必要條件:外部條件,教材和教師提供的有意義的、經過組織的信息;原有知識和技能,儲存在長時記憶中的原有知識、技能;學習者的主動加工過程。High/Scope課程強調學習環境的創設,要求空間的設計具有吸引力,區角的區分要鮮明,場地的布置要符合各個活動時段的需要,因而外部條件能得到良好的保證;孩子自己計劃的活動是基于他們原有的知識經驗的,這樣有效學習的前兩個必要條件就具備了。但是,如果缺乏幼兒的主動加工,新的學習還是不可能發生。自主工作時間的設置就滿足了幼兒動手操作、主動建構的需要。
這個階段的最后一項安排是回顧。幼兒聚集在一起,分享、討論他們的活動經歷。工作結束后,幼兒要及時進行交流、分享以鞏固活動的效果。由于幼兒的記憶時間長度有限,如果回顧時間與工作時間間隔太久,幼兒記憶的精確度會受影響,交流的效果會大大降低。僅僅讓幼兒動手操作、主動建構,不加以提升,會影響幼兒認知能力和情感的發展。幼兒在與教師、同伴分享自己的活動經歷時,成功的體驗能得到認同和贊揚,積極的情緒能得到正面強化,錯誤則能得到教師和同伴的修正,從而可以體會到來自周圍人的愛和支持,因而及時回顧活動的情況符合幼兒心理發展的需要。
2.小組活動時間
這是教師組織幼兒參與活動的時段,教師為了特定的目的設計好活動,讓幼兒通過實物操作來解決問題。教師在設計小組活動時要考慮幼兒的文化背景、以前形成的小團體、活動室中可使用的材料以及季節和年齡等因素?？紤]幼兒的文化背景,主要是要關注大環境對幼兒發展的影響。以前形成的小團體是幼兒現在活動的小人際環境,幼兒在與已被自己接納的同伴一起從事新的操作活動時會形成較自在的心理氛圍,從而使同伴之間的合作和交流增多,這對幼兒認知和社會性的發展都會產生積極影響。物質條件、時間狀況以及幼兒的發展水平都直接影響教學的實施,教師在進行小組活動的設計時對這些因素都要加以考慮。在小組活動時間,教師為幼兒提供活動的框架,幼兒則以自己的方式思考問題、解決問題;整個活動沒有預設的結果,但活動能反映出幼兒的需要、能力、興趣和認知水平。在這個階段,教師特別重視每個幼兒的積極參與,給幼兒探索材料和物品的機會,為他們提供運用身體和感官的機會,同時與幼兒一起參與活動。從心理學角度來講,幼兒有自己的思維方式,他們要建立牢固的知識結構必須有動手動腦的機會;但同時,幼兒的認知發展水平有限,如果他們在探索過程中遇到的困難太多,且得不到成人適當的幫助,就會對他們造成心理傷害,給以后的探索學習帶來不利影響。小組活動中每個幼兒既有動手操作和積極思考的機會,在遇到困難時又能參考同伴的意見和求助于教師,從而避免心理傷害的產生。
3.大團體活動時間
將整個班的幼兒集合起來,與成人一起游戲、唱歌、做手工、練習基本動作、演奏樂器以及開展其他特別的活動,這是High/Scope課程的另一種活動組織形式,也是每日例行活動的組成部分。安排大團體活動時間是為了幫助幼兒形成團體意識,并讓幼兒有與成人共同活動和分享、體驗的機會。雖然整個活動是由成人發起的,但幼兒仍處于主導地位,教師參與活動就是要更好地滿足幼兒的個人選擇。在教育心理學中有“課堂集體動力”這樣一個說法,它是指師生、同學之間的相互作用和影響,在幼兒園的集體活動中,這樣的“動力”同樣存在。置身于同伴和教師組成的大團體環境之中,幼兒與教師、同伴之間也必然會發生多方面的相互作用和影響,且達到與單獨活動和小組活動不同的效果。首先,如果能夠建立起積極的集體活動氛圍,幼兒便能漸漸形成良好的秩序感,與教師建立和諧的關系,精神飽滿地主動參與活動,更敏銳地思考問題,更踴躍地表現自己。其次,因為High/Scope課程強調對幼兒主體性的尊重,因而教師多采用民主型的領導方式,教師這樣的領導方式能讓幼兒愿意活動,喜歡與他人特別是教師一起活動,從而將團體活動的優點最大化。在大團體活動中,參與活動的人更多,同伴之間的交往合作更密切,相互影響也更顯著,發展稍微落后的幼兒會從發展較好的同伴那里獲益,發展較快的幼兒在與同伴的合作中能學會關心幫助他人。幼兒在集體活動中會慢慢學著合作和競爭。大團體活動作為High/Scope課程的活動組織形式,有與個別活動和小組活動不同的作用,能彌補后者的一些不足。
4.其他時間安排
除了上面與幼兒活動相關的三個時間段外,High/Scope課程還對戶外時間與轉接時間以及點心、午餐和休息時間作了安排?！?〕“生活即教育”,對于生活經驗尚少的幼兒來說,學會生活也是學習的主要任務之一。在每日例行活動中將生活瑣事作有序的安排,能保證幼兒漸漸養成良好的生活習慣,兼顧身體健康和認知發展的需要。按照每日例行安排,幼兒每天將有1~2次戶外活動時間,每次大約半小時,幼兒有機會做大肌肉活動,與同伴自由玩耍。轉接時間是為孩子實現從一個經驗到另一個經驗的轉換而留下的緩沖時間,目的是要尊重幼兒大腦活動的特性,提升幼兒的經驗。點心、午餐和休息時間不僅是為滿足幼兒生理需要而設,在這個時間段內幼兒也可以在自然的生活情景中學習怎樣與人相處。
