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對焦慮的心理學分析范文1
【關鍵詞】心理護理；腦血管；介入治療；焦慮
腦血管疾病在臨床上較為常見，如腦梗死、腦血栓等，介入治療是是一種手術治療方式，也是治療腦血管疾病的有效手段，但患者在治療前容易出現焦慮情緒，有研究發現，患者實施心理護理，可有效改善患者的焦慮情緒，增加患者的治療信心。本文以我院收治的50例腦血管患者為研究對象，在患者進行介入治療前，對其中25例患者實施心理護理干預，并與其余25例實施常規護理的患者作對比，分析心理護理對腦血管介入治療患者的影響作用，現總結如下。
1 資料與方法
1.1臨床資料
隨機選取2012年3月至2013年6月在我院進行介入治療的50例腦血管患者，將患者平均分為觀察組25例與對照組25例。其中，男22例，女23例，最小年齡41歲，最大年齡79歲，平均年齡（52.6±4.8）歲。6例鎖骨下動脈狹窄，14例顱內動脈狹窄，10例頸動脈狹窄，20急性腦梗死。兩組患者在年齡、疾病類型、性別等方面無明顯差異，不具統計意義（P>0.05）。
1.2 治療方法
兩組患者均進行血管造影檢查，均屬于神經介入治療手術適應癥范圍內。患者采用局部麻醉或全身麻醉方式進行手術，進行股動脈穿刺，然后進行全腦血管造影，或進行選擇性血管造影，找出病變位置，根據患者的實際情況，如病情性質、病變特點等，采用微導管，并進行導絲導引，將支架、球囊以及治療藥物等置入患者的病變部位。
1.3 心理護理方法
所有患者均進行常規護理，如健康指導、飲食指導、生活護理等，觀察組在此基礎上實施心理護理，具體方法如下。
很多患者在進行介入治療前，未能充分掌握相關知識，對介入手術了解不足，導致患者出現恐懼、緊張及焦慮等心理，應針對患者的心理狀態進行心理護理。由專業水平良好的專職護士作為此次研究的護理人員，對患者實施心理護理干預。護理人員應主動與患者溝通，建立良好的護患關系，充分了解患者的心理活動，了解患者的內心感受、想法以及擔憂等，并通過交談，找出患者焦慮的原因，從而進行針對性疏導[1]。向患者講解腦血管疾病的治療方法、預防方法等，使患者正確認識自己所患疾病，并向患者強調介入治療的臨床效果，說明該治療方式的優點，消除患者的顧慮，減少患者心理負擔?；颊呷朐汉螅t護人員應向患者介紹病房的基本情況，使患者盡快適應治療環境，在手術治療前帶患者參觀手術室，介紹手術相關器械及設備等，并向患者說明手術流程，強調手術安全性，增加患者的治療信心，也可通過電教，讓患者觀看手術過程，解答患者的疑惑，使患者充分了解神經介入治療。讓患者保持放松的心情，指導患者進行呼吸訓練，也可為患者播放輕柔的樂曲，使患者的心理和生理保持放松狀態，以積極樂觀的心態面對治療。
1.4 評價方法
以SAS量表判斷患者的焦慮程度，SAS得分越高，說明患者的焦慮情緒越嚴重。以QOL量表判斷患者的生活質量，QOL得分越高，說明患者的生活質量改善越明顯。
1.5 統計方法
本次研究采用SPSS14.0統計軟件進行數據處理，采用t檢驗計數資料，采用（ x±s）檢驗計量資料，采用（P
2 結果
經對比分析發現，觀察組患者經護理干預后，焦慮程度明顯降低，生活質量得到明顯改善，護理效果優于對照組，兩組對比有差異（P
3 討論
神經介入治療方法具有一定的創傷性，患者在手術前容易出現緊張、恐懼、焦慮等心理，從而產生抵觸情緒，過度焦慮不僅影響患者的身心健康，還會對手術及預后造成不利影響[2]。當人處于緊張焦慮狀態時，身體機能會出現強烈的心理反應，導致神經內分泌改變，影響臟器機能，使生理機能出現紊亂現象，不良情緒是生理機能紊亂的表現之一，對患者的治療效果造成不良影響。心理護理干預可有效提高患者對于疾病相關信心掌握程度，也可以消除患者的緊張感，緩解患者恐懼、不安、緊張等心理，使患者積極配合治療，從而提高患者的治療效果[3]。在本研究中，觀察組患者經心理護理干預，生活質量及焦慮程度明顯改善，焦慮評分為（33.4±8.6），對照組為（43.8±9.5），觀察組護理效果明顯優于對照組，兩組對比有差異（P
綜上所述，對腦血管介入治療術前焦慮患者實施心理護理干預，可有效改善患者的焦慮情緒，提高患者生活質量，值得臨床推廣。
參考文獻：
[1] 宋潤珞.心理干預減輕腦血管介入患者術前焦慮的探討[J].中國實用神經疾病雜志，2010，12（16）：124-125.
