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生命和非生命的區別范文1
被告人楊某與孫某素有矛盾，后兩人隨同鄉一起外出打工。2003年1月5日夜，楊某見孫某未吃晚飯，趁無人注意，溜入工地灶房，將準備好的“毒鼠強”劇毒化學品投入孫某的飯盒內。次日早上，孫某、張甲、張乙先后出現頭昏、嘔吐等中毒癥狀，經送醫院搶救，3人才脫離危險。經法醫鑒定：孫某構成重傷；張甲、張乙構成輕傷。 檢察院以投放危險物質罪起訴到法院。一審法院審理認為，被告人楊某的行為構成故意殺人罪，而非投放危險物質罪，同時比照既遂犯從輕處罰。
分析：
投放危險物質罪與故意殺人罪在犯罪構成上有如下區別。
生命和非生命的區別范文2
輯始點和終點；生活化則是思想政治課實施生命化教學的過程和必要途徑。基于此，提出思想政治課生活化
與生命化必須有機融合，在融合中幫助學生立足日常生活，學會由死觀生；建構德性生活，喚醒生命意識；置
身公共生活，激發生命熱情；瞄準未來生活，創造生命奇跡。
關鍵詞：思想政治課 生活化 生命立場
民國老課本中有一個閃耀著教育靈光的句子：
“教育的最高境界是讓生命敏感，物換星移不及一
個小孩在谷倉一角沉思麻雀之死更加動人。”這與
今天我們主張思想政治課教學生活化必須堅持生
命立場有同曲之和，亦有異工之差。這一主張除了
基于對教育最高境界的追求，也自然地順應了個體
生命與生活兩者之間關系的呈展。在思想政治課教
學生活化的目標引領下，我國學校思想政治課教學
改革正沿著生活化路徑在延伸、在行進。然而回首
之間，筆者感覺到越是深入的改革越不能忘記甚至
脫離了根本，這個根本就是生命立場。目的催生動
機，立場決定觀念，思想導引方法，只有堅定這一立
場，思想政治課教學改革才具備了沿著正確的方向
走得更遠的可能。
一、生命立場：思想政治課生活化教學的
邏輯始點和終點
關于生命與生活之關系的研究，生物學、哲學、
社會學上不僅源遠流長，而且成果豐富?？疾焖枷?/p>
政治課教學視閾內個體生活與生命的內在聯系，通
常離不開以下三個視點：一是生命對生活的價值，
二是生活對生命的意義，三是自主、獨特、超越的生
命與現實、詩意、未來的生活彼此交織融合所生成
的新樣態。
1.從生命出發，脫離了生命的生活是不存在的
從生物學角度看，生命是個體生活的自然前提
和存在形式，通常以自我更新、變異與選擇以及新
陳代謝作為判別生命與非生命的標準。這一點人和
動物并無區別。然而不同的是，人可以在生命的基
礎上有意義地生活，人在生活中體驗著自己的生存
狀態，享受著生命的快樂和生活的樂趣；動物則只
能聽從生命的自然延續，毫無目標和意義可談。因
此，西方生命哲學實現了生物學對生命詮釋的超
越，關注生命的精神性、意義性?？傊?，脫離了生命
的生活就像沒有地基的建筑成為空中樓閣一樣虛
幻而不可想象。所以，思想政治課教學作為培養有
思想、有覺悟、有情操、有能力的人的工程，不能不
首先從關注學生的生命開始。
2.為生命而生活，離開了生活的生命毫無意義
認為，動物的生命是預成的，與周
遭環境保持著一致的關系。動物的生命活動是其本
能的體現，依附于特定的環境生存，延續生命。而人
的生命與動物的生命有著根本的區別，人的生命是
“有意識”活動的產物，使自己與自然的生命活動區
別開來。這表明，意識使人具有了“超生命”的生命。
所以，生命對于人來說是雙重的，是自然生命和超
自然生命的統一。可見，人生存和發展的最大意義
就在于借助于“高質量”的生活來涵養生命、提升價
值。生活是生命的旅程，是生命的一種自主、自由的
伸展，它弘揚著生命的個性，體現著生命的靈性和
律動。脫離了生活的生命同樣令人費解，因為它不
符合人的本質屬性和特征?？梢?，思想政治課教學
關注生命又必須借助于生活化教學這一途徑。
3.由始而終，思想政治課生活化理應堅持生命
立場
思想政治課的性質、目標、功能決定了其最高
價值在于培養人的高尚情感、科學態度和正確的價
值觀，其意義在于讓個體的現在生命得以豐實、得
以快樂，未來生命能夠更有意義。因此，思想政治課
生活化過程中沒有理由不關注生命，不堅持生命立
場。只有堅持生命立場，思想政治課教學過程才能
有根有本，有血有肉，教學結果才能符合人的發展
需要和社會的持續發展需求，否則思想政治課教學
將失去本真的意義而淪為機械的命題的系統或者
傳授知識的形態。
綜上分析，生命與生活是解不開的繩索，相互
交織，彼此共存。思想政治課生活化的研究與發展
無論如何也離不開堅守生命這一立場，而這正是很
長一段時間以來思想政治課教學所忽視或日忘卻
了的一個最基本的東西。
二、生活化：思想政治課生命化教學的過
程和必由路徑
如何讓學生具有生命意識、為意義而生活、為
生活提升生命品質？思想政治課教學承擔著重要的
對學生進行生命化教育的任務。如何進行生命化教
學？思想政治課的生活化是一個必須的過程和途徑。
1.思想政治課教學要以生活為本源，為學生提
供更為豐富和真實的生命體驗
從人類教育的產生、發展、變革以及理性回歸
的歷程來看，教育從來都與生活有著不舍的聯系；
從目標、性質、根本任務角度看，思想政治課教學也
必須基于生活、為了生活。如今學生身處一個整體
性、復雜性的泛生活背景之中，并且面向一種具有
很強不確定性的未來生活；有可觀可感的現實生
活，也有電影、電視、網絡提供給大家的虛擬生活
……那么這里作為教學本源的生活究竟應為什么
樣的生活？學生在學校作為受教主體，其現在生活
具有選擇性，因此政治教師和學生均應自主選擇具
有代表性、集中性、適合學生身心發展、有利于解決
學生中普遍存在問題的生活場景、生活方式，幫學
生進行豐富而真實的生命體驗，從而理解生活、珍
愛生命，真正達到教學為生活和生命服務的根本目
的。當然，對于虛擬生活場景，思想政治課教學中不
能選擇回避，因為它是對學生有著極大沖擊力和吸
引力，對學生產生著深刻影響的“客觀存在”。對此，
政治教師理應在課堂上加以理性而深刻的剖析，讓
學生明辨是非，分清良莠，真正懂得我們歸根到底
要生活在現實而不是幻想中。
2.思想政治課教學要依托生活來進行。為學生
提供“詩意棲居”的機會
生命化教育理念的核心表達就是“讓生命在教
育中詩意地棲居”，這也是生命化教育的最高境界
和追求。然而生命化教學一刻也離不開生活，從過
程來看，生命化教學必須依托生活來進行，這首先
是因為人的生命不僅是自然的，而且是社會的、文
化的，人的本能的發展和成熟只是自然生命的發
展，一個自然生命體要發展成為社會生命體，就必
須在其自然生命體的基礎上，獲得文化、智慧、道德
和人格等精神方面的發展。而這種發展是不可能通
過“生理遺傳”來實現的，它只能通過“社會遺傳”來
實現，也就是必須借助于生活化的教育和教學才能
實現。其次，思想政治課教學所依托的生活是日常
的、簡單的生活，所面向的就是平凡而普通的生命。
通過生活化的教學，讓學生懂得生命無限和尋求生
命意義的重要，懂得自我精神的滿足才是生存的本
質所在，懂得生活是基于現實而不是基于幻想。第
三，“詩意棲居”是一種境界，也是一種能力。培養學
生的這種能力可以有多種方式，思想政治課的生活
化教學即為其中重要的一種。依托這種師生共同營
造的現在生活，在一種愜意的生活化方式中為美好
的未來生活做準備，這個過程是區別于現時教育被
動的填壓的那種主動建構的過程，這怎能不算是一
