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小學英語教育專業范文1
隨著經濟全球化發展，英語漸漸成為了一門非常重要的交際語言，面對新的形勢，國家將英語教學納入了小學教育學科中，然而，這種決策可以說是非常倉促的，在此之前，我們的教師培養機制并沒有花太多資源培養小學英語教師師資質量，對英語的初級基礎教育也還在慢慢摸索的過程，所以目前，我國的小學英語教師質量較低，教師語音能力有限，很多小學英語教育的專業學生也沒有重視提高自己的語音能力，導致小學生的英語語音教學有很多問題。
小學生英語的掌握程度主要取決于對語音的掌握情況，良好的語音基礎，是其在以后的更復雜的英語學習中的重要保證，對英語的興趣也是建立在有趣的語音學習中的，為了使小學英語教學現狀得到改善，學習小學英語教育專業的學生更應該在語音這一塊得到提升，熟練掌握語音基礎知識，提高對語音的認知理解。
1小學英語專業語音教學中的問題
1.1對語音教學的不重視
無論是學生還是老師，都會忽視語音在英語學習的重要性，學生花大量時間在背單詞、背語法上，很少會花時間將課本上生硬的英語讀出來，英語是一門語言，如果不在交流中使用在試卷上拼寫的再整齊漂亮也不能體現出自己的真正水平，不用英語交流表達也就不知道自己真正掌握了哪些單詞哪些語法的用法，這樣的專業學習中培養成的英語教師，對小學生的語音學習沒有任何幫助，忽視語音教學的必要性，也是小學語音教育質量差的主要原因。因此，要解決這個問題，就要先從意識認識上強化師生對語音的認識，重視語音教學，提高英語語音能力。
1.2受母語的影響
對母語根深蒂固的理解給我們的外語學習產生了很大影響，會讓我們把漢語的思維強加于英文的學習中，英語是與我們的國語非常不一樣的語言，在詞義、語法、結構上都有很大的差異，但在語音學習中，我們容易受普通話的影響，按照中文習慣理解英文，甚至用漢語習慣“創造”出了很多“中式英語”，很多小學生在學習新的單詞時習慣于用中文標注其發音，用中文的語序翻譯英文句子，這些母語的影響一再遷移到英語中，嚴重阻礙了學生對英語語音學習的理解。
1.3語言缺乏連貫性
連讀、濁化、省音等方式是在英語朗讀中很常見的技巧，規范連貫的英語閱讀有助于增加英語的趣味性，也使讀出來的英語更加流暢優美，也會給聽者一個深刻印象，簡單的將每一個單詞的讀音串聯起來的英語極其生硬刻板。英語教育專業的學生如果將這種講英語的方式延續到小學生的身上，對小學生的閱讀習慣養成會有很大的反作用，小學生在早期形成的閱讀方式會對以后有很大的影響并且很難糾正，所以，專業生要規范自己的英文閱讀，使語言更加流暢連貫。
1.4不會使用正確的語調
有起有落的語調能夠吸引聽眾的注意力，并引發聽眾的聯想，是一個很重要的表達關鍵，恰當的語調也更能體現出說話的人內心的情感，中文講故事也講究聲情并茂，正確的語音是有重音輕音、快讀慢讀、升調降調的區分的，流水賬般徐徐道來的英語是不帶任何聲音情緒變化，不帶任何感情共鳴的，僅使聽者覺得乏味無趣。
2有關小學英語教育專業語音教學的問題的解決策略
2.1重視語音教育
只有重視了語音教學在英語學習的關鍵性，對專業生的語音教育力度才會有所改善，學校在課程安排的時候，可以有意識地多安排語音課程的課時，語音的能力培養不是短時間能達成的，要更多的時間與精力的訓練，通過增加課時，活躍課堂氣氛，專業學生會體會到語音學習的樂趣，從被動的一方變成主動學習語音的一方，鼓勵學生在課堂上語音交流，舉辦一些英語聽力、閱讀、朗誦等的語音訓練活動，增加語音學習的多樣性。
2.2改革英語考核形式
很多學校對英語的考核重點放在筆試部分，對語音的考核通常是草草了事，學?？梢詥为毘闪⒄Z音考核組織，對小學英語教育的專業生設定專門的語音考核標準，比如規定一個學生閱讀英語應該達到什么樣的程度，語速多快才算格，這樣的方式將語音過關設為專業過關的必要條件，可以鞭策學生對語音能力的自我完善，也能很好了解學生對語音的掌握情況，以便在以后的教學方案改革中查漏補缺。