對焦慮的心理學分析范文2
關鍵詞 高中 英語學習焦慮狀況 干預研究
【中國分類號】G633.41
1、 問題提出
1.1 核心概念界定：
焦慮是一心理學概念，指的是：由于個體不能達到目標或不能克服障礙的威脅，致使自尊心或自信心受挫，形成一種緊張不安的情緒狀態。1986年,美國心理學家Horwits, E.K.提出 “外語焦慮是一種產生于外語學習過程和課堂外語學習相關聯的有關自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體。”
1.2 國內外研究現狀述評：
早在二十世紀四五十年代，國外學者就把焦慮作為教育心理學研究及實踐的重點，代表人物有Sarason。六十年代, Spielberger ( 1966)的研究表明，20%以上的學生因為典型的高焦慮導致學習失敗被迫中途輟學。二十世紀七八十年代,對焦慮情緒的研究已經取得長足的進步。Horwitz在1986年設計出了一個后來被廣泛用來測量外語學習焦慮的工具――外語課堂學習焦慮量表(簡稱FLCAS)。在此之后的大多數研究都在這一框架內進行。Hondtz(1986) 在使用FLCAS調查時發現，語言焦慮與學業成績成負相關，焦慮程度高的學生學業成績偏低。
在中國，進入二十一世紀，出現了一些以高中生為研究對象來探究中國高中學生外語學習焦慮感與外語學習成就之間的關系的文章。熊蘇春(2005) 盧 杰（2007）等人研究發現:高中生語言焦慮較為嚴重，而且同學業、自尊呈負相關。
1.3選題意義和研究價值：
現代教學論認為，認知因素與情感因素是同時發生、交互作用的。它們可以從不同側面對學生學習活動予以影響。國內相關實證研究發現中國學生普遍存在英語學習焦慮，影響語言學習效果。同時，《英語課程標準》把情感態度作為教學內容與目標,體現“以人為本”的教育思想。因此，研究中學生的英語學習焦慮狀況及針對性對其進行干預，有利于落實新《課標》的要求，提高英語教學質量。
1.4本課題的研究目標、研究內容、研究假設和擬創新點：
縱觀以往國內外關于外語學習焦慮的研究可發現，研究者們更多是以局外人的身份對外語學習焦慮現狀作調查研究，沒能對此作進一步的干預研究。本研究立足于研究本人所執教重點高中學生英語學習焦慮狀況，并作干預研究，有一定的創新性。
2、研究方法
2.1被試：本人所任教的浙江省某一級重點中學的高二理科班學生。這些被試的性別、結構如下：
年級 男 女 合計
前測 高二 65 45 110
后測 高三 58 44 102
2.2測量工具：
本研究的測量工具采用Horwitz and Cope (1986)推出的外語課堂焦慮量表（FLCAS），用于測量被試學生的英語學習焦慮性。此量表在語言學習中使用很廣，信度和效度較高。該表有33個問題，包括英語課堂學習的四個方面：交際畏懼、考試焦慮、負評價恐懼和其他焦慮。采用Likert5點量表形式。將所有題項總分除以33，獲得該學生的英語學習焦慮指數平均值，得分越高，焦慮程度越嚴重。按照離前測最近一次學生的英語考試成績將其分成3組：優秀組32人，中等組50人、較差組27人。
2.3數據的采集與分析：將各種數據輸入Excel數據庫表格中，采用SPSSv13.0軟件包進行有關數據統計，統計過程全部在計算機上完成。
2.4 實驗程序
2.41前測：
準備好外語課堂焦慮量表（FLCAS）。集體施測,使用統一的指導語及對各項目的解釋。
2.42前測結果及分析：有效試卷109份
高中學生的焦慮總得分的情況統計如下：
表1 焦慮指數及標準差
焦慮分數 男生 女生
平均數 89.1 92.5
標準差 14.9 17.6
焦慮指數平均值2.75， 標準差0.50，焦慮程度屬于中上。男女生的焦慮得分差異并未達到顯著性差異。F（1,107）=1.171，P>0.05。
進一步考察高中學生的焦慮指數和英語成績的相關指數，結果表明，學生的焦慮指數與英語成績呈顯著的負相關。相關指數為0.323，P
具體到焦慮問卷的題目，結果見表2。學生焦慮得分偏高的題目多集中在交際畏懼方面，主要表現有：害怕與老外交流，對英語課發言沒有信心。其次是負評價恐懼及考試焦慮：認為別人比自己好，考試緊張等。
表2 焦慮值偏高的問題項目
焦慮問題內容 焦慮平均值
身處以英語為母語的老外之中，我或許會覺得自在些。 3.75
在英語課中用英語發言，我感到信心十足。 3.44
當英語老師問我沒事先準備好的問題時，我就變得很緊張。 3.43
我老是覺得其他同學英語說得比我好。 3.42
和以英語為母語的老外說英語的時候，我不會緊張。 3.36
英語課考試時，我通常很輕松自在。 3.30
2.43干預措施：
本研究干預的時間為16個月，筆者針對焦慮值偏高的問題項目，從以下幾方面制定措施：加強學生學習英語的自信心，激活學生學習潛能，排除學生對英語學習的焦慮。巧定規則，創造機會，刺激每位學生發揮主觀能動性，減緩學生英語學習的交際畏懼；精心設計課堂教學，營造愉快的課堂氛圍，激發學習興趣和動機，緩解學生對英語課堂的焦慮；完善評價體系，以人為本，關愛學生，正確評價學生，激勵學生，緩解負評價、考試焦慮。
2.44后測：形式等與前測相同
2.45后測結果與分析：有效試卷102份
表3 后測的焦慮得分
焦慮分數 男生 女生
平均數 81.5 81.8
標準差 17.5 15.6
干預后的焦慮得分（見表3）， 男女生的性別差異不明顯，和前測的一樣沒顯著性的差異。
表4 焦慮不同緯度前后測的得分
前測 后測
交際畏懼 2.85 2.79
負評價恐懼 2.83 2.65
考試焦慮 2.74 2.54
對比干預前測與后測的焦慮得分表明，前后測的焦慮的得分差異達到顯著性水平，F（1，202）=12.385，P
前后測英語學習成績的對比：選取一平行班作為對照班。在前測時，對照班平均分（期中成績）比實驗班略高0.3分。對實驗班實施干預后，實驗班的英語成績（當年高考成績）比對照班平均分提高了3.1 分，在標準差方面，實驗班的個體差異相對于對照班而言小一些。實驗班的最高分顯著高出對比班的最高分，最低分則高出對比班的最高分13分之多（見表5）
表5后測英語學習成績的對比
數目 平均值 標準偏差值 標準差 95%均值的置信區間 最小值 最大值
下限 上限
對照班 56 121.0 10.3 1.4 118.3 123.8 93.0 135.0