種“詩意的棲居”？
3.思想政治課教學要有利于改善學生的未來生
活，為學生升華生命價值奠定基礎
梳理我國思想政治課開設的歷史和進程，任何
歷史時期的思想政治課教學無不具有鮮明的時代
特色和具體任務。那么如今，思想政治課教學所要
達到的目標是什么？在人本思想的指導下，我們發
現思想政治課教學的一個最本質、最關鍵的任務就
是幫助學生塑造靈魂，通過現在生活達到改善未來
生活的能力。通過思想政治課的系統教學，學生培
養起強烈的愛國熱情、集體觀念、服務意識、奉獻精
神、吃苦耐勞的品行等，這是升華人身價值不可或
缺的思想、認識和能力基礎。思想政治課教學如何
做到對學生的未來生活有益？首先，在教學目標的
確定上，要以學生的生活和生命為旨歸，以有利于
學生的生活和生命作為課程評價的重要標準，而不
是精確的、機械化的、冰冷的分值。其次，在教學過
程中，緊緊依托學生的生活和生命狀態，助其全
面關注、科學分析、享受或批判當下的政治、經濟、
文化和社會生活，從而心生對理想的未來生活的向
往和奮發熱情，激發改善未來生活的愿望，為升華
學生的生命價值奠基。最后，學習是為了生活，通過
思想政治課教學升華價值觀念，為完滿的生活奠定
基礎。
三、有機融合：實現思想政治課生活化與
生命化教學的統一
思想政治課生活化與生命化教學的有機融合
是最佳的教學狀態，有利于師生在教學中獲得超越
的價值，有利于改變當下師生關系的緊張狀態，有
利于師生更好地善待生活、善待生命。
1.立足日常生活，學會由死觀生
現代社會的人類生存危機已經變成為由生活
意義的喪失到生命價值的隱去，它成為當前人們面
臨的最大、最嚴重的人生問題。為此，我們必須解決
好人之生活與生命之間的關系，所得與所欲之間的
關系，個我與類我之間的關系，解決好生、愛、死三
大人生主題之間的關系。而這一切問題的解決，又
必從根本上求之于“由死觀生”的方法與途徑，也就
是通過對死的現象的觀察來領悟生的可貴及價值。
因此透過這些我們可以看到，思想政治課教學的一
個迫切任務就是要在日常的生活化教學中引導學
生由死觀生，進而懂得存在的意義和生命的寶貴，
初步喚起學生的生命意識。
2.建構德性生活，喚醒生命意識
現實生活中，很多人被權力、金錢、知識、美色
等有形的東西主宰著自己的世界觀。但越來越多的
人發現，這些其實都是有限的人生無法帶走的事
物?？梢?，人性之中有種追求外在的不屬于自己的
事物的傾向。那么，什么是外在的，終究可以不屬于
自己的事物？那就是精神、思想諸類。因此從這一層
面來看，學生有建構德性生活的必要。所謂德性生
活，就是蘊涵道德因子、區別于一般生活、具有某種
道德意義和價值的生活。建構德性生活既是思想政
治課教學要達成的目標、任務，也是每個學生自我
建構的目標和任務。比如，通過“社會主義市場經
濟”一課的教學就要幫助并促進學生自主建構一種
誠信的德性生活，在學生的內心世界建構起呼喚正
義、崇尚理性的德性經濟生活世界。再比如“民主監
督”，我們不僅要學生懂得監督的必要性和監督的
方式途徑，還要從內心喚醒學生參與監督的欲望和
積極性，教師只有在教學中幫助學生建構對社會的
責任德性，這種民主監督才能由紙上談兵落到現實
行動，學生的政治生命意識才能真正喚醒。
3.置身公共生活，激發生命熱情
思想政治課的目標具有社會性，思想政治課教
學要為社會服務，那就必須引導學生接觸并融入公
共生活。先生曾說：“生命本身沒有什么意義，
你要能給它什么意義，它就有什么意義。與其終日
冥想人生有何意義，不如試用此生作點有意義的
事?！边@對我們的教學有著非常積極的指導意義。思
想政治課教學就是要幫助學生在公共生活中激發
生命熱情，生成生命正義，成就有意義的生命。
4.瞄準未來生活，創造生命奇跡
思想政治課教學生活化的長遠目標是為了學
生的未來生活，因此只有指向未來生活的思想政治
課教學才能讓學生產生創造生命奇跡的欲望和可
能。教學如何指向未來生活呢？首先，教師的情感和
態度會影響整個的教學，政治教師自己首先要有一
個積極、樂觀、科學的世界觀、人生觀和價值觀，不
能把生活中遭遇的挫折、所受打擊的負面情緒帶進
課堂進行渲染。當然，這并不意味著對社會的負面
現象避而不談，也不意味著消極遁世，而是要用一
種特別理性、辯證的觀點幫學生分析現象、抓住本
質，激發學生改變社會的責任感和動機。其次，思想
政治課教學中教師要切實通過生活化的途徑，幫助
學生通過生活的體驗，產生對現有美好生活的珍愛
以及改變和創造新生活的動力及能力，從而能夠在
未來生活中更多地創造生命奇跡。第三，這一指向
不只針對學生而言，對于教師也具有相同的意義。
在思想政治課的生活化和生命化教學中，師生要實
現雙向互長，既有利于學生的未來生活，又有利于
教師的現在生活及未來生活，讓教師在教學過程中
享受生命的樂趣而不是職業倦態和無限怨言。
我們對于思想政治課生活化教學中生命立場
的研究將隨著時代的演進和人對自身解放之渴望
的加強而不斷深入，但這對傳統以及如今的思想政
治課教學生態是一個極大的挑戰，它需要批判的精
神、建構的意識和生長的理念。但我們也要注意防
止一些錯誤傾向迷亂了我們的視線，一要防止享樂
主義的滋長，二要防止學生過度追求自由、民主、解
生命和非生命的區別范文3
——題記
帕斯卡說過：“人是像蘆葦一樣脆弱的東西，只不過人是會思考的蘆葦。”現在我連思考都懶得去做，我豈不是一顆真正的蘆葦嗎？哦，或者說是風干了的毫無生命光澤的蘆葦。“我思故我在”，我連思考都懶得做，那么還討論什么存在？或者說我全然沒有存在的價值了！或者如冉克雷維所說活著討論生命的意義是最沒有意義的。在他看來生命本沒有什么意義！現在看來我可以給他修改一下，不思考的生命應該沒有什么意義！
那么對我來說死和生究竟又有何區別呢？
我堅信我是唯物主義者，但我卻要說如果有另一個世界的話，那“死”也就沒什么非得和“生”作對的必要性了，因為“死”也就是在另一個世界的“生”而已！相比而言生在死面前竟是那么渺小，而死卻是相對永恒的，生是短暫的，也可以說相對于死是瞬時的。可能大家會說我被冉克雷維教化了，但我個人認為他是個杰出的詭辯家，他根本就把生和死的關系避而不談，既承認要追求有意義的生活，又否定生活的意義。可笑！
我覺得人的一生就如流星的墜落。當隕石接觸大氣層的一剎那，正如嬰兒誕生，你的生命開始了！接下來在大氣層里因摩擦而產生的光和熱就是你一生的寫照。人的一生必然要經歷方磨礪能綻放光芒，散發熱量，同時也是燃燒著自己的生命。當他的熱量達到最大也就是白熱化，正是它最璀璨的一刻！或許這便是生命真諦之所在，也正是這時候才有萬人空巷仰視你的時機。但是正如人類社會一樣，數以億計的隕石命運不盡相同，有的剛一接觸大氣層便瞬間燃成灰燼；有的行至途中在最絢爛的時刻便戛然而止；有的一直閃耀直至墜地，光芒已盡，但仍灼熱逼人，以示自己不甘消逝。這也正切合了生命的多種結局。
其實生命本質與死亡又有何差別。在無邊無際的黑暗宇宙，存在著的隕石的前身，我們可以稱它在那時是死亡的，但它的“死”與它的“生”究竟差別和在？我想只有那光芒與熱量乃至墜地的轟鳴可以解釋了吧！也許那就是生命的真諦！沒有思考的生命或者不會思考的生命想必就如那漂泊于宇宙的隕石前身吧！其本質就是死亡，一種無邊無際的，永無止境的死亡！而那些綻放光芒與大氣層激烈摩擦而耗盡生命，不，應該說耗盡自己本質實體的隕石應該就是那真正活過的生命！對，只有這樣才算是活過！