由上述幾個時間段組成的High/Scope課程的一日活動,每個時間段并沒有很嚴格的時間表,教師可以根據幼兒的需要靈活轉換。除了在每日活動的安排上有較固定的劃分外,High/Scope課程雖然強調學習是在建構的過程中產生的,但并不是不看重成人(包括教師、家長、義工等)在一日活動中的作用。成人在幼兒主動學習中要充當輔導者、支持者、觀察者和引導者,為幼兒提供安全的心理環境和必要的學習支撐。
五、High/Scope課程的評價系統
課程評價是課程的重要組成部分。High/Scope課程運用專門的兒童觀察記錄(COR,High/Scope Educational Research Foundation)來測量該課程對3~5歲幼兒發展的影響,這個評價工具是以課程內容涉及的主要經驗為基礎的?！?〕教師首先要從六個角度記錄幼兒的行為:創造力、社會關系、創造性表征、音樂和運動、語言和口頭表達、邏輯和數學,每種行為的發展情況又分為五個等級。記錄下幼兒的行為之后,教師就要按照五個等級水平對幼兒的行為進行評價?？梢钥吹?High/Scope課程評價關注的是教學達到的結果,傾向于目標評價,屬于較為傳統的測評方式,主要用來明確幼兒各項基本能力的發展水平,評價的指導思想明顯受到認知心理學的影響。
曾經有一位學者說過:“課程變成一種模式,猶如一只鳥被制成了標本。博物館陳列的標本與天空中飛翔的鳥并不能完全對等,制作標本的目的只是在于方便人們了解鳥的一些最基本的特征?！?High/Scope課程是正在實施和發展的一種真實課程,試著將這種課程與教育心理學聯系起來分析,只是想從一個特定的角度來觀賞High/Scope課程這個“標本”,因而要真正對High/Scope課程有更全面深刻的理解,還須到實踐中去考察,甚至還需要親身體驗這種課程的實踐活動才能得到正解。
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兒童繪畫教育心理學范文3
【關鍵詞】家園合作 幼兒 自我評價
自我評價是自我意識的一種形式，是主體在對自己身心特征認識的基礎上產生的某種判斷。作為自我意識的重要因素，自我評價的發展對幼兒的良好個性的形成，心理健康的發展，以及生活適應和良好人際關系的建立都具有十分重要的意義。2001年9月教育部頒發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中“社會”領域目標指出“能主動地參與各項活動，有自信心”。一個具有自信心的人往往具有較高的成就動機和高度的獨立性和責任心，他們愿意接受具有一定難度的挑戰任務，并以旺盛的精力創造性地完成，試圖通過自己的努力達到成功，一個人自信心的形成是與自我評價密不可分的。
國內教育心理學研究表明，自我評價能力產生于學齡前期。學前兒童在自己的活動中聽到成人對別人和對自己的評價，并從這些評價中獲得肯定的或否定的情緒體驗，進而模仿成人對自己的行為進行評價，最后才逐漸形成自我評價能力。由此可見，幼兒的自我評價尚處于學習階段，而且它具有依從性、局部性、主觀性等特點。影響幼兒形成正確自我評價的主要因素有：（1）成人的評價。兒童往往將成人的評價作為評價自己的重要依據，如有的幼兒評價自己是個好孩子，是因為“爸爸、媽媽”說他是好孩子；有的幼兒說自己不是乖孩子是因為“老師常常批評我”，越是年齡小的孩子，越依賴于成人的評價。（2）幼兒的認識水平。幼兒的認識尚處于較低階段，他們的自我評價一般比較籠統單一，或沒有具體依據，如有的幼兒說自己是“好孩子”但說不出自己哪些方面好。（3）幼兒的主觀情緒性。幼兒往往不從具體事實出發，而從情緒出發進行自我評價。如讓幼兒對自己的繪畫和別人的繪畫作品比較時，當幼兒知道比較的對方是老師的作品（老師故意畫的不好），總是評價自己不如對方，而與其他幼兒作品比較時，則總評價自己的作品比別人的好。
童心晶瑩剔透、純潔無暇，幼兒教師對幼兒的評價是孩子人生中的第一階梯。在幼兒園的日常生活中，幼兒和教師接觸最多，教師是幼兒最可信賴的人，教師的評價對幼兒自我評價影響最大。再者，家庭教育是幼兒教育的重要組成部分，在家庭生活中家長的言談舉止，有意無意地都在潛移默化地影響著幼兒，他們對自己孩子的評價，在某種程度上比教師的評價影響更大。因此，在幼兒自我評價能力的培養上，幼兒園教育和家庭教育正猶如“一車兩輪，一鳥雙翼”，只有家園攜手，共同合作，才能收到事半功倍的功效。
一、在日常生活中成人多給幼兒提供評價及自我評價的機會，鍛煉幼兒的自我評價能力
自我評價本身就是一種“鏡像自我”的評價，是主體將自我當作一個客體進行審視，做出判斷的過程。因此，如果多給幼兒一些參與評價的機會，不僅可以讓他們發表自己的意見，而且還可以通過模仿成人的評價，比較自己與成人的評價，學習如何評價他人，練習社會比較，最終提高自我評價能力。首先，教師應多開展各種活動，讓幼兒進行評價自己和別人。如“繪畫比賽”、“講故事比賽”“評好孩子”、“評紅花”等活動，甚至可以是在每次做操后、區域活動后進行評價。其次，家長在家為孩子設立“紅花欄”，讓其有機會對自己經常進行自我評價，還可以要求幼兒做個“小小評論員”、“找榜樣”等等，評價所看到的一些人與事。如在上幼兒園路上看到有人闖紅燈，就讓孩子說說這個人做的對不對，應該怎么做等等，教會幼兒學習社會性比較，取長補短。