2.3將紙質作業改為口語作業
以往受應試教育的影響，老師在布置任務時，通常是讓學生課余時間做多少習題，背多少單詞語法規則，很少會關注到語音作業，要改變這種現象，老師應該多布置一些實際口頭訓練作業，比如安排學生自行分組，組員之間確定一個主題進行口語對話，發表各成員的看法，再確定一個小組代表，將對話結果在課堂上分享，或者是師生之間就某一熱點話題展開辯論，讓學生與老師的語音進行碰撞。這樣既改變了課堂形式激發學生的熱情又能很好地提升學生的語音水平。
小學英語教育專業范文2
【關鍵詞】地方本科院校 ； 英語語音素質 ； 問題 ； 教學探討
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）22-0264-02
引言
隨著小學開設英語課程的推廣，近幾年來，我國的小學英語教學事業發展迅速，從城市到農村都掀起了英語學習狂潮。小學英語教師的需求也非常旺盛，而就目前而言，我國的小學英語教師主要來源于師范院校的小學教育（英語）專業畢業的本、?？粕?。那么，小學教育（英語）專業學生的英語專業素質在一定程度上決定著小學英語教學的質量，其中，他們的英語語音素質尤為重要。因為，小學英語教師作為英語學習者的啟蒙教師，他們的英語語音水平將直接影響著學生的英語發音和學習。同時，大量的研究表明，兒童學習發音的最佳時段是小學階段，經過正確的指導和正規訓練，他們甚至會達到英語母語發音者的水平。由此可見，對于小學教育（英語）專業的學生來說，英語語音素質的獲得和掌握有重要的意義。
一、小學教育（英語）專業學生應具備的語音素質
1.牢固的英語語音理論知識
雖然，對于小學生來講，并不要求他們掌握理論知識，但是，作為未來的小學英語教師應牢固掌握英語語音理論知識，如：單個音素音標的發音、重音、聲調、連讀等。這樣才能靈活的將理論應用在實踐中，才能正確、規范的指導教學，引導學生有地道的發音。
2.培養說英語的節奏感，正確而熟練地使用語調
小學英語的教學目標培養小學生對英語的學習興趣，能識記、拼讀一些常用單詞，能進行簡單的日常對話。教師應在教學中培養學生對單詞、詞組、及句子的語調，因而，小學教育（英語）專業的學生更要掌握英語節奏，正確而熟練地使用語調。英語的節奏感是通過重讀、弱讀及音的長短和語調的變化來體現的。對于中國學生來說要熟練掌握很有難度，必須要通過反復的模仿和實踐才能運用自如。
3.了解漢語與英語的語音體系異同，減少母語負遷移
第二語言的學習或多或少都會受到母語的影響。這就要求小學教育英語專業的學生在英語語音學習的過程中，應善于尋找漢語和英語語音體系的異同點，把握發音規律，特別要注意了解和研究本地方言的發音規律，這樣才能更有效、便捷的為以后教學提供經驗，指導學生避免受到母語的干擾。
二、小學教育（英語）專業英語語音教學存在的問題
1.語音重視程度不高
由于我校小學教育（英語）專業設置在教育科學系，從本專業的人才培養方案、課時安排、教學資源等能看出來，對語音的重視不夠高，沒有專門的語音教室供學生語音實踐聯系，學校的語音室為《聽力》專用，課時安排上不能保證教師對學生有針對性的訓練。
2.師資力量不夠
本門課程的教師未形成穩定且強有力的團隊，因而，缺乏對本門課程認真仔細的探究和系統的籌劃。同時，授課班級人數過多，不能保證在有限的教學時間里，每一個同學都有機會展示和練習語音。
3.課程教學內容重難點突出不夠
語音課程主要包括：音段音位教學即以48個音素學習為主，還有超音段音位教學即重讀、節奏、語調及其它音渡（連讀、強式和弱式、停頓等）現象。本院校的語音課程開設于第一學年，平均周課時三節。在實際教學中，基本按教材內容進行，未突出訓練學生對于超音段音位的掌握，也未根據學生專業增加學生對小學英語語音教學的掌握。
4.教學方法不靈活