但是，從宏觀上看，這結論貌似還有謬誤。那墜地之隕石豈不是又依身地球在宇宙中開始了無邊無際的永無止境的死亡了嗎？現在我們把它的整個歷程本質地抽象出來，整個過程似乎又都在死亡之中，那么，這樣的死亡為什么不稱之為生命呢？也就是說它活著。那么在這種永恒無趣的生命中有什么不一樣而又具特殊意義的呢？那無非就是這燃燒自己釋放光和熱的“插曲”了。只有這點能證明它曾經不一樣的活過，曾經真正的活過，一種與永恒無盡的“活”不一樣的有始有終的“活”！這樣看來，現實生活中的死亡不是一個純時刻性的事件，而是一個我們從出生開始就進行著的過程，這個死亡的過程就是我們的生命。只有這樣才能解釋我前面說的話，即宇宙中的隕石和大氣層中流星的關系。
生命和非生命的區別范文4
韓軍老師在《背影》一課中的創意解讀來源于對這一名篇經典的反復閱讀與思考，還原了朱自清當年寫作本文的用意，選取了獨特新穎的教學角度。正如他在《生之背，死之影：不能承受的生命之輕――《〈背影〉新解碼》一文中所說：這是一個“漢語的一個神奇文本”;“剎那主義：被忽視87載的人生觀念”;“生命之堅韌：命命勾聯 生生不息――被忽略87載的‘祖、孫’”;“生命之脆弱：唇亡齒寒 風燭殘年――被忽略87載的‘死亡’”;“生之‘背’，死之‘影’――被忽略87載的‘背’與‘影’”。
這個新穎獨特的解讀依據上文來判斷，是符合語文閱讀教學的創意的，是依據文本本身按照知人論世傳統解讀方式完成的。韓軍老師分析如下：
接到父親的信：“大約大去之期不遠矣”，朱自清淚流滿面，想到父親對自己的許多好處。靈魂受到震撼，“死亡”的訊號推動其提筆寫《背影》。此為第一處。
朱父寫這封信時，只有56歲，之后還活了20年。還原此前父子之間的矛盾，可以分析出朱父采用的是哀兵之計，主動示好，希望兒子原諒自己當年的過錯。此為第二處。
聯系到朱自清剎那主義的人生觀念：人生短暫，稍縱即逝，人世間一切都是如此。文中朱自清的四次灑淚流露出他“剎那主義”的人生觀念。此為第三處。
很顯然，韓軍老師通過在鑒賞過程中采用知人論世的傳統手段帶領學生加深了對文本的理解。為便于整體感知韓軍老師的創意風格，現將韓軍老師《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》這篇長文的內容概述如下：
一、《背影》是中國的一個神奇文本
主要論述《背影》影響力巨大。
二、生命之堅韌：命命勾聯，生生不息――忽略86載的“祖、孫”
《背影》不僅寫了“我”和“父親”，還寫了“祖母”、“朱子”，祖母、朱父親、朱自清、朱子四個人物串起一根完整的鏈條，叫“生命”。這條“生命”既堅韌，又脆弱。
這是個“無限傳承的生命故事”，《背影》只選取了這個無限傳承鏈條上一個小得不能再小的“環兒”而已。但讀者完全可以以小見大，見微知著，“以一環兒想象全鏈”。奶奶的背影是已逝的，父親的背影是將逝的，作者的人生是壯年的，兒子的生命是未來。
三、生命的脆弱：唇亡齒寒、風燭殘年――被忽略了86載的“死亡”
《背影》一文三次寫到“死亡“，四次灑淚均關乎“死亡”或由“死亡”引發。
父親形象的風燭殘年：這位年邁的父親，風燭殘年，老態龍鐘，步履蹣跚，執意地攀爬月臺，以衰命給兒子買橘子。
文中四次灑淚體現了朱自清對生命脆弱的感受。
第一次流淚――祖母死了
第二次流淚――父親老了
第三次流淚――父親別了
第四次流淚――父親大去
四、生之“背”，死之“影”――被忽略了86載的“背”和“影”
“背”與“影”兩個字值得玩味，隱含著豐富的信息。
五、剎那主義：頹廢的唯美――“背影”遮蔽了86載的人生觀念
朱自清為祖母去世灑淚，是感嘆生命的脆弱;看到父親老去的“背影”灑淚，是想到父親匆匆老去，必將“大去”，是在感喟生命無常無恒，遽然飄零，虛幻與短暫！有嘆，有哀，有痛，有惜！流露的正是朱自清剎那主義的人生觀念。
小結：《背影》的主旨是感嘆生命的脆弱、短暫，感嘆一切生命終將化成遠去的“背影”。
上述龐大的文字信息量足以說明，韓軍老師力求依據文本原貌，還原作者生活背景，挖掘文本本身蘊含的生命意識和作者對待生死的態度，用凝練的語句創造性地表達出來，一下子站在了文本解讀的新高地。特別是其中關于“背”和“影”的拆字解讀更具有創意，將日常生活中的文化現象栩栩如生地移植到語文課堂教學中來，不僅活躍了課堂氣氛，而且利用漢字的會意特點解說了生之“背”、死之“影”的沉重負荷。鑒賞如下：
“背”，謂實在之景，“影”，乃虛幻之景。
說起“背”，首先想到什么？男人。
1.男人的“背”是力量的象征。
2.男人的“背”又是雄性的象征，是女人依戀的對象。
3.兒女對母親，印象最深的是（前胸），兒女對父親，印象最深的是肩背（后背）。
4.藝術家，刻畫雄性、陽剛的特征，往往突出男人的輪廓分明、有棱有角、肌肉厚實的“背”之影像，對人均造成強烈沖擊力。
5.漢語中，形容一個強壯、雄武的男人，莫過于“虎背熊腰”這個成語。
6.“背”的同義詞是“負”。
7.“背”讓我們想起“別”。
8.“背”又讓人想起“背井離鄉”這個成語，想起奔波、勞碌。
9.“背”“悲”音近，在本文中似乎義也近。
10.“背”也是“走背字”“背時”之意。
11.“背”有“死去”意，如“慈父見背”，扣住“大去”。
12.“背”也不能不讓人想起“背棄”“背信棄義”。
“影”，是美妙而虛幻之景。
……（歷數朱自清作品中的“影”略）
1.歷覽朱自清筆下的“影”，美麗如畫，搖曳多姿，妙不可言，動人心魂。
2.“影”，雖美，但消失太快，一閃而過，稍縱即逝。
3.“影”，看得見，卻抓不住，如肥皂泡一般。
4.“影”，也是一種意境，對人沒有實體威脅，無噪無擾，正是獨立自由知識分子的個體心靈安托、安適、伸展之地。
5.所有實在、厚重的“背”，最終都將會變成虛幻、輕飄的“影”。
6.“背的影”是生命的虛幻，“由背到影”，是生命的過程！所有的“背”，厚實也罷，孱弱也罷，最終都必成“影”。
這哪里是玩拆字游戲，分明就是對中國文字這一文化現象的重度解讀，是研究性學習在語文課堂教學中的體現，是教師引導學生在進行一場對中國漢字全方位認知的盛宴。此時此刻，學生感受到的就是一場文化大餐，“背”的12點解讀、“影”的6點解讀，融匯了文字學、哲學、倫理學、文學、佛學、藝術等諸多學科的知識，使學生感悟到生命來之不易、生命值得珍惜的哲理，完成了一次生命教育的潛移默化的熏陶，收獲了意想不到的成功、愉悅、享受。
然而，韓軍老師并沒有完全停留在對文本解讀的獨特視角和分析指向上，始終牢記這是一節語文課，而非滑入美學課、哲學課、生命教育課的模糊邊際?！墩Z文課程標準》提倡的語知、語用的學習與訓練則貫穿于本節課堂教學的始終。
1.授課開始，生字詞的朗讀、辨形完全交給了學生，這本就是學生自主完成的預習內容。課堂上重現則是為了強調。
2.關于“朱家人”
在韓老師的循循誘導下，初中生們理清了文中究竟寫了朱家幾口人，并明確了“朱紅”“茶房”不是朱家人。為下文闡述“生命的鏈條”埋下了伏筆。
3.關于“四世同文”
韓老師指導學生分析歸納總結了朱家四口人的倫理關系圖，辨析了“四世同堂”“四世同文”的區別，強調了“四條鮮活的生命”?！磅r活”一詞富有深意，為下面探討珍惜生命奠定基礎。這里屬于深悟人物角色和關系訓練?！皟蓚€祖輩、兩個父親、三個兒子、兩個孫子、四條生命”，是通過訓練來深化理解。