二、引導幼兒從具體事實出發進行評價，知道評價要有依據，幫助豐富幼兒的評價語言
由于幼兒的年齡特征，幼兒的評價常常帶有主觀情緒性，往往不從具體事實出發，而從情緒出發進行自我評價，而且評價也比較籠統單一，評價語言比較單調。比如在家評紅花的時候，往往這么說：“我能得紅花，因為我很乖”、“今天我表現不好，還要努力”等等。因此，每次讓幼兒進行自我評價時，家長要求幼兒說出具體的理由，比如“今天我吃飯速度比以前快了，也沒有挑食，所以能得到小紅花了”、“我今天在幼兒園發言大膽，聲音也響亮”、“我做的還不夠，今天為了爭玩具和別的小朋友打架”等等。多次要求后，孩子就會知道評價要有依據，語言也會越來越豐富。
在幼兒園里，教師組織幼兒進行集體評價活動時，要引導幼兒從各個具體方面入手進行評價。如在繪畫活動《金色的房子》中，教師引導幼兒“看哪張畫上的房子畫的很平穩，不會倒塌”，這是讓孩子從繪畫的形象上去評價作品；“哪張畫畫的最滿，擺的地方看起來又很舒服”，這是讓孩子從構圖是否豐滿、合理去評價作品；“哪張畫的顏色鮮艷均勻”，這是讓孩子從涂色方面去評價。
三、創設各種機會使幼兒獲得成功的體驗，注重個別指導，教幼兒學會自我調節提高自信心
美國心理學家馬爾茲認為，絕大多數的自我信念都是根據過去的經驗――成功與失敗、屈辱與榮耀，特別是童年時經驗而不自覺地形成的。因此，成人要注意為幼兒創設能夠充分表現自己和體驗成功快樂的機會與條件。要結合幼兒的特點，采取靈活多樣的形式開展活動，使所有的幼兒都能獲得動手、動腦、動口的機會，特別是要注意給那些能力較弱的幼兒提供表現自己的機會，使他們也能享受勝利的歡樂和成功的樂趣。幼兒園可以多開展一些例如“介紹自己”、“我能……”“今天我做小老師”、“自我競賽”、“我又學會了……”等活動，這些活動可以讓幼兒了解自己的優缺點，促進自我強化，不斷進步，逐漸懂得客觀公正地評價自己。
也有部分孩子還不能客觀的評價自己，存在自負和自卑等不健康心理。例如，班上有個別幼兒，因自己的某方面比較“能干”而常常受老師表揚，就趾高氣揚，目中無人，回家后老貶低嘲笑其他同學。對此，家長要通過故事、談話等活動進行教育疏導，引導孩子進行自我心理調節。幫助孩子理解：人各有各的本領，只有團結協作，互相幫助，才能使各人的本領得到最好地發揮。
眾所周知，幼兒教育不是家庭或幼兒園某一方面單獨可以勝任的，需要兩方面共同合作方能取得充分的功效。在培養幼兒的自我評價能力上，幼兒園教育與家庭教育猶如車之兩輪、鳥之雙翼，只有雙方協調同步，才能收到“一鳥雙翼齊飛，一車兩輪快跑”的效果。
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一、明確兒童學習美術的目的
人生在兒童階段各個方面都發展迅速，尤其是腦重量的發展，在12歲時基本與成人相等，隨著兒童年齡的增長大腦皮層各反射區逐漸成熟，形成各種條件反射的速度亦加快，兒童期形成的條件反射能很牢固并長時間的保存下來。因此在兒童階段經歷或學習的知識和技能能長久的保存下來，而在培養兒童的審美能力、感知能力、表達能力、實踐能力、創新意識等方面美術有著不可替代的作用。
（一） 培養審美能力
個人所具有的與進行審美活動相關的主觀條件和心理能力。人感知外物時，自身的情感模式與事物中蘊含的力的關系相吻合，產生一種同一的體驗即審美體驗。兒童對美的事物進行觀察時會產生情感的共鳴。這種審美能力不僅是通過凈化事物的特征，而且還能促進兒童個性的形成和發展。兒童逐步從外界獲得更美好的事物形象，使自己豐富和成熟起來.通過系統的學習與培養，形成良好的審美觀，是推動兒童的全面健康發展的動力，對其一生有著極其深遠的影響。
(二)培養表達能力
美術是用畫筆或其他工具來表達自己的觀點和看法。語言表達有各種語言種類的限制，而美術表達卻沒有這些限制。人們常說畫如其人，事實上畫能反映出人的氣質、愛好、性格和身體健康狀況。兒童繪畫是自我表現的一種方式，在繪畫中表現了孩子們的思想、情感和興趣。兒童在繪畫表現出的個性，是兒童自信心和獨立性的顯現。他們通過觀察體驗，表現自我，通過獨立思考發現自己的感受。兒童繪畫同時也在表達一些東西，而且通過這些畫他往往還能給你講一些故事，同時也豐富了語言組織和表達能力。
（三）培養實踐能力
美術活動以動手為主要特征，在通過繪畫和制作等一系列活動中，培養的兒童的動手能力，使孩子們提高了解工具，運用工具，表達自己想法的能力并且培養探索學習的習慣和嘗試解決問題的新方法。
（四）培養創新意識
創新意識是對未來人才的要求，是每個人都應具備的心理品質。美術活動是源于現實，同時又要高于現實。美術教育具有自由發揮的空間，它能激發學生的自我認知和產生對它物觀察的獨特視角，讓兒童敢于想象，敢于別出心裁，拓展兒童的聯想，表達自己的想法。自由是創造的主要特征，沒有自由不可能有真正的創造。因此，在表現和創作時，應該盡可能的給予自由，只有這樣才能充分發揮自己的創造性，對于創造方法也不能用某一標準去判斷。這種啟迪創造性的核心是求異思維，用夸張變形的方式，增強藝術的感染力更多的培養兒童。同時還培養的兒童獨立思考的能力、計劃能力和變通能力。