實驗班 56 124.1 7.9 1.1 122.0 126.2 106.0 138.0
總數 112 122.6 9.3 .9 120.8 124.3 93.0 138.0
3.討論
從干預結果來看，干預后重點高中學生英語學習焦慮狀況呈下降趨勢，干預前后焦慮狀況差異極其顯著。同時，干預后實驗班學生成績明顯高于對照班學生成績，這與如下干預措施有關：
一、加強學生學習英語的自信心，激活學生學習潛能，排除學生對英語學習的焦慮感。
（1）讓學生形成對英語學習的正確態度并以榜樣鼓勵
自信影響著活動的效果。面對同一項學習任務，自信心強的人往往能取得更好的成績。筆者首先分析學科特點，讓學生認識到語言學習重在操練，熟能生巧，只要態度到位，沒有人學不好，增強信心，并給予大量歷屆榜樣鼓勵：
典型案例1： 筆者第一屆的一位學生（90年代），入學英語成績30多分，曾因英語跟不上，入學一周后輟學過，返學后，態度認真到位，英語成績穩步上升，最后以全校總分第二的成績考上重點大學。讀大學后又順利通過英語6級考試，特寫信來報喜。
典型案例2：一位美術特長生，專業考好后回校參加高考二模考，英語成績40多分，十分焦慮，后在鼓勵下信心滿滿，瘋狂學英語，一個多月后高考英語80多分。
典型案例3：筆者所教2005屆的杭州市高考文科狀元（省第2名）和高考省前36,82名，起先英語成績均班級中等，鼓足信心學英語后，高考英語名列年級前列。
（2）持之以恒的行動實踐
學語言模仿背誦不可少。筆者從基礎抓起，督促學生背誦單詞、課文等，培養學生的毅力意志。每位學生，無論基礎怎樣，最基本的聽寫、默寫均需達到要求。這日積月累的堅持不懈與鼓勵，最終喚起的是學生自身的信心與興趣，對英語的始而排斥拒絕到終而熱愛入迷的例子屢見不鮮。有2位同學，接手這一年英語單詞基本每次都要重聽寫，填志愿時把教英語作為終身職業，他們最終的結論：“還是英語容易學，有樂趣?！?當初對英語的恐懼蕩然無存。
二、巧定規則，創造機會，刺激每位學生發揮主觀能動性，減緩學生英語學習的交際畏懼。
進入高中，同學們往往沉靜了許多, 很多同學能回答問題卻羞于主動舉手發言;性格內向者及基礎薄弱者，不敢主動發言。這一切容易導致沉默緊張的課堂。針對此, 課內課外, 本人利用多種途徑, 力求讓每位學生開口說, 敢說, 不得不說。如制定規則, 英語課前的10分鐘, 同學們的所有對話，只能用英語進行, 違者到講臺上唱英語歌；還有，每周全班每位同學都必須主動用英語回答問題,沒有把握機會的，到講臺表演。
小組活動也能有效地激發學生積極參加實踐的熱情，促進學生間的情感交流，消除那些性格膽怯或有自卑感的學生的心理障礙和情感焦慮。我們的小組競賽活動，規定每人只能發言一次，這樣組里基礎最差的同學也會動起來。因為年輕人多擁有強烈的集體榮譽感，為了集體，他們往往奮不顧身，不再去考慮答案是否正確，是否會被嘲笑。
三、精心設計課堂教學，營造愉快的課堂氛圍，激發學習興趣和動機，緩解學生對英語課堂的焦慮，。
如果說，規則及競賽活動等屬于外因性動機，那么興趣則大大推動學生學習的內因性動機。本人精心設計課堂教學，營造輕松愉快的課堂氛圍，激發學生學習興趣和動機，緩解學生對英語課堂的焦慮：唱英語歌、說英語笑話、編英語情景對話、表演英語劇、給原版英語電影配音、小組英語辯論賽、自編英語小報及制作幻燈片等。有同學從國外學習交流回來，組織他們分話題，制作幻燈片介紹異國風光、體驗。
一次加拿大姐妹學校森特里奧中學的同學來訪，本人充分把握機會，邀請他們加入課堂，參與當天課文話題辯論。那天同學們置身于初春的草地上，沐浴在陽光中，與異國他鄉同學分享觀點，開闊視野，完全擺脫了和老外說英語的緊張焦慮感。在另一堂課上，中外同學互相介紹自己最喜愛的中西菜肴，有的同學邊放幻燈邊講解，有的把自己親手燒的紅燒肉、皮蛋瘦肉粥帶到現場，介紹烹調過程，請客人、同學品嘗，大家樂在其中，學在其中，在輕松、愉快的氛圍中用英語進行真正的交際，不亦樂乎。
四、完善評價體系，以人為本，關愛學生，正確評價學生，激勵學生，緩解負評價、考試焦慮。
有關研究表明，教師對待學生的方式和態度會影響學生的實際自我狀況及整個人生道路。在教學中，本人遵循學生心智發展規律，尊重學生人格，建立民主、平等、合作的和諧師生關系，對學生作出正確、合理的評價。
本人對學生的課堂回答或表現多給予表揚、鼓勵，避免對學生的負面的評價，并且不隨時立即糾錯，制造緊張心理。同時也鼓勵同學們互相欣賞，傾聽同伴發言。課堂上，溫馨和諧，學生踴躍發言，不會因為英語成績不夠好而感到自卑。
對基礎不夠好的同學，給予他們更多的關愛，鼓勵，幫助分析原因，減少壓力和焦慮感。調整學生自我評價和考試觀、成功觀：“比自己原來有進步，就是成功。”“考試能發揮出自己水平，就是成功?！?/p>
注意抓住各種契機，激發學生。高中生處于人生轉折階段，小小的鼓勵，就能改變命運。本人有次在課堂上放筆者在普林斯頓大學參觀時拍攝的照片，順便用英語問，“你未來想在此學習嗎 ” “我想！”在其他同學保持沉默時，李同學表達了自己的愿望，大家都笑了，覺得不太可能。本人抓住機會，大大表揚了他有追求，并贈送給他一支筆者從普林斯頓大學帶來的筆，希望他有朝一日實現夢想。從此，玩心較重的李同學象換了個人，學習勤奮，尤其英語。他三天兩頭來問些問題，一個學期下來，從原來單詞經常要被重聽寫的學生，變成了英語佼佼者，當年高考英語拿了135分，現就讀浙大。
這屆學生中的許多又成為了下一屆學子的榜樣。不少當初英語偏科的同學就讀了北大、清華等名校， 2個實驗班共有42人高考130分以上。
自我評價提升了，考試心態調整好了，成績上去了，考試自然也不愁了。
4.結論
本研究表明，高中學生的英語學習焦慮與其學習成績呈負相關，干預后重點高中學生英語學習焦慮狀況明顯下降，且達到顯著性水平。同時，干預后實驗班學生成績明顯高于對照班學生成績。這說明，高中學生英語學習焦慮的情況經過一系列的干預措施是可以得到緩解的，干預措施能有效提高學生的英語學習成績。
（共5269個字符）
參考文獻：
車宏生, 王愛平, 卞冉. 心理與社會研究統計方法[M]. 北京: 北京師范大學出版社,2006.
盧 杰. 高中生英語學習焦慮的調查分析[J]. 教學與管理（理論版）, 2007, 10.
熊蘇春. 高中學生英語學習焦慮及差異因素的調查研究[J]. 江西教育科研, 2007, 11.