4.關于“感悟生死”
進入了本節課揭示主旨、步入階段，也是韓老師創意解讀本課之處。韓老師引導學生反復比對“已逝的”、“將逝的”、“壯年的”、“未來的”幾個詞的區別，目的在于通過比對激發學生的生命意識，認識到生命的可貴，思考生命的價值，完成生命教育的熏陶。
5.關于“淚水”細節和“買橘子”細節
這里寫了四次流淚的細節和買橘子的細節。韓老師引導學生自己去尋找定位，咬文嚼字，推敲文字，進行理解人物訓練。咀嚼“蹣跚、慢慢、探身、攀、縮、微傾、努力”，悟出小心翼翼、腿短、體胖、年老體衰、老態龍鐘、風燭殘年之情狀。反復咀嚼，反復咂味，體會為人父者之不易。
生命和非生命的區別范文5
關鍵詞：主體性道德教育生命主體道德教育
進入新世紀．教育越發背負著提高人之生命質量的神圣使命“學生是教育活動的主體”這一思想已經在學校教育實踐中逐步確立。然而．這一切只存在于一般的課堂教學中——學校道德教育仍然把學生當作接受各種規范教育的客體．當作“無德”或有待著色的白板。雖然有過一些相關改革．但終歸只流于形式——學生的主體性一直沒有被提升到生命意義的高度教育的過程雖然是在提倡學生的自由、自主和創造性．但其實質卻依然是在為“培育有用之人”．“培養英雄”等“無我”的目標而努力道德教育課是在宣揚“英雄”“圣人”的故事．是在傳授“愛國經”，然而，故事也好，“經文”也好，學生只會在看熱鬧，他們非但無法真正體會“道德”的究竟．反而學會了“偽飾”或“盲從”。因此，重新審視主體性道德教育的內涵、實質和目標；探求主體性與生命。生命與道德教育的關系，從而揭示主體道德教育的生命性實質成為研究的必要本文意在回答以下的問題：主體性與生命有什么樣的內在關聯性?它們對道德教育意味著什么?主體道德教育的實質和目標如何定位，何以體現?希望通過對這些問題的認識，再次明晰主體性、生命化理念對道德教育的深刻意義，使道德教育的開展真正是為了學生．為了讓他們真正成為一個人。引導他們追尋自我選擇的有價值人生。
一、主體性：精神生命的形與質
(一)主體性及其內在特征
主體性．是人作為活動主體的質的規定性．是在與客體的相互作用中得到發展的人的自由、自主、和超越的綜合特性。其中，“超越”作為主體性發展的高級要求。是主體性得以凸顯的最為重要的因素其表現為個體能夠以理性自覺的態度批判和反思各種規范、現象和問題，能夠對我，進而對選擇的意義有一個清晰的認識換句話說，“超越”就是尋求意向、行為的“自我管理”和意義的“自我實現”，就是對人的自然性的不滿足、否定和揚棄它是人的一種理性自覺。是人在適度自由、自主的基礎上表現出的“自我與人我”的統一。所以，超越性凸顯的關鍵即在于自覺性、批判性和創造性的施展。擁有超越性的人不但具有較高的主我意識，不但能夠認識到“我是活動的主導者”．而且能將自我看作待為提升的對象．自覺指導自我發展；同時，也將他人看作與自身共生共存的主體和合作的伙伴．而不是被利用的工具
具備完整意義上的“主體性”．個體才有望在施展充分自由、自主性的同時，將自己融于社會共同體中．才有望具備一種終極關懷意識。有自由、自主性的意識．但缺乏以理智為前提的超越性．個體往往局限于“情感欲望的釋放．進而不可避免地招致其思想和行為的盲目和混亂，成為自身欲望的奴隸．而無法作為真正意義的主體來生活：個體由于自然條件和內在條件的局限．他們對自由和自主的單純追求有時是盲目的甚至是非理性的尤其對兒童而言，他們早期階段的未成熟性、非理智性，往往決定其對自由、自主的追求是混沌的。在沒有理性突顯的情況下，他們自由、自主性的施展，一定意義上帶有個體化的主觀意向。這即是說，絕對化的“自由”和“自主”觀念的個體要么不存有“主體性”的觀念．要么則將主體性推向“唯我獨尊”的局面：他們對“主體性”的意念．是將“我”作為絕對意義的主體．其對人際關系的理解是“我對你”的關系——自身以外的事物包括他人在內．均被當作靜態的等待認識和改造的“客體”?？梢姡M管“自由性”和“自主性”的提倡可以克服現象中“無我”和“異化”等“無人”的問題．但是在沒有理性或者其他具有更高自覺性力量引導的情況下．很容易導致人的“自我中心性”．個體呈現“癲狂”的生命形態——作為理性自覺的一種形態．“超越性”應該是主體性的核心要義．而主體性則是自由、自主及超越的有機聯合
以上分析可以看出．主體性體現為一種善或者美。其表明．人作為社會共同體的成員．是平等相待．互尊互重的否則．那些擁有絕對自由的人很可能將他人當作實現自己個人利益的工具這即意味著．一部分人成為活動的“主動體”．而另一部分人則淪為被動．從而他們的自由受到前者的限制．其進一步發展的自主性與超越性也就無法成為現實所以．從社會共同體層面提出人的“主體性”．一定意義上．正是探求人與人的內在和諧正是由于主體性突顯這樣一種善或美．使其自然地與人的生命尤其是精神生命擁有了某種巧妙的通約性．成為精神生命的核心特征和外在表象。
(二)“主體性”與精神生命的關聯性
“什么是生命”在不同的學科或學術背景下均有不同的闡釋隨著西方生命哲學的發展以及我國生命化教育理念的大力提倡．人們如今已將生物學的“生命”概念與西方生命哲學中的“生命”內涵予以融合和提升．將“生物性”生命拓展為自然性生命和精神性生命的統一．或者是自然生命、價值生命和社會生命的統一而就精神性生命的實質以及它與“主體性”的內在關聯性．可從以下兩個方面理解：
一方面．如果說人的生命是集自然性生命和精神性生命于一體的類生命的話．那么．精神生命作為人的生命特質，就是人的價值生命和社會生命的綜合。如此，人自身生命意義和價值的實現即主要體現于精神生命的施展中而精神生命的實質一定意義上就主要體現為．一定社會活動中展現出來的自主性、獨創性及自我超越性。這表明，我們的生命不僅僅意味著“活著”、“生存”，不僅表現為“新陳代謝、生長發育”，還意味著精神上的自主性、開放性以及社會中的互動性與合作性等等正是由于人精神生命的不斷施展．人的生命才被看作“自在”的生命。人才被看作“自為”的存在．才有了對諸如“主體性”地位等的探求。
既然精神生命的施展離不開人的自主性、獨創性及自我超越性的釋放那么．“主體性”就在綜合自由、自主和超越性的特征上與人的精神生命具有了必然的通約性所以．“主體性”某種意義上即是精神生命的重要體現和核心特征之所在——主體性的發揚．主體性的實現．很大意義上就是生命意義的自我完成．是生命力量的開掘和提取——“主體性”與人之“生命”二者“你中有我．我中有你”另一方面．同“主體性”一樣．“精神生命是什么”的問題也可以用一句話回答：精神生命體現為一種善這不是對精神生命內涵的界定，而是對其體現的力量的概括?！吧啤痹谔K格拉底看來．就是對任何人有益的東西“一切可以達到幸福而沒有痛苦的行為都是好的行為．就是善和有益”。他還認為，美就是善。認為善是至高無上的宗教．是指導人們思想和行為的唯一東西亞里士多德則在前人基礎上，把善看作是生活中實現的美好的可能的生活狀態。我國的思想家們也將善看作一種高尚、純粹、美好的東西所以，精神生命作為一種美好的向上的力量．即是一種善如此．同為善的體現者，主體性與精神生命的共通性是不言而喻的——人的生命意義的實現過程就是人的主體性的體現．“主體性”是人的精神生命的形與質。
二、精神生命：道德教育目標之內核