兒童美術教育在陶冶情操，促進兒童形成健全的人格也有著很大意義；在利于兒童健康個性的發展，在鍛煉孩子生存能力方面有著獨特的作用；也是促進兒童的健康成長，全面提高國民素質的重要途徑。學習美術的意義并不在與能否成為畫家，而是在于以后會怎樣看待這個世界，怎樣審視這個這個美麗的世界；如何構建自己的人生，如何在描繪自己的人生。通過美術語言表達自己的情感和思想，美化環境與生活。在美術學習過程中，激發創造精神，發展美術實踐，觀察能力，形成基本美術素養，陶冶高尚的審美情操，完善人格，促進學生德、智、體、美全面發展，具有重要作用。
二、培養兒童學習美術的興趣
興趣是人的向往，是前進的方向，是能在這個大道上行進的動力。所以興趣是引發和維持兒童學習美術，并將學習美術引向目標的動力。阿恩海姆說：“一旦學習目標具有足夠的吸引力，孩子的耐心就沒有止境?！迸d趣對學習美術的效果有著積極的影響。興趣濃厚的學生在參與美術活動時能夠不斷的進步，往往能產生相對明顯的進步。興趣的產生和維持與教師和家長的引導和培養是密不可分的。
（一）用多種方法引導兒童，激發興趣
在兒童美術教育活動中，教師應該采用多種有效的教育方法來激發兒童學習的興趣?？梢酝ㄟ^簡單動畫片來吸引孩子的目光；通過展示大師畫作來開拓兒童的視野；通過示范來激發兒童的動手興趣；通過講故事吸引孩子的注意力等一些手段激發兒童的興趣。
（二）用藝術眼光欣賞兒童，培養興趣
兒童的學習興趣的保持很大成份來自家長和教師認同和夸獎。組織一系列的美術活動讓兒童展示現自己作品，獲得家長和教師認同和夸獎，是激發兒童學習興趣的有效手段。在兒童展示作品時，應該強調個性的表現，促進兒童的創造能力的發揮，讓他們具有成就感，爭強自信心，自然而然的培養了學習興趣。另外切忌用模式化的眼光來看待孩子的作品，尤其是用“像”與“不像”來評價兒童的作品，忽視了藝術的本質和兒童的個性，只能使兒童喪失興趣。
（三）用多變內容吸引兒童，強化興趣
兒童對生動、直觀和新穎的事物感興趣，枯燥乏味的美術理論只能抹殺兒童的興趣，限制兒童個性的發展和創造力的發展。在兒童美術教育中盡量增加生動、直觀和新穎的教學內容，強化兒童的興趣、吸引兒童的注意力。盡量避免美術教育內容的理論化，限制兒童想象力和創造力的發展。當然在這同時，也不能單純的追求生動、直觀和新穎而忽視了兒童自覺性的培養和美術教育的目的。
興趣在人的實踐活動中具有重要的意義，可以使人集中注意，產生愉快緊張的心理狀態。兒童興趣的激發有很多方法和手段，在他沒有興趣時，不能使用強迫的手段，正所謂“強扭的瓜不甜”，應采用“大禹治水”的辦法，去積極的“引導”而不是“強堵”。
三、指導兒童學習美術的方法
兒童美術是兒童根據自身對外界事物的感知、認識，把自己對這個世界的認識，通過美術活動表達出來。楊景芝教授說：“繪畫對于兒童來說，其作用并不在于繪畫的藝術性、思想性如何的深刻，也不在于繪畫的技藝是如何的高超嫻熟。兒童畫畫純屬于情感發展的需要。”因此兒童美術教育應遵循兒童生理、心里發展的特點，有效的結合教育發展階段的特點而進行。
美國心理學家和教育家布魯納倡導的“發現法”，強調充分調動學生的積極性，創造性的學習，學會探索研究的方法和分析問題的能力，有效的培養學生的自學能力和創造力。雖然這種觀點忽視了一些因素，但是提高了兒童的獲取美術教育的能力，讓兒童體會參與到美術知識與技能的過程和在這種探究過程中的感受和體驗。
實用教育學的創立者杜威認為：教育之外無目的，教育的目的就是保證兒童的成長；主張“兒童中心”、“活動課程”、“做中學”的教育思想。在兒童美術教育應用這種思想，強調兒童的主體地位，尊重兒童的需要、興趣及其情感和價值觀；主張以兒童從事美術活動的興趣和動機為中心來組織，通過兒童的親身體驗來獲得直接經驗。
良好、合理的教育方法能起到事半功倍的效果，能充分的調動兒童學習美術的主動性和積極性，保證兒童能領會和掌握知識和經驗，促進兒童的全面發展。
總之，兒童美術教育的本質是在于豐富兒童的精神世界，讓兒童在美術環境中游戲，培養兒童形成基礎美術素養，為兒童成為主動而全面發展的、具有創新精神的、能適應未來社會的、具有健全人格和正確價值觀的人打下堅實基礎。只有把握住兒童的學習目的，不斷培養學習興趣，運用靈活的方法才能充實兒童美術教育的理念。
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兒童繪畫教育心理學范文5
中圖分類號：R395.6-1 文獻標識碼：A 文章編號：1000-6729(2008)008-0588-06
日本的心理健康專業服務起步于20世紀50年代。開始是學習美國的經驗，以后隨著社會的變化和日益增長的需要，逐漸進入專業化的培訓。近年來，日本心理健康服務中有一種明顯的發展趨勢和強烈的呼聲，就是心理學各個相關學會正在聯合，倡導認定心理學從業人員的“基礎資格”和“職業資格” ［1］。到目前為止，日本心理咨詢和治療的專業人員資格認證還沒有國家統一的標準，資格認證主要來源于各種學術團體。在日本與心理健康和咨詢服務相關的學會有近40個。不同的學會有自己的資格認證體系。但是最有影響的專業資格主要有：臨床心理士，注冊心理咨詢師，學校心理士，大學心理咨詢師，產業心理咨詢師。