高中學生英語學習焦慮狀況及干預研究
方愛東
（浙江省富陽中學浙江富陽311400）
摘要本文研究重點高中生英語學習焦慮狀況及其與學習成績的相關性，并作進一步的干預研究，探索切實可行的問題解決途徑。前測結果表明，學生的焦慮程度屬于中上，學生成績與焦慮指數呈顯著負相關。采取了增強學生自信心、發揮學生主觀能動性、激發學習興趣等干預措施之后的后測結果表明，干預后高中學生英語學習焦慮狀況明顯下降，且達到顯著性水平。同時，干預后實驗班學生成績明顯高于對照班學生成績。
關鍵詞 高中 英語學習焦慮狀況 干預研究
【中國分類號】G633.41
1、 問題提出
1.1 核心概念界定：
焦慮是一心理學概念，指的是：由于個體不能達到目標或不能克服障礙的威脅，致使自尊心或自信心受挫，形成一種緊張不安的情緒狀態。1986年,美國心理學家Horwits, E.K.提出 “外語焦慮是一種產生于外語學習過程和課堂外語學習相關聯的有關自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體。”
1.2 國內外研究現狀述評：
早在二十世紀四五十年代，國外學者就把焦慮作為教育心理學研究及實踐的重點，代表人物有Sarason。六十年代, Spielberger ( 1966)的研究表明，20%以上的學生因為典型的高焦慮導致學習失敗被迫中途輟學。二十世紀七八十年代,對焦慮情緒的研究已經取得長足的進步。Horwitz在1986年設計出了一個后來被廣泛用來測量外語學習焦慮的工具――外語課堂學習焦慮量表(簡稱FLCAS)。在此之后的大多數研究都在這一框架內進行。Hondtz(1986) 在使用FLCAS調查時發現，語言焦慮與學業成績成負相關，焦慮程度高的學生學業成績偏低。
在中國，進入二十一世紀，出現了一些以高中生為研究對象來探究中國高中學生外語學習焦慮感與外語學習成就之間的關系的文章。熊蘇春(2005) 盧 杰（2007）等人研究發現:高中生語言焦慮較為嚴重，而且同學業、自尊呈負相關。
1.3選題意義和研究價值：
現代教學論認為，認知因素與情感因素是同時發生、交互作用的。它們可以從不同側面對學生學習活動予以影響。國內相關實證研究發現中國學生普遍存在英語學習焦慮，影響語言學習效果。同時，《英語課程標準》把情感態度作為教學內容與目標,體現“以人為本”的教育思想。因此，研究中學生的英語學習焦慮狀況及針對性對其進行干預，有利于落實新《課標》的要求，提高英語教學質量。
1.4本課題的研究目標、研究內容、研究假設和擬創新點：
縱觀以往國內外關于外語學習焦慮的研究可發現，研究者們更多是以局外人的身份對外語學習焦慮現狀作調查研究，沒能對此作進一步的干預研究。本研究立足于研究本人所執教重點高中學生英語學習焦慮狀況，并作干預研究，有一定的創新性。
2、研究方法
2.1被試：本人所任教的浙江省某一級重點中學的高二理科班學生。這些被試的性別、結構如下：
年級 男 女 合計
前測 高二 65 45 110
后測 高三 58 44 102
2.2測量工具：
本研究的測量工具采用Horwitz and Cope (1986)推出的外語課堂焦慮量表（FLCAS），用于測量被試學生的英語學習焦慮性。此量表在語言學習中使用很廣，信度和效度較高。該表有33個問題，包括英語課堂學習的四個方面：交際畏懼、考試焦慮、負評價恐懼和其他焦慮。采用Likert5點量表形式。將所有題項總分除以33，獲得該學生的英語學習焦慮指數平均值，得分越高，焦慮程度越嚴重。按照離前測最近一次學生的英語考試成績將其分成3組：優秀組32人，中等組50人、較差組27人。
2.3數據的采集與分析：將各種數據輸入Excel數據庫表格中，采用SPSSv13.0軟件包進行有關數據統計，統計過程全部在計算機上完成。
2.4 實驗程序
2.41前測：
準備好外語課堂焦慮量表（FLCAS）。集體施測,使用統一的指導語及對各項目的解釋。
2.42前測結果及分析：有效試卷109份
高中學生的焦慮總得分的情況統計如下：
表1 焦慮指數及標準差
焦慮分數 男生 女生
平均數 89.1 92.5
標準差 14.9 17.6
焦慮指數平均值2.75， 標準差0.50，焦慮程度屬于中上。男女生的焦慮得分差異并未達到顯著性差異。F（1,107）=1.171，P>0.05。
進一步考察高中學生的焦慮指數和英語成績的相關指數，結果表明，學生的焦慮指數與英語成績呈顯著的負相關。相關指數為0.323，P
具體到焦慮問卷的題目，結果見表2。學生焦慮得分偏高的題目多集中在交際畏懼方面，主要表現有：害怕與老外交流，對英語課發言沒有信心。其次是負評價恐懼及考試焦慮：認為別人比自己好，考試緊張等。
表2 焦慮值偏高的問題項目
焦慮問題內容 焦慮平均值
身處以英語為母語的老外之中，我或許會覺得自在些。 3.75
在英語課中用英語發言，我感到信心十足。 3.44
當英語老師問我沒事先準備好的問題時，我就變得很緊張。 3.43
我老是覺得其他同學英語說得比我好。 3.42
和以英語為母語的老外說英語的時候，我不會緊張。 3.36
英語課考試時，我通常很輕松自在。 3.30
2.43干預措施：
本研究干預的時間為16個月，筆者針對焦慮值偏高的問題項目，從以下幾方面制定措施：加強學生學習英語的自信心，激活學生學習潛能，排除學生對英語學習的焦慮。巧定規則，創造機會，刺激每位學生發揮主觀能動性，減緩學生英語學習的交際畏懼；精心設計課堂教學，營造愉快的課堂氛圍，激發學習興趣和動機，緩解學生對英語課堂的焦慮；完善評價體系，以人為本，關愛學生，正確評價學生，激勵學生，緩解負評價、考試焦慮。
2.44后測：形式等與前測相同
2.45后測結果與分析：有效試卷102份
表3 后測的焦慮得分
焦慮分數 男生 女生
平均數 81.5 81.8
標準差 17.5 15.6
干預后的焦慮得分（見表3）， 男女生的性別差異不明顯，和前測的一樣沒顯著性的差異。
表4 焦慮不同緯度前后測的得分
前測 后測
交際畏懼 2.85 2.79
負評價恐懼 2.83 2.65
考試焦慮 2.74 2.54
對比干預前測與后測的焦慮得分表明，前后測的焦慮的得分差異達到顯著性水平，F（1，202）=12.385，P
前后測英語學習成績的對比：選取一平行班作為對照班。在前測時，對照班平均分（期中成績）比實驗班略高0.3分。對實驗班實施干預后，實驗班的英語成績（當年高考成績）比對照班平均分提高了3.1 分，在標準差方面，實驗班的個體差異相對于對照班而言小一些。實驗班的最高分顯著高出對比班的最高分，最低分則高出對比班的最高分13分之多（見表5）