道德教育不是簡單的思想品德的提升教育．學習者也不是生而無德或是有待著色的白板人的生命是向善的．這不僅要求個體自我內在精神境界的提升．也要求個體成為社會共同體中的一員．具備一種終極關懷意識——個體在提升自我內在價值的同時．還應具備一定的責任意識倘若脫離社會共同體這個大背景．僅僅是內在品格的提升并不能完全說明此人是一個有德之人正像麥金太爾認為的．真正的德性不僅維持實踐．使我們獲得實踐的內在利益．而且也使我們能夠克服我們所遭遇的傷害、危險、誘惑和渙散，從而在對相關類型的善的追求中支撐我們．并且還把不斷增長的自我認識和對善的認識充實我們意在說明，德性包含三個維度的意味：實踐共同體之間的你我互利：自我認識的增強：對善的認識和追求。因此．對于道德的衡量，如今已經不再僅僅是“愛國”、“無私”等就能說明的．道德是為了人更好地生活魯潔教授即認為．道德是要人循著做成一個人的目的去生活道德所關注的是怎樣使人活得更像一個人．它所確定的是人的生活原則、生活的根本方向它所涉及的是整體生活的善圈。
那么。道德教育究竟是什么?它的實質和目標義是什么?西方包括國內一些學者都認為．道德表現為一個人使自己成為一個像樣的人人的存在是依存性的．是一種共在狀態這就決定了他們對道德教育目標的認識集中于強調學生的需要：學生理性的、自主性的道德判斷和道德選擇能力的形成以及學生普遍化的道德建構從總體上看．道德教育作為一種求善的活動．是建構主體自我道德人格與尋求道德共契的統一道德教育是始終圍繞“人”而展開的由此．道德教育就在于引導學習者自我提升內在的品質和外在的德性。其中．內在品質是主體性道德人格的生發．而外在的德性．則是主體在外部行為活動中顯現的道德品性．它通常取決于個體自身對群體或社會中道德問題的認識程度．即一定的德性智慧人道德的好與壞．善與惡．往往在于是否會給社會其他群體成員帶來不便或者傷害所以．生命作為一種善．成為道德教育的可能關注點。
“精神生命”既然表明人之所以為“人”的重要特性．而道德教育也正是“為了人”的教育．那么，“人”就是德育的出發點和最終的落腳點精神生命之“主體性”在道德教育中的施展與提升．即是學習者理性的、自主性的道德判斷和道德選擇能力的顯現．是學習者融于現實．成為一個人的重要指標魯沽教授在《做成一個人——道德教育的根本指向》中指出，人從自然性中走出來．走上了道德為他們鋪設的成人之道．由偶然的人成為必然的人．這就是要使道德對于人性的自覺設定植根于個體內在的良心和人生信仰．把一條成人之路構筑在人的心中……對于整個社會而言．要使自覺的人性設定成為衡量是非善惡的根本尺度．促使整個社會生活秩序都能朝著有利于人的生成發展、自由解放的方向運行，必須有道德教育的參與。可見．道德教育區別于其他種類的教育活動即在于它將人的知、情、意、行統歸于“品格”的向度，統歸于自覺的人性的發掘道德教育是專門的向善的教育．而不是單純地填充知識、培養技能。它把“建構真正的人”作為自己的終極目標．是為了讓學習者去獲得人的本質．實現人的價值．完成人的使命還需強調的是．道德教育要求實現或建構的“人”是一個主體人．而不單單是個體人或社會人——主體人區別于“個體人”即在于，他是擁有理性自由、自主的“合法性存在”。也就是作為持有“我、你”人際關系之信念，存有人類共契道德之價值觀念的個體而存在．而不是完全生活在“自我”的世界里．不是道家所主張的出世的“逍遙人”；主體人區別于“社會人”．則在于，其不是“無我”的存在，社會人只是主體人生活于社會中體現的其中一面極端化的社會人甚至是為社會而存在的“工具人”．而主體人卻是人生意義的自我掌控者．他們會認為社會的發展是為了我以及與我同在的人更好地生活而存在．而不是相反——只有意識到主體人與個體人、社會人的區別．我們才能更深刻地理解生命化理念對教育．對道德教育的切深意義．才會進一步明確．“生命”作為道德教育目標之必然內核的原因所在。
三、主體道德教育：彰顯生命的意義
如果說道德教育的“意味”在于凸顯人的精神生命的話．那么作為精神生命的實質特征——主體性自然成為道德教育施展的重心之所在因此．生命化教育視野中的道德教育在形式上體現的就是一種主體性的道德教育，也即“主體道德教育”主體道德教育是什么?筆者認為，其突出三個維度：
首先．起點上．把學習者從真正意義上看作具體的“生命人”．看作是待發掘其生命意義的主體性存在主體性道德教育的初衷即是使學習者成為道德教育的主體．而不是有待改造或加工的客體或材料施教的前提．要求引導者明確學習者的人格傾向、道德需求和道德認知水平等。
其次．在過程中．以主體性的方式對學習者主體性人格進行引導和建構這即是倡導教育者充分尊重學習者的主體性，讓他們在德育活動中進行自我體驗、自覺探索。同時．教育者則順應情境，引導學習者學會關心，使他們富有責任感、義務感，具有自信心、創新思維以及公平、競爭與合作的意識。
結果上．則是把提升學習者生命型人格與德性品質以及推動學習者向善．作為終極目標。主體性道德教育的最終落腳點在道德教育．它是在推動學習者主體性人格．進而使道德教育的實質和價值得以凸顯．使道德教育真正為了“人”。
所以．主體道德教育始終圍繞著的是具體的人．始終不能忽視的是人的主體性的發揮，始終是在以“主體性”為內線．施展學習者的生命靈動。學習者的價值生命在這里得到良好凸顯。因而，要發掘學習者的生命性．幫助他們實現生命的意義．就必然會探求．道德教育能做些什么?道德教育能夠突出表現出或挖掘出學習者哪方面的生命品性?有研究者認為，主體道德教育是以受教育者的內在道德需求為出發點．根據受教育者已經形成的思維習慣、認知方式、人格傾向、價值觀念和情操修養，通過教育者在德育過程中的主動性、主導性和創造性作用的發揮．激發受教育者的主體意識．培養受教育者的主體性人格，完善受教育者的美好德性。這一定義。代表了多數研究者對主體道德教育的看法．其突出強調學習者的內在道德需求：學習者已有的道德經驗和道德認知：學習者的主體性 并將道德教育的目標歸位于美好德性的養成。
但是．上述定義，倘若從主體性固有的內在生命性特征看，卻忽視了重要的一點：生命的主體性．決定人的生命意義的實現只能是“建構”．而不是“無事生非”．不是訓練或培養等外在添加的東西。教育者秉持建構的理念則同時說明他(她)是帶著與學習者共同交流對話的態度展開教學的．對于師生關系的理解是“我與你”的主體間性的關系．如此，師生雙方才可能跨越情感上的阻隔。為生命的釋放營造寬松和諧的氛圍：“培養”等詞匯本身就已經在意念上造成“我對你”的人際關系分離的局面．其即是已經承認教師對學生具有絕對的優勢．學生只是有待教師著色的白板因而．從實際意義上看．學生的主體性并沒有真正得到他們的承認．更不用說具體主體性教育的展開個體生命意義的實現等諸如此類目標的達成了個體主體性發揮得如何．一定程度上決定了其是否成為一個人．成為一個超越自然生命展現精神生命的人．而這正是道德教育被進一步冠之以“主體性”屬性的原因所在。
由此，不論對主體性道德教育的理解．還是具體的實施，均不離其“展現生命意義”的宗旨“生命只‘應該’在生命位于生命價值系列中的更高位置時．并在能自由支配有用事物的程度上制造有用事物．享受愜意事物”．閻這是舍勒在批判現實道德價值觀中“有用價值凌駕于生命價值之上”時做的論述，這也從一個側面表明．真正好的事物或者價值導向更在于它能更多意義上使人獲得精神生命的自我滿足感．否則．就會顛覆價值本身的真正意義．諸如道德教育之類的價值引導活動也會表現為無人的教育?；谶@一原因對主體道德教育的提倡，最終歸旨即在于彰顯生命的意義主體道德教育是生命發掘的必然選擇人的生命意義的實現是主體性道德教育的終極價值，而不是條件性價值。主體道德教育尋求的是人的精神性的滿足感．是為了人能更好地生活