1 日本心理健康專業服務領域與機構
日本的心理健康服務可以追溯到20世紀20年代，當時日本就有專門針對神經癥治療的心理治療森田療法。但是普及意義上心理健康服務應該從戰后50年代開始。1951年美國著名的心理咨詢專家、明尼蘇達大學教授威廉遜到日本講學，推動了日本高校的心理咨詢發展，東京大學是第一家設立學生心理咨詢中心的大學。50年代中期，日本電信電話公司導入產業心理咨詢師制度，國際電信電話股份有限公司也設立了產業心理咨詢師崗位。產業心理咨詢備受關注的根本原因是由于經濟高度增長給社會大眾帶來了種種心理問題。如青少年中的欺侮、逃學、自殺，中年人的憂郁、酒精依賴、身心疾病等帶來的危機，老年人的疏遠感和對死亡的恐懼，這些都成為心理健康服務的主要課題。
日本心理健康服務的領域主要包括教育、醫療、司法、社會福利、產業、社區等。教育領域的心理健康服務對象主要是各級各類學校的學生，從幼兒到大學生、研究生。文部科學省從1996年開始派遣學校咨詢師到中小學去工作，派遣人數逐年增加［2］。日本的大學大多數都設有心理咨詢中心這樣的心理健康專業服務機構，平均每個中心專職咨詢師1.3人 ［3］。大學心理咨詢中心積極開展新生心理健康普查，對有心理困擾的學生邀請咨詢，擴大心理健康的宣傳和推廣活動。
醫療機構的心理健康服務主要在綜合醫院和?？漆t院。綜合醫院的精神科、精神神經科、小兒科等都有心理治療人員。醫療心理健康服務對象從兒童到老人，從患者到家屬，范圍廣泛，工作包括協助精神科醫生對患者進行心理測驗及評估，開展個別和團體心理治療。對于非精神疾患的病人，需要心理治療的也很多，例如老年人的臨終關懷、癌癥病人的心理重建等。司法領域的心理咨詢與心理治療主要設在家庭裁判所、少年鑒別所、少年院、保護觀察所、監獄等機構中。福利領域很寬泛，包括從幼兒到老年的服務。社會福利領域有多種國家資格的專業人員，例如社會福祉士、精神保健士等。作為專業的心理服務，在福利機構有心理評估員、心理咨詢師、臨床心理士、心理治療師。他們活躍在兒童咨詢服務機構、身心殘障人士服務機構、老年福利機構。產業心理咨詢是為所有勞動者提供的心理健康服務。在企業的保健管理室、員工咨詢室、職業咨詢所等領域活躍著產業心理咨詢師的身影。
2 日本心理健康專業服務人員的資格認證與管理
2.1日本心理健康服務專業人員的資格
在日本，心理健康服務專業人員的資格認定和培訓還沒有國家資格和標準。許多在醫院、學校、企業從事心理咨詢和心理治療相關工作的人員強烈企盼國家資格認證制度。2005年的國會上，提出了由國家認定臨床心理士和醫療心理士的議案 ［4］。目前日本心理咨詢和心理治療人員的資格主要由各專業學術團體認證，比較有影響的專業資格有十種：臨床心理士（1988年開始認證）、產業心理咨詢師（1992年開始認證）、注冊心理咨詢師（2002年開始認證）、大學心理咨詢師（2002年開始認證）、學校咨詢師（1989年開始認證）、學校心理士（2004年開始認證）、家庭心理咨詢師（1992年開始認證）、臨床發展心理士、健康心理士、藝術治療師。其中法人協會認定的臨床心理士和日本產業心理咨詢師協會認定的產業心理咨詢師影響最大［5］。
2.2臨床心理士資格認證與管理
臨床心理士是日本心理咨詢與心理治療領域中發展最早、影響最大的專業資格。從1988年9月開始資格認證工作，目前日本已經有約17000人擁有臨床心理士資格，也是唯一需要心理學碩士學位才能獲得的資格。臨床心理士的培養主要是依靠大學和研究生院的專業訓練，而其他資格則主要通過各個協會或者學會的培訓。臨床心理士的申請條件是指定大學的心理學碩士研究生畢業，到2006年5月1日為止，日本全國一共有156所大學通過了指定審查。這156所大學具有較完善的臨床心理士的教育和訓練系統和設備。臨床心理士的工作主要有能夠選擇和運用各種心理測驗技術進行心理評估，學習各種心理治療的理論，提供有效能的心理治療［6］。臨床心理士必須學習的知識包括：（1）心理測試（包括問卷法和投射法）。（2）心理治療（主要包括精神分析、榮格分析心理學、來訪者中心療法、行為療法、家庭治療、游戲療法、心理劇、箱庭療法、繪畫•藝術療法、催眠療法、團體治療）。（3）基礎心理學（包括人格心理學、發展心理學、學習•認知心理學、教育心理學、社會心理學、家庭心理學）。（4）哲學•文化•宗教。（5）精神醫學。臨床心理士資格認定機構是日本臨床心理士資格認定協會，該協會是由日本16家心理學和心理咨詢治療學會聯合而成的。臨床心理士資格申請和審查流程見圖1［6］。
獲得臨床心理士認證后，每5年需要重新審查。在這5年期間，臨床心理士必須獲得15分以上才能重新更新資格。這15分中必須含有以下(1)和(2)中任何一個項目，并跨越3個不同的項目：(1)協會舉辦的臨床心理士研修會和心理健康會議；(2)協會主辦的全國大會，以及各個地區臨床心理士會主辦的培訓；(3)協會承認的相關學會主辦的活動；(4)協會承認的和臨床心理學相關的工作坊和培訓；(5)協會承認的督導經歷；(6)協會承認的和臨床心理學相關的研究論文以及著作的出版。
2.3注冊心理咨詢師