表5后測英語學習成績的對比
數目 平均值 標準偏差值 標準差 95%均值的置信區間 最小值 最大值
下限 上限
對照班 56 121.0 10.3 1.4 118.3 123.8 93.0 135.0
實驗班 56 124.1 7.9 1.1 122.0 126.2 106.0 138.0
總數 112 122.6 9.3 .9 120.8 124.3 93.0 138.0
3.討論
從干預結果來看，干預后重點高中學生英語學習焦慮狀況呈下降趨勢，干預前后焦慮狀況差異極其顯著。同時，干預后實驗班學生成績明顯高于對照班學生成績，這與如下干預措施有關：
一、加強學生學習英語的自信心，激活學生學習潛能，排除學生對英語學習的焦慮感。
（1）讓學生形成對英語學習的正確態度并以榜樣鼓勵
自信影響著活動的效果。面對同一項學習任務，自信心強的人往往能取得更好的成績。筆者首先分析學科特點，讓學生認識到語言學習重在操練，熟能生巧，只要態度到位，沒有人學不好，增強信心，并給予大量歷屆榜樣鼓勵：
典型案例1： 筆者第一屆的一位學生（90年代），入學英語成績30多分，曾因英語跟不上，入學一周后輟學過，返學后，態度認真到位，英語成績穩步上升，最后以全校總分第二的成績考上重點大學。讀大學后又順利通過英語6級考試，特寫信來報喜。
典型案例2：一位美術特長生，專業考好后回校參加高考二模考，英語成績40多分，十分焦慮，后在鼓勵下信心滿滿，瘋狂學英語，一個多月后高考英語80多分。
典型案例3：筆者所教2005屆的杭州市高考文科狀元（省第2名）和高考省前36,82名，起先英語成績均班級中等，鼓足信心學英語后，高考英語名列年級前列。
（2）持之以恒的行動實踐
學語言模仿背誦不可少。筆者從基礎抓起，督促學生背誦單詞、課文等，培養學生的毅力意志。每位學生，無論基礎怎樣，最基本的聽寫、默寫均需達到要求。這日積月累的堅持不懈與鼓勵，最終喚起的是學生自身的信心與興趣，對英語的始而排斥拒絕到終而熱愛入迷的例子屢見不鮮。有2位同學，接手這一年英語單詞基本每次都要重聽寫，填志愿時把教英語作為終身職業，他們最終的結論：“還是英語容易學，有樂趣?！?當初對英語的恐懼蕩然無存。
二、巧定規則，創造機會，刺激每位學生發揮主觀能動性，減緩學生英語學習的交際畏懼。
進入高中，同學們往往沉靜了許多, 很多同學能回答問題卻羞于主動舉手發言;性格內向者及基礎薄弱者，不敢主動發言。這一切容易導致沉默緊張的課堂。針對此, 課內課外, 本人利用多種途徑, 力求讓每位學生開口說, 敢說, 不得不說。如制定規則, 英語課前的10分鐘, 同學們的所有對話，只能用英語進行, 違者到講臺上唱英語歌；還有，每周全班每位同學都必須主動用英語回答問題,沒有把握機會的，到講臺表演。
小組活動也能有效地激發學生積極參加實踐的熱情，促進學生間的情感交流，消除那些性格膽怯或有自卑感的學生的心理障礙和情感焦慮。我們的小組競賽活動，規定每人只能發言一次，這樣組里基礎最差的同學也會動起來。因為年輕人多擁有強烈的集體榮譽感，為了集體，他們往往奮不顧身，不再去考慮答案是否正確，是否會被嘲笑。
三、精心設計課堂教學，營造愉快的課堂氛圍，激發學習興趣和動機，緩解學生對英語課堂的焦慮，。
如果說，規則及競賽活動等屬于外因性動機，那么興趣則大大推動學生學習的內因性動機。本人精心設計課堂教學，營造輕松愉快的課堂氛圍，激發學生學習興趣和動機，緩解學生對英語課堂的焦慮：唱英語歌、說英語笑話、編英語情景對話、表演英語劇、給原版英語電影配音、小組英語辯論賽、自編英語小報及制作幻燈片等。有同學從國外學習交流回來，組織他們分話題，制作幻燈片介紹異國風光、體驗。
一次加拿大姐妹學校森特里奧中學的同學來訪，本人充分把握機會，邀請他們加入課堂，參與當天課文話題辯論。那天同學們置身于初春的草地上，沐浴在陽光中，與異國他鄉同學分享觀點，開闊視野，完全擺脫了和老外說英語的緊張焦慮感。在另一堂課上，中外同學互相介紹自己最喜愛的中西菜肴，有的同學邊放幻燈邊講解，有的把自己親手燒的紅燒肉、皮蛋瘦肉粥帶到現場，介紹烹調過程，請客人、同學品嘗，大家樂在其中，學在其中，在輕松、愉快的氛圍中用英語進行真正的交際，不亦樂乎。
四、完善評價體系，以人為本，關愛學生，正確評價學生，激勵學生，緩解負評價、考試焦慮。
有關研究表明，教師對待學生的方式和態度會影響學生的實際自我狀況及整個人生道路。在教學中，本人遵循學生心智發展規律，尊重學生人格，建立民主、平等、合作的和諧師生關系，對學生作出正確、合理的評價。
本人對學生的課堂回答或表現多給予表揚、鼓勵，避免對學生的負面的評價，并且不隨時立即糾錯，制造緊張心理。同時也鼓勵同學們互相欣賞，傾聽同伴發言。課堂上，溫馨和諧，學生踴躍發言，不會因為英語成績不夠好而感到自卑。
對基礎不夠好的同學，給予他們更多的關愛，鼓勵，幫助分析原因，減少壓力和焦慮感。調整學生自我評價和考試觀、成功觀：“比自己原來有進步，就是成功。”“考試能發揮出自己水平，就是成功。”
注意抓住各種契機，激發學生。高中生處于人生轉折階段，小小的鼓勵，就能改變命運。本人有次在課堂上放筆者在普林斯頓大學參觀時拍攝的照片，順便用英語問，“你未來想在此學習嗎 ” “我想！”在其他同學保持沉默時，李同學表達了自己的愿望，大家都笑了，覺得不太可能。本人抓住機會，大大表揚了他有追求，并贈送給他一支筆者從普林斯頓大學帶來的筆，希望他有朝一日實現夢想。從此，玩心較重的李同學象換了個人，學習勤奮，尤其英語。他三天兩頭來問些問題，一個學期下來，從原來單詞經常要被重聽寫的學生，變成了英語佼佼者，當年高考英語拿了135分，現就讀浙大。
這屆學生中的許多又成為了下一屆學子的榜樣。不少當初英語偏科的同學就讀了北大、清華等名校， 2個實驗班共有42人高考130分以上。
自我評價提升了，考試心態調整好了，成績上去了，考試自然也不愁了。
4.結論
本研究表明，高中學生的英語學習焦慮與其學習成績呈負相關，干預后重點高中學生英語學習焦慮狀況明顯下降，且達到顯著性水平。同時，干預后實驗班學生成績明顯高于對照班學生成績。這說明，高中學生英語學習焦慮的情況經過一系列的干預措施是可以得到緩解的，干預措施能有效提高學生的英語學習成績。
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參考文獻：
車宏生, 王愛平, 卞冉. 心理與社會研究統計方法[M]. 北京: 北京師范大學出版社,2006.