參考文獻
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生命和非生命的區別范文6
事實價值觀，是人關于外在世界的偽真價值觀，指元倫中的主義。其根本的命題，是從事實引出價值的本源、價值的根據。它不僅把價值與事實等同起來，而且要根據事實解答價值。但事實作為事實本身，它不是價值，更不可能充當價值的根據。事實在事實上的事實性，即它的有限性。有限性的事實，不可能成為與終極差別相關聯的價值根據的設定者。事實價值觀，對象化在人身上則為肉體價值觀。肉體價值觀首先將肉體與價值的差別抹去，再用肉體的生存性來規定價值的內涵，從肉體的生存中引出價值的根源、價值的根據。它是一種偽真價值觀：基于對肉體和價值的同一性信仰，而且是價值向著肉體同一而非肉體向著價值同一的信仰，肉體成為價值根據、價值本源的承諾者；全部價值觀念——意識、精神、文化——的規定性，無不以肉體生存的事實性為內容；人在價值論上，僅僅被當作肉體生存者。他的一切生成性活動的目的，指向肉體生命的生存本身，而不是把人創造為一個獨立的存在者。另外，在價值論上，事實價值觀構成邏輯虛無主義的根源一；肉體價值觀成為邏輯虛無主義的根源二。
關鍵詞：事實價值事實價值觀肉體價值觀邏輯虛無主義差別指向力終極差別
在史上，是斯多葛派最早把倫理的善與價值(axia)相區別。他們將“有用的東西”、“值得渴望的東西”理解為有價值的?！皟r值作為哲學的中心概念開始被使用、傳播在19世紀末的德語文化圈的思想界中?！保?］希臘語“axia來自形容詞axios。axios本有‘與……相當’、‘與……有同樣價值’的涵義。因此，axia即某物內含的有用性。此物和擁有與己相當程度的有用性的其他事物是可能交換的。在這點上，價值同‘價格’的意義相近?！保?］一個事物有用，當然是在一定范圍內才成立。而且，物的價值即與物相當的有用性。這個與物相當的東西，給與物以有用性。物的有用性，源于其本身的個別性，源于物自身與它物不同的差別性。所以，差別性的物，規定著物的個別價值。但是，物的差別性來自何處呢?
物與物的差別，或物的自在本性，由物的意識主體來確立。價值是“明確地被意識到的、能作為判斷內容的東西?！薄八趯で笸桩斝灾邢蛭覀儽平?，但作為相對于我們的價值，是由我們對妥當的對象承認、拒絕、或各種價值評價而成的東西?！保?］沒有意識物的人，物的價值因其喪失了差別性的根源而不可能呈現出來。是有差別指向力的人最終使物的差別性成為現實的差別性，即物所呈現出的有用性。離開主體的“選擇基準”［4］，物的價值就無從誕生。一般意義上關于物的有用性的規定，只因為是物在向差別性的人打開自己才獲得了價值的規定性。這樣，價值一詞內含的“與……相當”除了向人喚起物的差別性之外，還向人啟示了物的差別性的根源——人的差別性存在。所謂價值是相對于人而言的這句話的意義，就表現在其中。人關于世界的價值論言說，是通過規定物的差別性來展開規定者的差別性、人的差別性。
以上關于價值的詞源意義的一般，使我們得出如下結論：價值，是差別性的人關于物的差別性的規定。物從人獲得的差別性，構成其有用性的根源。物的價值同物的差別性相關聯，同時和人的差別指向力相勾結，它向人打開一個由差別性與相關性構成的世界。所以，人關于價值論的言說，最終都必須置身于個別價值相的言說，必須借助人的差別性指向力展開個別價值相的在場空間和它們之間的區別。
價值論是關于價值的本源、價值的根據、價值的展開方式的理論。在關于價值論的思想史上，由于沒有把價值論的探究植根于邏輯論，沒有追溯價值的終極根據，出現了以事實、肉體(人的存在所背靠的事實)為價值本源的理論。前者稱作事實價值觀，后者為肉體價值觀。它們以價值的非本真樣式展開價值的本真言說，是一種偽真價值觀。價值邏輯論，以偽真價值觀為論述起點，目的是為本真價值觀的開啟消除障礙。
一事實價值觀
事實價值觀，指元倫理學中的自然主義。其根本的命題是從事實引出價值的本源、價值的根據，它不僅把價值與事實等同起來，而且要根據事實解答價值問題。［5］“根據自然主義，倫理的言明在一切關于經驗事實的言明上并沒有減少其內容，因而能翻譯成后者?！保?］用事實的言明代替倫理的、價值的言明，以此給出價值生成的根據，乃是所有自然主義倫理學的理想。將倫理學“化”，以科學的態度對待倫理學中的價值問題，以科學知識論建立邏輯價值論，從而在最終意義上遺棄價值論的言說，成為分析倫理學的目標。
英國倫理學家穆爾，在其《倫理學原理》中把善的性質比作黃色的性質。人能夠用認識黃色的說明善。［7］不過，20世紀上半葉關于顏色的表明，黃色是光的一種客觀特性，依靠顏色的色澤度、光亮度和飽和度，可以對之加以具體的解明。但怎樣以此闡釋善的性質呢?
由于不可能從事實性的言明中推出價值性的言明，邏輯實證主義者只有提出價值情緒說，以此為價值論的開啟給出回避的理由。A·J·艾耶爾在《語言·真理·邏輯》中說：“在命題中倫理符號所表達的并沒有在其命題的事實性內容上增加任何東西?！保?］關于倫理上的善惡陳述如同發音的語調和句子的感嘆號，這不會為文章的意義帶來什么新的東西，只對表現說話人的感情有作用。
企圖從事實引出價值的事實價值觀的結局，必然是價值情緒說。因為事實不是價值，情緒也不是一種現成性的事實。把價值同人的情緒聯系起來，用人的情緒給出價值的根據在終極意義上是不可能的。在情緒和價值之間，不存在必然的相關性。何況，情緒本不可能加以經驗性的言說，以不可言說的情緒去言說價值，暴露出自然主義者最初抱著的價值不可言說的信念。
事實價值觀集中體現在倫理學中，這源于倫理學始終沒有將價值同倫理的善相區別?！皟r值一般是在與道德的關聯中被當作問題提出，甚至將道德價值認定為最重要的決定性價值?！保?］現代分析哲學家們，繼承這種對價值和善不加分別的傳統，誤以為關于善的觀念的分析就能代替對價值本身的分析。其結果當然是無的放矢。價值不是倫理的善，斯多葛派哲學家如是區別。按照我們前面關于價值一詞的語義分析，價值是物的有用性；物的有用性來自物的差別性，物的差別性由人的差別性指向力或人規定差別性的能力給與。這在根本上同邏輯相關而不是與倫理的道德相關。價值之所以是價值，因為它不是事實，因為它同事實存在終極的差別。事實價值觀，表達的是一種關于世界的事實性言說信仰，而且是一種沒有終極根據的信仰。認定天地陰陽氣之類的事實性在者，這不可能言明人的存在、人的共在、人的同在的價值，不可能開啟作為意識生命而存在的人、作為精神生命與他人共在的人、作為文化生命向終極者同在的人。
事實價值觀內含如下的信仰：“從事實導出價值、從陳述性的東西引出規范性的東西”［10］在邏輯上是可能的。這種可能性的前提為：事實與價值的同一性和以事實代替價值的合理性，從而抹去關于世界的價值性言說，即人關于世界的差別性言說。具體地說，這種抹去的工作開端于物和人的差別處，進而將事實價值化、物人化。
在價值論上，事實價值觀構成邏輯虛無主義的根源一。