認定心理咨詢師即注冊心理咨詢師，是由成立于1967的日本心理咨詢學會認證的專業資格，日本心理咨詢學會有會員6000多人，是日本最大的心理咨詢學術組織。從1989年開始的資格認證已經有1000多人獲得此項資格。日本心理咨詢學會認定的注冊咨詢師每7年需要再次審查。這樣的制度是為了促進獲得專業資格認證的人繼續擴展自己的知識面，提高專業技能，提供有質量的服務。日本心理咨詢學會注冊咨詢師資格認證申請及審查過程見圖2［7］。
2.4產業心理咨詢師的資格與管理
日本從1992年開始實行了產業心理咨詢師的資格認證，并得到勞動省的支持和勞動大臣認可。產業心理咨詢師主要以個人服務為主，必要的時候需要擔負預防的職責，承擔起對一般員工進行教育訓練的職責。產業心理咨詢師需要掌握包含心理咨詢各種技法在內的心理治療能力，而且要開展各種預防、保護工作，還需要擔當教育培訓管理監督者和初級產業心理咨詢師的工作。產業心理咨詢師資格分為產業咨詢師（初級）、資深產業咨詢師（中級）、高級產業咨詢師（高級）。對于產業心理咨詢師考試合格的人員，社團法人•產業心理咨詢師協會將給予登記并頒發合格證書，授予產業心理咨詢師稱號。產業心理咨詢師認證的三級體系見圖3［8］。產業咨詢師考試（初級）內容見表1［9］。
2.5大學心理咨詢師的資格和管理
日本學生相談學會成立于1955年，經過40多年的發展，1999年5月14日，在學會第18次大會上正式決定建立大學心理咨詢師資格認證制度。又經過3年多的努力，終于在2002年建立了由學會認定具有專業知識的大學心理咨詢師資格認證制度，目的是確立學生咨詢的專業性，被認定者的名單將送到全國各大學、高等專科學校的校長手中，從而使取得認證資格的心理咨詢師在學校的咨詢活動能夠得到領導的推動和支持。這樣做的目的是提高學會會員的專業水平，為大學生提供更有效的心理服務和成長指導。
2000年6月文部省高等教育局出臺的《關于充實大學生活的方案――站在學生的立場上創建我們的大學》文件中，強調心理咨詢對于學生健全人格的形成所具有的重要作用，要使咨詢師的資格專業化、專職化。也就是說，從事大學生心理咨詢工作的人員必須是具有專門知識的專業人才。為了推進學校內部的心理咨詢工作，必須建立相應的資格認證制度。學會在關注其他心理學資格認證的同時，必須要建立起學會的特別資格認證。目前擁有大學心理咨詢師資格的人數100多人。其申請條件和流程見圖4［10］。
取得大學心理咨詢師資格后每5年需要申請資格更新，即重新登記，必須具備以下條件：
（1）在取得資格的5年間仍然是本協會成員。（2）在5年中3年以上的時間在學生咨詢機構從事以心理問題為中心的對學生學習、生活的援助工作。（3）取得資格的5年間，滿足以下3條：①撰寫與學生咨詢有關的著作、論文、案例報告、翻譯文章等取得2分以上的分數；②在本協會主辦的大會上口頭發言1次以上；③參加本學會主辦的研修會、演講會、研究會等30學時以上。如果從事督導工作5次以上算作20學時。
3 日本心理健康專業服務人員的培訓
在日本從事心理咨詢與心理治療的人員培訓主要有三條渠道，第一是大學和研究生院的職前培訓，也稱學歷教育，主要包括畢業于臨床心理學、咨詢心理學、教育心理學等專業的大學生和研究生等；第二是由學會及學術團體提供的在職專業培訓，如由日本心理咨詢學會等相關機構通過培訓班、工作坊、講座、學術會議等形式進行的培訓；第三是由民間心理咨詢培訓機構提供的專業培訓。下面介紹這三類培訓的具體培訓要求、課程設置。
3.1學歷教育
日本現有大學中設有心理學科系的有106所，其中國立大學37所，公立大學4所，私立大學65所 ［11］；設有培養臨床心理學研究生學位的學校有98所。從心理健康服務的專業要求看，學歷教育應該是主流。
3.1.1 臨床心理學專業培訓及特點
以名古屋大學為例來說明臨床心理學專業的培訓特點［12］。名古屋大學教育學部擁有8個專業，在全國國立大學中規模最大。精神發展臨床科學專業是其中一個。從本科開始學生就要學習心理咨詢、心理治療、心理測評、學習指導、態度形成•態度改變、生涯發展、意欲•動機形成、認知•思考、性格形成、人格變化等內容，并要完成畢業論文。畢業以后期望成為臨床心理士從事心理咨詢和治療的學生，在本科的時候就可以選修投射法基礎、臨床面談法、臨床案例研究法等課程，并進入研究生院心理發展科學專業。心理發展科學專業是文部科學省在1990年設置的學科，這個學科以人類的發展（幼兒、兒童、青年、成人、老年）為縱軸，空間的擴展（個人、家庭、學校、工作單位、地域社會、跨文化）為橫軸，培養心理臨床的實踐家，以及以臨床為特長的學者。心理發展科學專業的課程設置如下：1. 發展臨床心理學特論（必修）、發展臨床心理學研究演習Ⅰ、發展援助臨床學研究演習Ⅱ、發展援助臨床學研究實習（必修）（注：在“特論”中主要學習國內外最新的理論性研究，“演習”中主要通過案例研究學習，而在“實習”中則是自己一邊接受督導，實際接待來訪者進行心理咨詢和治療）。2. 家庭發展臨床學特論（必修）、家庭發展臨床學研究演習Ⅰ、家庭發展臨床學研究演習Ⅱ、家庭發展臨床學研究實習（必修）。3. 生涯發展教育學特論、生涯發展教育學研究演習Ⅰ、生涯發展教育學研究實習。4. 跨文化臨床教育學特論、跨文化臨床教育學研究演習、跨文化臨床教育學研究實習。