對焦慮的心理學分析范文3
關鍵詞：焦慮感 促進性焦慮感 第二語言習得
在外語學習時，教師可以觀察到學生的不同表現：有的能專心聽講，自主參與課堂活動，快捷掌握外語知識；但也有一些學生難以參與其中，在學習中緊張情緒加劇，心跳加速、大腦空白，其注意力只集中在主觀認為的個人弱點和失敗的結果上，無法吸收語言和輸出語言，這些心理現象理論上稱為學生外語學習焦慮感。
一、焦慮感的研究與分析
在第二語言教學與研究領域中，對第二語言學習主體的研究以及對他們習得過程的深入觀察，在觀察基礎上科學分析和把握學習主體的特點越來越受到重視。人們更加認識到語言習得過程和教學環境的研究有助于深刻理解第二語言習得的本質。在對影響第二語言學習者個人因素的研究中，1973年Brown開始探討語言學習中情感變量的作用，那時他預見到一些情感因素與語言學習的成績有關，而焦慮感就是這些情感變量中的一個。
國外教育學者從不同角度對焦慮感做了大量的研究。專門從事外語學習心理研究的學者們認為過分的焦慮會阻礙外語的學習。一些人做事之前或做事之時，容易產生焦慮情緒，與沉著穩重、自我情感調節的人相比，這些人外語成績可能受到影響。有關焦慮感與外語學習之間關系，有研究發現焦慮與外語學習無關，有的發現兩者呈相關，但也有發現呈負相關。一系列的研究結果表明，焦慮與外語學習之間的關系很難確定，需要了解焦慮的性質和產生焦慮的具體場合。
焦慮感不是一個孤立的現象，人有性格差異，而且焦慮也受許多其它因素的影響，如環境、時間、經歷、學習的性質等等。根據不同的因素，可以定義出不同種類的焦慮感。焦慮感首先是一種性格特征，而“特質焦慮”，是具有這種性格的人在許多情況下都可能產生的焦慮感。這種焦慮感削弱人們的認識功能，中斷記憶，導致逃避行為。人們在某一時刻所經歷的焦慮情緒稱為“心態焦慮”；而“特質焦慮”與“心態焦慮”之間有強烈的相關關系，具有焦慮性格的人通常在緊張的情況下會產生心態焦慮。導致焦慮感的外部因素的另一種“特定情景焦慮”是人們在較長的一段時期內，在某種特定的情況下產生的焦慮。例如，考試時，當眾發言時，或在外語課堂上等特定的時刻或場合產生的焦慮情緒。這種焦慮情緒被認為是在某種特定的情況下焦慮性格的表現。這三類焦慮感之間又是相互聯系的。具有“特質焦慮感”的人易產生“心態焦慮”，也容易產生“特定情景焦慮”。
二、“外語焦慮感”對學習者的影響
“外語焦慮感”是Horwitz, Cope 首先提出來的，并區分、獨立開其它焦慮感的現象。Horwitz和他的同事把外語焦慮感進一步細分為三類焦慮感：1.“交流恐懼”；2.“考試焦慮”；3.“消極評價的恐懼。他們不認為外語焦慮是這三種焦慮的簡單結合。他們把外語焦慮與外語課堂上的語言學習過程有關認識、感覺和行為、自我形象等聯系在一起，在他們看來外語焦慮感是許多因素綜合構成的一種獨特情緒。
我們分析一個人在學習中沒有一點焦慮感也是不行的。以學生考試為例，在時間有限、題量又大的情況下，沒有一點焦慮感，學生思想會不集中，思維游于考場之外，心不放在考卷上，是不可能完成試卷的；但在考試時過分地緊張，焦慮不安，思維也會受阻礙，不能發揮正常水平，成績一定不會理想。吳一安等在1993年的《中國英語本科學生素質調查報告》中提到語言學習性別的差異時，認為由于社會上的性別歧視，女生對畢業后工作的焦慮感更強，這種焦慮感會產生更高的學習動力，大部分的女生比男生學習更努力；而男生對就業多少有點安全感，學習動力也就可能弱些；這是女生的語言測試成績比男生好的原因之一。
綜上所述焦慮有兩方面的功效。1.它可以使學習者產生動力，迎接新的學習任務，或集中調動精力和情緒在有限的時間內完成任務，甚至可以產生“情急生智”的效果，這種焦慮我們可稱是“促進性焦慮”；2.是“退縮性焦慮”，它使學生過度緊張，思維受到一定阻礙，從而逃避思考和學習任務。這兩種焦慮可以解釋一些調查結果：調查未發現焦慮與外語成績有關，可能是學習者產生了促進性焦慮，而有的產生了退縮性焦慮，這兩種焦慮的作用相互被抵消了；研究得出的負相關的結果，就可能是退縮性焦慮起了更大的作用。
三、“外語學習焦慮感”調查與結果
外語課堂上如何調動學生的“促進性焦慮感”，幫助學生消除“退縮性焦慮感”，使學生在課堂上集中精力，提高學生各方面的語言能力呢？
本人就外語課堂上學生產生的焦慮感和產生學習壓力的主觀和客觀學習行為，對2005―2006學年所教的大學英語二段兩個班和四段兩個班，共166個學生做了問卷調查。收回二段有效答卷73份，收回四段有效答卷61份。從這些問卷中，可以看到(1) 83.5%的學生認為上英語課時比上其它課更感到焦慮、緊張，即前面談到的“外語焦慮感”；(2) 74%的學生認為焦慮感來自于害怕不會用英語表達，害怕同學和老師笑話，這是產生“交流焦慮”、“消極評價恐懼”及“考試焦慮”的原因；(3) 82%的學生認為課堂上的焦慮感可轉為一定程度的學習壓力和動力；(4) 89%的學生認為在課堂上需要一定的壓力；(5) 91%的學生認為適當的壓力有利于督促自己課后認真學習；(6) 92%的學生歡迎老師能給他們適當的壓力，讓他們在課堂上感到一定的焦慮，讓自己能學到有用的知識；(7)96%的學生喜歡開朗、活潑、隨和、有專業能力的老師，認為讓他們在課堂上不會感到緊張，即使有錯也不會太放在心上，老師會鼓勵他們；(8) 91%的學生認為如感到過度的緊張、焦慮，或不喜歡老師的方法及為人，他們就不愿與老師配合。問卷驗證了前面所論述的理論，也證明了在課堂教學中學生表現與老師關系密切。