根據事實價值觀，邏輯虛無主義，相信世界只由事實性在者構成而不由人的主體活動生成，相信沒有關于世界的邏輯性言說和差別性言說。不僅世界中的物與人沒有差別，而且物的差別就是人的差別。一切價值論在邏輯虛無主義者看來毫無意義。人關于物質自然的在、自然生命的生長、肉體生命的生存的差別性規定，在邏輯上不存在終極的根據。由上帝承諾的終極差別，對于物質界、植物界、動物界甚至整個人類無效。這樣，邏輯虛無主義的展開方式為物的人化。它包括物質的人化、生命的人化、肉體的人化。
廣義的物概念，指物質自然、自然生命、肉體生命，這也是事實一詞的真正涵義。廣義的價值概念，喚起的是作為價值給與者的存在者、共在者和同在者。物的人化，即事實的價值化，目的是為了以物的差別性代替人的差別性。所謂事實與價值不分，實質上是物與人無差別，人這個差別性的存在者喪失給與差別性的能力。
物的人化觀念，把物的事實性之在理解為人的價值性存在，進而以物質的物性、植物的生長性、動物的生存性規定人性。在人的心理邏輯和物理邏輯、生理邏輯、生命邏輯之間沒有根本的差別，并且，是后三種邏輯相的規定性規定著人的心理邏輯相的內容。動物的生存延續本能、植物的生長本能、物質的在的本性，就是人的人性的全部內涵。
作為邏輯虛無主義的一種展開方式，物的人化和作為虛無主義的一種展開方式的人的物化，僅僅在出發點上有差別。前者以物性為人性，后者以人性為物性。由于物的人化必然通過人的物化來實現，所以，邏輯虛無主義與在言說內容上出現了相同的地方。［11］不過，兩者發生的根據卻不同。物的人化，根據物與人無差別的信念即邏輯虛無主義；人的物化，依憑人的過去時間觀即。
二事實價值觀的非價值性
法哲學家拉德布爾夫，屬于新康德派成員，在其《法哲學》中說：“當為命題只能由其他當為命題給出基礎使之得以立證。正因為如此，終極的當為命題是不可能證實的，如同公理一樣不能證明只能確信。所以，和終極的當為命題關聯的、相對立的主張，即相對立的價值觀與世界觀在相互爭論、對抗的時候，人們用科學的一義性來解決它們，這在先是不可能的?？茖W考察的是可以教人能干什么、不能干什么，但無能教人應干什么。”［12］這里，拉德布爾夫不僅指出科學對于價值問題在邏輯上的有限性，而且認為價值論中的“當為命題”同“終極的當為命題”相關，是終極的當為命題給出一切個別的價值觀的立證基礎。
科學告訴人物質界、植物界、動物界是什么，它無法為此提供更多的為什么的解釋。它甚至對于人是什么這個事實性命題只能做出非本質的描述。因為，人是什么，在根本上不屬于事實性命題而屬于價值性命題。
事實價值觀這種價值論上的科學主義形式，在面對價值問題時同樣有拉德布爾夫所說的有限性。事實作為事實本身，因為它不是價值，更不可能充當價值的根據。事實在事實上的事實性，即它的有限性。有限性的事實，不可能成為與終極差別(“終極的當為命題”)相關聯的價值根據的設定者。在另一方面，當我們言說物的價值的時候，實質上是言說此物在相對于被言說前的又一種功用或又一種差別。這種差別，喚起人的注意。不過，人關于物的差別的意識，卻取自于他相應的差別意識力，是人的差別指向力言說出物的差別、物的價值。
人的差別指向力，根源于人的差別性存在。人的差別性存在，由終極差別給與。只有終極差別關于人的存在的差別性承諾，才使同在者全體相互差別。在此，價值的根據在人的差別指向力，在邏輯上由終極差別設定。價值的根源，顯然不在事實上，相反，是價值本有的差別性決定著事實的事實性。
一個事實與另一個事實的差別，其根據在于差別的規定性。因為，事實給與事實的，只能是又一個有限的事實。事實的個別性作為事實的共性，來自于終極差別通過人的差別指向力即人的邏輯能力的承諾。終極差別在邏輯上，使一個事實差別于另一個事實。
事實價值觀這種偽真價值觀本身的成立，建立在事實與價值的差別基礎上。從事實引出價值，以事實規定價值，其最低條件在于事實與價值的差別。否則，事實怎樣去承諾價值呢?而把事實和價值區別開來的恰恰是價值。價值本來意味著差別。價值在邏輯上先于事實。它既把自身同事實分別，又給與事實之間以差別。事實之間的差別，和事實與價值的差別，無不背靠著價值。這在本源論上可以稱為事實的價值性。
還有，事實在事實價值觀中，即使能夠給與以價值什么，其所給與的至多也不過是事實性的事實，而不可能是價值性的價值。事實無力像價值那樣充當差別性的承諾者。
三肉體價值觀
事實價值觀，是人關于外在世界的偽真價值觀，它對象化在人身上則為肉體價值觀。
肉體價值觀首先將肉體與價值的差別抹去，再用肉體的生存性來規定價值的內涵，從肉體的生存中引出價值的根源、價值的根據。人作為肉體的在、它的生長、生存是人的意識的中心和人與他人共在的目的，同時是人這個同在者全體向上帝同在的基本意向。
按照肉體價值觀，肉體的差別性是人的價值差別性的給與者。人與人在價值上的差別，自始至終是肉體生存者之間的差別。肉體這個事實性在者——人的身體，是人的價值根據的所在。人作為人就在此誕生、成長、終結。為了生命的自我保存，每個人都有相應的自然權利，“就是每一個人按照自己所愿意的方式運用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由?！保?3］這里的人的“天性”，無非是人作為肉體生存者的生存。它和動物這種肉體生存者在根本上沒有區別，甚至可以等同于植物的自然生命的生長。另一個唯物論者拉美特利，在其《人是機器》書中指出：我們尊重他人的錢包和生命，是為了保全自己的財產、名譽和我們的身體。［14］個人的身體的自我保存，構成人生的全部主題。人和人的差別，只不過是肉體生命體間的差別，但在肉體價值觀看來，這是人和人在價值上的差別。
肉體價值觀以肉體的生存規定人的價值存在，使之成為邏輯虛無主義的根源二。依照我們關于邏輯的語義闡釋，邏輯承諾價值的差別性以終極性，它為肉體和價值的終級差別設定邊界。邏輯虛無主義，在肉體價值觀中表現為肉體與價值的終極邊界的消失，或者說是抹去兩者的差別。邊界消失后的肉體，在肉體價值觀中充當價值的給與者和承諾者。肉體生存化為價值的根據。
由于價值同終極差別的內在關聯，由于終極差別是自在永在的上帝和人作為承受者的差別，那么，肉體價值化的結局自然是人的上帝化。人“將像上帝一樣，認識善惡”［15］，充當善與惡差別的判斷者。肉體在人的價值存在中、在肉體價值觀中的功能，根本上是承諾者的功能，類似于終極差別的給與機能。終極差別的給與，表現為上帝在下的言成肉身的努力。不過，對于肉體價值觀而言，上帝不過是一個同人一樣的肉體生命體。
肉體價值化這種人把自己上帝化的方式，通過人的意識生命的上帝化、精神生命的上帝化和文化生命的上帝化得以展開。人的意識、精神、文化在事實性上的三位和在以肉體生存為目的的一體，即上帝的三位一體，人性即上帝性。此種現象發生的原因在于：肉體價值化對于肉體與價值的差別的終極根據的取消，耶穌基督在以肉體為價值本源的肉體價值觀中被取消。他的靈生及受死后的復活，由于沒有圣靈的根據只有肉體的根據，因而是一種無根據的根據。無根據的耶穌基督，在肉體價值觀中沒有存在的必然性。這正好是肉體價值化所盼望的結果。
肉體價值化為人的存在本質，價值化為意識生命、精神生命、文化生命的本質。這樣，人的上帝化所帶來的，必然是人的肉體的上帝化，因為人的差別性存在由其肉體生存所規定。肉體的無差別本身，導致意識生命、精神生命、文化生命的無差別。它的事實性，使其在上帝化中代替了意識生命、精神生命、文化生命的生成性。這樣，意識所意識到的，除了同樣的肉體事實性外將不會有差別，精神的創造淪為一種事實向另一種事實的轉換活動。至于文化生命這種人自覺自己的心靈的產物，也降格為一個事實性在者。