附屬的臨床教育設備：名古屋大學在1985年通過文部科學省的批準，繼京都大學和九州大學之后，建立了日本第五個大學附屬的“心理教育相談室”。由大學教授、博士研究生和碩士研究生數十名成員構成的咨詢室，不僅完成了對研究生的訓練和培養，還每年向社會以及社區提供數百次的心理測評、心理咨詢和治療服務，并實行收費。研究生在這里持續地接受教授以及校外心理臨床專家的督導，使得自己的技術逐漸熟練，專業水平不斷提高。在名古屋大學心理臨床訓練要求嚴格，通常開始的半年只能在單面鏡下見習，給教授以及高年級學生做咨詢紀錄，總結咨詢報告，然后再在教授的陪同下逐步接觸案例，并總結咨詢報告在案例研討會上匯報。督導制度很完善，第一年督導由指導教授擔任，第二年以后需要自己付費找學校指定的督導師，督導需要定期匯報督導情況給學校。每周都有一次案例研討會，案例研討會分3-4個會場，每個會場都有數名教授以及校外的督導師參加。研究生們輪流發表自己的案例，接受集體督導。碩士研究生畢業以后大多工作于精神病院、兒童咨詢所以及學校心理咨詢室。博士研究生雖然大多成為大學老師，走上學者的道路，但是他們都從事于研究和臨床兩方面的工作。
3.1.2咨詢心理學專業培訓特點
以筑波大學為例來說明咨詢心理學專業的培訓特點［13］。筑波大學人間學類（相當于學院）包括心理學、教育學、心身障害學的三個專業。心理學專業又分為實驗心理學（知覺心理學，認知心理學）、社會心理學、教育心理學（學習心理學，言語心理學，認知心理學）、發展心理學（兒童心理學、青年心理學、老年心理學）和臨床心理學（臨床心理學、咨詢心理學）五個領域，由三十多名教授構成，進行教育、研究和臨床實踐。
心理學專業本科生的必修課程是實驗心理學、教育心理學、發展心理學、社會心理學、臨床心理學概論、心理統計、心理統計實習、心理學研究法、畢業論文等等。如果希望以后從事心理臨床的學生還需要選修心理診斷、心理療法、咨詢心理學、性格心理學、臨床心理學演習、咨詢心理學演習、臨床心理學實習和臨床心理學特論等科目。
進入研究生院以后，碩士研究生的主要課程是學校心理咨詢、教育咨詢、臨床心理學特講、演習、學生指導論、學生理解等。此外，臨床心理學實習和督導將占去研究生們的大部分時間。筑波大學擁有附屬心理相談室，對外提供心理咨詢服務，并從1992年開始收費。研究生將在這里一邊接受教授的督導，一邊完成他們的心理咨詢和治療的臨床訓練。
在筑波大學，心理臨床訓練分成4個階段完成。第一階段，在單面鏡下見約半年，給教授以及博士研究生做咨詢紀錄，總結咨詢報告。第二階段，在教授的陪同下接觸案例，并總結咨詢報告在案例研討會上匯報。第三階段，自己一個人能夠進行咨詢，每做完一個咨詢就要報告給督導。第四階段，可以陪同下級生作咨詢，并給與指導。每周有一次案例研討會，研究生們輪流發表自己的案例，接受集體督導。畢業生大多就職于家庭裁判所，少年鑒別所，保護觀察所，兒童相談所，教育相談所，還有企業的心理咨詢中心以及人事部等等。
3.2 在職培訓（包括學術機構的培訓和民辦機構的培訓）
3.2.1 民間培訓機構
在日本有一些注冊的心理咨詢培訓機構，例如財團法人關西心理咨詢中心就設有專門的咨詢師培訓系統。他們在專家的指導和支持下，長年從事心理咨詢專業人員的培訓。
3.2.2 學術團體培訓
3.2.2.1 日本心理臨床學會對臨床心理士的培訓
獲得臨床心理士資格以后的持續教育，主要由日本臨床心理士資格認定協會，日本臨床心理士會以及各個地區的臨床心理士會主辦多種培訓來完成以外，每年定期召開的日本心理臨床學會也作出很大的貢獻。日本心理臨床學會的會員數，截止到2007年10月31日是20,778人，遠遠超過日本心理學會的會員總數，是日本最大的心理學術組織。日本心理臨床學會的專業人員培訓主要通過工作坊，案例報告•公開督導方面。工作坊的內容全面，有適合初學者的，也有適合心理咨詢師在工作中的各種需求的。而每一個案例報告•公開督導計時一個半小時。報告者有經驗淺的咨詢師，也有從事心理臨床二三十年的老前輩。由于心理咨詢和臨床的特殊性，從案例報告和督導中學到的知識、技巧和積累的經驗是最重要的。
3.2.2.2日本學生相談學會大學心理咨詢師的培訓
日本學生相談學會也就是大學心理咨詢學會，作為大學心理咨詢師認證基礎，專門制定培訓的內容。按照認定規則，《大學心理咨詢師培訓課程》涉及學生咨詢總論、咨詢的理論與學習、案例評估、大學生諸問題、大學教育與學生咨詢、調查研究6個領域，通過學會主辦的培訓班、講演會、研究會等形式，確立大學心理咨詢師的專業性所涉及的必要內容 ［14］。
3.2.2.3 產業心理咨詢師的培訓
產業心理咨詢師需要具備的能力包括：①除了進行心理測驗、心理治療等工作外，還需要從事與相關人員的聯系、環境的調整、善用社會資源等工作。②必須對系統內的咨詢師和同行咨詢師以及管理監督者進行咨詢、建議和指導。③必須開展為了維護員工心理健康而組織的、由管理者和員工雙方共同參加的教育活動。④必須對下一級產業心理咨詢師的工作進行支持和指導。⑤需要把握不同職場勞動管理的特色，根據職場的實際情況進行教育訓練，并且具備為了解員工的需求進行調查的能力。⑥實施根據勞動安全衛生法第70條第二項規定的“建設快樂的職場”的要求，把尊重個性作為根本原則。勞動者的個性形成除了受到性別、年齡、體力、技能、生理機能的影響，也受到心理機能的影響。此外，為了建設快樂的職場，做到快樂工作，產業心理咨詢師需要具備和不同職種之間的團隊合作與協調能力。