四、向“促進性焦慮感”轉化的措施
適當的焦慮感能促進學習，過度的焦慮只能適得其反。控制學生的焦慮感，發揮“促進性焦慮感”的作用在教學中激發學生的學習動力，促進學生主動學習，這對老師在個人素質和組織課堂教學提出了要求。
在外語課堂上，是以學生為中心的課堂教學，每個學生都要參與課堂上的聽、說、讀、寫、譯的活動。因此在外語課堂上學生更易產生“外語焦慮感”。作為外語教師不應只注重知識和經驗的傳授，還要考慮自身個性對學生產生的影響，要求在教育心理學，心理語言學方面加強自身修養。學生在課堂上因性格產生的“特質焦慮”或“心態焦慮”以及因特定的情景產生的“特定情景焦慮”，教師首先是了解、尊重和開導，建立良好的師生關系，創造友好、和諧的課堂氣氛，使課堂教學活躍起來，學生可以放松情緒，減少導致產生焦慮的外部因素。
教師在外語教學中采取積極有效的措施，促使學生向“促進性焦慮感”轉化亦是教師要探討和研究的范疇。例如，教師在組織課堂教學上向學生提問、討論、測試，做口頭讀書報告，如果他們一次或多次在課堂上不能回答問題，測試不及格等，他們會產生焦慮感，擔心當眾丟“面子”，不希望下次是同樣的結果。從教學觀察和教學效果分析得出，學生會把這種焦慮所產生的壓力化為學習的動力，而老師的鼓勵、信任、耐心、幽默、樂觀、開朗、寬容、友善，是學生克服三大焦慮最有效的轉化措施。
結 語
對于產生Horwitz所細分的“外語焦慮感”中的“交流恐懼”、“考試焦慮”及消極評價的恐懼”的原因，是與自我表現、認識、感覺、能力方面不夠自信有關。把退縮性的焦慮轉化為促進性的焦慮，把克服焦慮感化為學習的動力，焦慮感自然會減少，焦慮感所產生的副作用就能轉化成促進性焦慮感了。
焦慮感對第二語言學習的主體能產生促進性或退縮性作用，外語教師應該引導學生向“促進性焦慮感”轉化，只有在這種作用下學生才能更好地自主學習。
參考文獻：
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對焦慮的心理學分析范文4
關鍵詞：殘疾學生 體育教學與鍛煉 身心健康
前言
21世紀，體育鍛煉與身心健康的研究越來越受到專家和學者們的重視。這樣的研究己成為體育運動領域的熱門話題。過去的研究中，主要是針對正常人群的身體鍛煉對身心健康的影響，在國外有許多學者做過關于殘疾成年人參加體育活動對其身心健康影響的研究，在國內，也有為數不多的學者做過有關體育鍛煉對殘疾人身心健康影響的研究。然而，系統規范地關于高校殘疾學生參加體育鍛煉對其身心健康產生影響的研究在國內外微乎其微。隨著《全民健身綱要》的實施和《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》的貫徹執行，高校殘疾學生體育教學與鍛煉的科研工作應得到重視和加強。
1國內外殘疾學生體育鍛煉科研工作現狀分析
近年來，國內外一些專家做過關于殘疾學生參加體育活動的研究，殘疾學生由于身體的不便，無法參加體育活動，通過問卷了解殘疾學生下列情況：（1）殘疾史；（2）殘疾之前與殘疾之后參加體育活動的情況；（3）參與體育活動所帶來的愉快；（4）身體與體育活動能力的自我感覺；（5）體育活動帶來的結果。研究時還注意到性別在參加體育活動中所起的作用。殘疾女學生認為不具有力量、攻擊性、獨立性和身體能力的特點。殘疾男學生將體育運動與身體健康活動看是證實其男子氣和勇敢頑強的手段。雖然殘疾女學生不具有殘疾男學生的那些特點，但是，殘疾女學生會利用體育活動來提高自身的力量和健康水平，增強自信心。在研究中發現，殘疾學生參與最多的運動是室內健身活動。對于殘疾學生參加體育活動的動機，他們認為獲得了公平教育的權利，贏得了學分，享受了在校學生的一切競爭權利。同時增強了自信心，提高了身心健康的指數。
研究還表明，有學者做過有關體育鍛煉對殘疾學生身心健康產生積極影響的研究。他們的實驗分兩個階段進行，第一階段以增強體質為主，第二階段以矯治肢體畸形和恢復功能為主。結果他們發現，在實驗前后，殘疾學生在身體發育、生理機能、運動能力和身體素質幾個方面具有顯著的變化。這充分說明體育教育是促進殘疾學生身體全面發展、增強體質的有效途徑。另外，他們還發現體育培養了殘疾學生運動的興趣、進取心、榮譽感等，使殘疾學生的精神面貌發生了良好的變化，增強了自信心。有資料表明對殘疾學生進行有氧鍛煉處方的研究，以心率為指標制定運動處方，根據殘疾學生病情的不同，選擇蹬樓梯、跑步、競走幾種有氧鍛煉方式，效果是有明顯的。由于殘疾學生殘疾的類型與程度的不同，他們在參加體育活動的能力與強度上受到的限制也有所不同。并且，殘疾學生中有相當一部分人在心理上往往也存在著一定的缺陷，這使他們參加體育活動的積極性也受到一定的影響。對不同種類的殘疾學生采取不同形式的體育教學與鍛煉方法，是提高殘疾學生身體素質，幫助殘疾學生自強、自立、獲得平等參與社會生活的根本途徑。目前，對各類殘疾學生參加體育鍛煉狀況的研究少之又少。因此，加強加這類課題的研究迫在眉睫。體育教育是高校殘疾學生所受教育中不可缺少的一部分。