“如果人是他自己的上帝，那么，他就能為所欲為而對審判無所畏懼。……他應當崇拜和侍俸他自己而不是創造者”，［16］不是承諾終極差別和價值的上帝本身。人在自己的上帝化中已經登上了上帝的寶座，代替上帝給與自己的生存以終極合法性。人在肉體生存中作為事實性在者的無差別性，使其對自己在肉體價值化的行為中的差別承諾成為空洞的承諾。肉體因人的上帝化，而墮落為肉體自身的價值根據和生存邊界。人順從肉體的欲望，行各樣污穢的事，“裝滿了各樣不義、邪惡、貪婪、墮落，滿心是嫉妒、兇殺、爭競、詭詐、惡念；又是讒言的、誹謗的、憎神的、不遜的、傲慢的、自夸的；他們還是捏造惡事的人、背逆父母的人，是無知、無信、無情、無慈悲的人?！保?7］保羅在此列舉的人的罪，都是根源于人的上帝化或肉體的價值化的信仰。只要不信上帝在三位一體的承諾中所承諾的人與上帝的終極差別，在邏輯上，人就無法避免上帝化自己的必然性；一旦人上帝化了，人的肉體及靈魂所行的一切過犯便找到了最終的合法依據。
因為，肉體的價值化和人的上帝化所帶給意識生命、精神生命、文化生命是同一事實性的規定——人的肉體生存性的規定，人在價值論的意義上被創造為一個虛無性的在者，他的精神活動將圍繞生存的事實而展開，他的文化最多不過顯現為關于肉體如何生存的非價值性理念體系?？傊?，肉體生存占領了人的全部意識空間、精神家園和文化傳統。人在價值論上的存在樣式——意識、精神、文化——只是肉體生存的不同表達。所以，邏輯虛無主義，實質上以價值的虛無化為特點，其說到底是在為肉體生存主義辯護。四肉體價值觀的非價值性
肉體價值觀是這樣一種偽真價值觀：基于對肉體和價值的同一性信仰，而且是價值向著肉體同一而非肉體向著價值同一的信仰，肉體成為價值根據、價值本源的承諾者；全部價值觀念——意識、精神、文化——的規定性無不以肉體生存的事實性為；人在價值論上，僅僅被當作肉體生存者。他的一切生成性活動的目的，指向肉體生命的生存本身，不是把人創造為一個獨立的存在者。
肉體價值觀，通過肉體的價值化、人的上帝化來實踐其偽真的價值理想。說它是偽真的，因為它不是本真的，不是價值根據的終極承諾者，更不是價值本源的給與者。由肉體價值觀所帶來的事實上相互差別的世界，實質上是一個在價值論上毫無差別的世界，因為肉體價值觀通過肉體承諾給價值的只是作為事實性在者的肉體。在肉體價值觀所生成的世界圖景中，肉體的生存，既是中心又是邊緣，既為目的又為手段。
價值本來代表邏輯承諾的差別，或者是人通過邏輯承諾的差別。價值概念，內在地要求差別性而不是同一性的規定性。一個對象和其它對象如果沒有差別，它就談不上什么價值；一個對象如果無能喚起人的差別性意識，它也沒有價值根源。價值這個概念，一方面同對象的差別性相關，但更重要的是同人的差別指向力相關。是人主觀的差別指向力，賦予一個對象以獨特的價值。不過，人的差別指向力又建立在什么基礎上呢?
在談論邏輯這個概念時，我們發現：邏輯內含有終極差別的涵義，還一般地討論了終極差別與價值的相關性。［18］按照我們前面的言說，只有終極差別才是一切價值所喚起的差別性相的終極承諾者。由上帝借著三位一體的承諾所建立起來的人與上帝的終極差別，即邏輯的內在規定性。人作為終極差別的承受者，因此具有了差別指向力或賦予對象以價值的能力。
但是，肉體價值觀，從抹去肉體與價值的差別開始，通過肉體的生存性規定人的價值和差別指向力，以此企圖實現對人的意識世界、精神世界、文化世界的差別性的規定。其結果，在根本上不僅沒有給與它們以差別，反而是以肉體的生存性把它們統一為同一性的肉體世界。人的生成性世界，墮落為以肉體的生存性為內核的現成性世界。人在這種現成性的事實性規定中，喪失了自己作為與物的差別和作為一個類與植物、動物的差別。其中，動物的肉體生存性，一躍成為人的人性。
此外，肉體價值觀這種偽真價值觀，因不可能在價值論上承諾價值與肉體本身的根本差別，其承諾本身實際上與價值沒有關系。價值承諾的差別性，在肉體價值觀中的不可能性，使肉體價值觀關于價值的偽真承諾在終極意義上和價值無涉。和價值不相關的肉體價值觀，當然同差別也不相關，因而無關于終極差別。也可以說，肉體價值觀，僅僅承諾了一個在終極意義上無差別的世界(包括對人自身的承諾)，一個以肉體生存為主體的無價值世界。所以，肉體價值觀，是非價值性的偽真價值觀。
另一方面，人和人肉體上的相互差別，根源于給與差別的價值本身。人與人之間在肉體上的生理同一性能夠顯明出差別，只是因為各人所背靠的價值的差別性。各人按照自己對終極差別的信念向他人言說出自己的個體性，即他在人類中的終極差別性。俗話說，相隨心變，在價值邏輯論中即肉體的差別取決于它所依托的價值的差別。肉體自身，并不能給出人和人的差別性，盡管有人在生理上有缺陷，但那造我們的那一位從來沒有承諾過在肉體上何為人的完全的形象；相反，他要求我們追求的是一種價值上的完全和他的身量，滿有他的信仰。肉體，不但不能給與價值以差別，而且自身的差別還得自于價值承諾的差別。人的言說與書寫，不過是這種差別承諾的表達方式。
注釋：
［1］巖波講座卷9《·價值》，111頁，細谷貞雄文“價值與主體”，巖波書店，1971年。
［2］同上，27頁，山下正男文“價值的”。
［3］同上，轉引自213頁，此段為韋伯關于價值的定義。
［4］同上，293、353頁。參看上山春平“價值研究的課題”一文；尼采將價值同道德相關聯起來闡釋，并在生命價值邏輯與生理價值邏輯兩個層面上展開全部價值邏輯圖景，這一方面帶來了價值與個別價值邏輯相的混亂，另一方面致使各種個別價值邏輯相之間的界線模糊。由于作為至高價值根源的生存意志在生命世界(植物界、動物界、人物界)中的有限性，由于人借助成長為超人的神化和由此而來的與神圣世界的分隔，尼采必然陷入虛無主義的相對價值論。他在《權力意志》258節中說：“我的主要學說是：沒有任何道德現象，有的只是關于現象的道德解釋。這種解釋本身的根源在道德之外”(214頁，倫敦，1924年)。這個之外的根源，就是以生存意志為核心的權力意志，解釋者的生命和生存意志。尼采關于道德價值與生價值的相關性，參看日本學者原佑的論文“價值的轉換——尼采”一文(巖波講座卷9《哲學·價值》，134—139頁，巖波書店，1971年。
［5］巖波講座卷9《哲學·價值》，11頁，山下正男文“價值研究的歷史”，巖波書店，1971年。
［6］同上，87頁。碧海純一文“事實與價值”。
［7］同上，48頁。山下正男文“價值研究的歷史”。
［8］同上，轉引自95頁。關于價值情緒說，碧海純一在其論文“事實與價值”中有較詳盡的討論，參看從89—99頁。
［9］同上，134頁。
［10］同上，257頁。關于事實價值觀在邏輯上的不可能性問題，參看同書中粟田賢三“與價值問題”一文。
［11］虛無主義與過去時間觀的關系，我將在另外的文章中作詳細的討論。
［12］轉引自巖波講座9卷《哲學·價值》，43頁，山下正男文“價值研究的歷史”，巖波書店，1971年。
［13］霍布斯：《利維坦》，97頁，黎思復、黎廷弼譯，商務印書館，1985年。
［14］《西方哲學原著選讀》下卷，118頁，商務印書館，1982年。
［15］《創世紀》3：5。新國際版(NIV)，密歇根，1984年。
［16］WarrenW·Wiersbe，《要公義》，23—24頁，伊利諾伊，1977年。