產業心理咨詢師（初級）培訓總學時169小時，分成三部分：理論學習48小時（必修的科目共四門，其中產業心理咨詢概論18小時，心理咨詢理論與技法12小時，人格理論9小時，職場心理健康9小時）；心理咨詢實用技巧訓練81小時；小論文和對話分析等40小時。中級產業心理咨詢師除了對人生、職場的學問、經驗有自身獨到的見解，在具備必要的心理咨詢理論和技法的基礎上，還應當了解包含心理健康內容的勞動管理、勞動法的知識，企業、組織和其中人員的產業心理學知識，人際關系理論等多方面的知識和理論［15］。
4 日本心理健康服務的發展趨勢
日本作為一個世界經濟強國，其社會發展需要心理健康服務。日本文部科學省提出要在全國1萬所初中配備專職的學校心理咨詢師，厚生勞動省也提出5年中培養5萬名職業咨詢顧問的政策［16］。同時，文部科學省和厚生勞動省正在為推進育兒心理咨詢師的發展合作。但是總體來看，社會對心理健康服務的需求日益增長，而訓練有素，經驗豐富，具有良好信譽，專業服務水準高的心理咨詢與心理治療人員還遠遠滿足不了社會的需求。臨床和咨詢心理學專業人員的培訓不可能采取短平快的培養方式，需要長期的積累和專業訓練。近年來，日本心理咨詢和心理治療發展迅速，培養專業人員的大學和研究生院不斷增加，但是師資跟不上需要。采取哪些有效措施可以解決這些問題，正是目前日本心理咨詢與心理治療界正在探索之中的議題。
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兒童繪畫教育心理學范文6
關鍵詞：繪本；閱讀；幼兒
閱讀是孩子了解自然與社會、獲得知識和經驗的主要方式。閱讀能激發孩子的學習動機和閱讀興趣、提高孩子的語言表達能力，是孩子智慧發展的金鑰匙。如何讓孩子學會閱讀并愛上閱讀，繪本為我們提供了一個具體、生動的平臺。下面就從以下幾個方面來談談。
一、教師應如何選擇繪本
1.可激發幼兒的興趣
杜威曾說過：“教育必須建立在兒童經驗的基礎之上，經驗是個體的現實生活”。故事內容應該是貼近幼兒生活的，情節要符合具有幼兒年齡特點的心理狀況、思維方法和語言特色。例如《逃家小兔》中的主題線索是小兔逃跑、媽媽緊跟追小兔，由此而展開了一系列的情節。整個故事的語言淺顯、具體、形象；句子單純、短小，“如果……就……”的句式孩子很容易掌握。
2.圖畫要富有視覺美
畫面的視覺美具體體現在構圖、色彩等方面。首先，構圖要帶有一定的夸張成分，這樣能使幼兒的注意力集中在故事的主要人物和情節上，促進對故事的理解。其次，要恰當地運用色彩，獨特的色彩運用能給人一種驚奇的視覺美。如《母雞蘿絲去散步》，純粹地以圖畫為主文字為輔，故事情節在圖畫中緩緩流轉，人物的心情和狀態在繪者的筆下栩栩如生。足以讓孩子沉浸在精彩的圖畫故事里快樂不已。
3.考慮幼兒的閱讀水平
在各個年齡階段，幼兒的閱讀水平各不相同。小班的孩子閱讀能力相對水平比較低，通常他們更喜歡書中的人物形象，而對故事情節并不十分清楚。中班的孩子有一定的閱讀基礎，能基本理解故事內容，但是缺乏對故事深層次的理解和解決問題能力。大班的孩子理解和接受能力較強，他們的想象力豐富、組合能力也較高。因此，在選材時應該根據孩子的年齡特點，有針對性地為他們精選讀本。
二、教師應如何指導閱讀
1．參與式
在繪本閱讀的過程中應尊重每個孩子的不同感受，不要把故事情節一股腦兒全盤托出，讓孩子也自然地融入故事中去。比如老師運用繪本《猜猜我有多愛你》來進行教學活動，讓孩子也來猜猜看“大兔子聽到小兔子說自己對媽媽的愛有自己張開的手那么大，有自己跳得那么高時，兔媽媽會怎么回答……”整個活動幼兒參與其中，積極性更高。
2．開放式
（1）教學地點開放：閱讀繪本也需講究氛圍和意境，可以根據需要在教室、閱覽室或別的地方。讓孩子無拘無束地席地而坐，營造一種寬松的、積極的閱讀氛圍，拉近書與孩子的心之間的距離。
（2）問題開放：不能用簡單的“是”或“不是”來回答的問題。教育心理學的研究表明，教師在活動中只有設置開放性的問題，給幼兒營造輕松愉快的心理氛圍，才能使每位幼兒從不同角度、不同層次進行大膽想象和表述，發展幼兒的語言表達能力。
3．拓展式
（1）模仿動作。幼兒好奇心強，善于模仿。如繪本《我家是個動物園》，其中描述了我是小猴，爺爺是長頸鹿，奶奶是狐貍，爸爸是獅子等有趣生動的比喻，幼兒在閱讀圖書的過程中，輕松地學學小猴、長頸鹿、狐貍、獅子的樣子，體會到了動物的特征，加深了印象，在分享閱讀中分享快樂。
（2）繪畫創作。繪畫是孩子想象力和創造力的體現，老師根據繪本的內容，有選擇和針對性的與繪畫相結合。如繪本《點點和多咪的信》，在理解故事，學看圖畫方式寫信的基礎上，讓幼兒將內容用圖畫的形式表達，或者制作成連環畫，邊看著畫，邊講給大家聽，一舉多得。