2對殘疾學生體育教學與鍛煉科研工作的意義
2.1體育必須為特殊教育作出貢獻
目前，“我國正處在實現社會主義現代化戰略目標的關鍵時期，面對國際國內的新形勢，我國教育呈現出總體上相對滯后，不適應提高國民素質的需要，……。”我國不僅普通教育的發展落后，而且特殊教育的發展更是遠遠落后于發達國家。在特殊教育的產生過程中，政治、文化、經濟、科技的發展起著不可忽視的推動作用，而人物主義的教育則是特殊教育最好的教育方式。人文主義教育有較強的親和力，殘疾學生的各種權利和地位得到應有的尊重和保障?？茖W是推動整個人類社會發展的重要力量，同時也是推動特殊教育發展的重要力量。醫學、生理學、心理學、教育學等學科均為特殊教育的發展提供了堅實的理論基礎。體育科學也為特殊教育作出自己的貢獻。各種康復裝置、康復手段，科學、合理的鍛煉處方是幫助殘疾學生學會自立、自強、自尊的一種手段。
2.2高校殘疾學生的素質教育
學校體育和健康教育是素質教育的重要基礎。在本質上大家都有一個共識，構成人的整體素質的包含有身體素質和心理素質，并且，這兩者是其他素質教育的基礎。雖然國家對殘疾人體育事業日益重視，舉辦的各級各類殘疾人運動會，殘疾人健身康復中心等等。但是，對于高校殘疾學生體育教學與鍛煉工作的開展遠遠不能滿足社會的需要與發展。對高校殘疾學生實施良好的體育與健康教育是提高殘疾學生身心素質的必要手段。高校殘疾學生積極參加體育活動與鍛煉的意義主要表現：
2.2.1體育活動有助于矯正生理上的缺陷，促進身體發展
在從事體育活動時，運動器官受到中樞神經大腦皮質的控制調節。中高強度的鍛煉會增加大腦血流量，堅持經常的身體鍛煉，能保證大腦氧氣的充足供應，促進大腦神經細胞發育成長，有利于提高大腦皮層活動的強度，以及提高大腦皮層的分析綜合能力。這對于改善殘疾學生高級神經活動功能具有極重要的作用。在體育活動時，人的內部器官，如心臟、肺、腸、胃等，也要接受大腦的控制和調節，相互配合，勻稱地發展。體育活動還能增強肌肉的力量，增加身體高度和重量，使殘疾學生糾正養成正確的姿勢。所以體育運動有助于殘疾學生生理缺陷的克服或緩解，促進他們身體的發育成長。
2.2.2體育活動培養良好的道德品質和個性特征
由于體育活動在內容、形式、手段與組織、環境和要求上，與其他學科不同，因此，它的特殊功能，不僅能促進殘疾學生的身體健康發育，而且有助于良好道德品質和個性特征的培養與形成，通過體育活動鍛煉和培養殘疾學生的自覺性、組織紀律性、團結協作、集體主義、責任感、義務感、榮譽感以及愛國主義等道德品質。
2.2.3體育活動提高殘疾學生的學習效果
體育和智力有著相緊密關系。通過體育活動能改善殘疾學生的身體狀況，使他們的頭腦清醒，精力充沛，注意力集中，提高感知感悟水平，增進記憶力，提高思維和想象能力，從而有助于提高智商能力，提高他們的學習效力。
2.2.4體育活動能形成積極向上、樂觀、開朗的性格
長期堅持體育活動的人，能與樂觀、堅持、成就聯系在一起。除了對成就行為發生影響外，樂觀還與自我掌握體驗、生理或心理健康相聯系。會以多種方式對人的樂觀主義傾向的形成產生影響。體育活動通過其對焦慮的影響，影響到樂觀的形成，會減少焦慮，從而影響到人的樂觀程度。體育活動影響樂觀的形成是通過其對抑郁的影響而形成的。有研究資料證明，樂觀與低水平的抑郁相聯，悲觀與高水平的抑郁相聯。高校殘疾學生參加體育活動，有助于克服消極的心態、形成積極向上的心態，提高對社會生活的樂觀和自信心，形成活潑開朗的性格。
2.2.5提高社會的認同感、增強自信心、形成良好的個性特征
在體育活動中積極地參與一些有益的鍛煉，能夠有效地提高身體活動能力，增加對生活的熱情，提高生活的質量。通過研究還發現積極的體育活動不僅能提高自我防御抵抗危險情境的能力。同時，積極的心態（如充滿活力）得到增強，消極的心態（如緊張、情緒紊亂）減弱。高校殘疾學生從事體育活動與鍛煉，有助于他們身體自我有效感的形成，能改善他們對自己身體外貌、體育能力、抵抗力和健康狀況的認知，有助于他們建立積極的身體自我概念，從而有助于他們形成積極的一般自我概念。倘若積極的一般自我概念形成，將進一步有利于提高他們的自信心和自尊心，克服自卑感、膽小怕事、優柔寡斷等缺點。最終將有助于他們心理健康水平的提高。
3 結論
高校殘疾學生積極參加體育活動與鍛煉，有助于他們身心健康水平的提高，有助于他們將來走上社會后能更好地獨立面對生活的挑戰。因此，加強高校殘疾學生體育教學與鍛煉的科研工作迫在眉睫。這樣，不但能夠豐富殘疾學生的體育理論知識，加強鍛煉與健康科學研究領域的研究力度，同時探索有利于各類殘疾學生身心發展的體育鍛煉方法，對高校殘疾學生體育教學改革產生深遠影響。在為高校殘疾學生制定體育教學與鍛煉目標時，應該體現人文主義精神和科學、實事求是的態度。因此，這項工作的開展將具有較強的理論與現實意義。健康教育、素質教育、終生體育應是體育教學改革的方向和主題。廣泛開展、深化殘疾學生體育教學與鍛煉科研工作，是時代的需要，高校體育教育的需要。
參考文獻：
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