語音課程采用傳統的“聽-說-模仿-操練”的教學模式。對語音教學內容反復、機械的操練使得學生學習的積極性不高，不能靈活運用所學語音知識，語音交際的目的不能達到。
5.學生受方言母語的影響較大
由于本校為新建地方本科院校，入校的學生大多來自本省本市農村地區，他們自身的普通話帶有濃重的口音，更不用說他們的英語發音。很多同學在中學階段已經養成了不標準的發音，讓其通過一個學期的學習將其改正，難度偏大。同時，個別學生性格內向，在課堂上羞于開口，不能保證正常的知識吸收。
三、小學教育（英語）專業英語語音教學探討
1.課程設置
轉變以前的語音課程基礎性的定位，突出語音課程“基礎+專業”課程定位。在專業學習中提升學習者的基本技能。對小學教育（英語）專業而言，要以小學教師為依托，創設各種具體的學習環境，努力提升學習者作為教師的語音基本技能。
2.提供教學保證，整合教學資源
制定合理的教學大綱、選取合適的教材、靈活處置教學進度、彈性修訂教學計劃以滿足不同層次學生的學習。同時，由于地方新建本科院校師資隊伍建設不完善，有必要成立教研組形成合力，有利于使語音教學系統化、規范化，保證語音教學的長期發展。
3.優化教學內容和教學方法
應保證學生語音理論知識掌握的基礎上，訓練學生的語音技能。教學內容不僅包括語音理論知識，還應穿插部分影音資料，讓學生模仿，提高他們學習的興趣。同時也要增添，小學教師課堂口語練習。教學方法可以從以下方面進行改進：首先，在新課開始之前，對學生的語音水平做一個測試，針對測試結果制定相應的教學計劃。對于某些口音特別嚴重的學生，可以進行一對一的糾正。其次，系統講解語音發音規律，達到基本音素發音人人過關，再次，強化訓練，對重讀、弱讀，節律、連讀等等進行強化，協調教室，盡量使用語音室，小班課堂給學生充足的練習機會。最后，加強課外活動的開展。通過開展精品短文朗讀比賽、詩歌誦讀比賽、故事匯、話劇表演、辯論等課外活動，調動學生學習英語的積極性，并形成有效的良性競爭機制，營造主動學習和享受學習的語言學習氛圍。同時，也可以使學生會評估自己階段性的學習成果，使教師明確今后的教學任務及目標，實現教學相長。
4.推廣普通話，減少母語負遷移
大多數學生都是從十多歲開始學習英語的，在碰到一些比較難發的音時，會自覺、不自覺地受到母語的影響，用自己熟悉的已有的漢語音素來代替英語音素，或者用漢語的發音方法來代替英語的發音方法。如：pencil（鉛筆）──噴餿；because（因為）──筆殼子；Good morning，（早上好）──狗叼毛栗，My name is…（我的名字是……）──買來一只……然而，有的同學普通話尚不標準， 導致套用的漢語的發音方法也不準確。如果能夠說一口標準的普通話，則會減少母語的負遷移作用，加強母語對英語語音學習的正遷移作用。
結語
總而言之，語音教學是小學教育（英語）專業本科階段至關重要的一環。同時，作為地方本科院校，本專業多年來一直承擔著為當地社會培養一線合格的小學英語教師，這就要求地方本科院校培養的英語教師必須掌握正確的語音知識，同時要求英語教師具有規范而富有節奏的語音發音。因為，優美的發音會為學生未來的英語學習打下基礎，有利于更深入、寬泛的學習，抑制英語學習中語音遺留問題的繼續存在和惡性循環。作為地方本科院校應針對薄弱環節加以重視，加強軟硬件建設，使教育教學質量有所提高。
參考文獻
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小學英語教育專業范文3
關鍵詞：農村小學；英語教師；專業發展
中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）07-0018-03
一、農村小學英語教師專業化發展的困境
我國農村小學英語教師隊伍是在特定環境中組成的，他們職前、職后的教育不均衡，其專業知識和技能偏低、隊伍不穩定。具體表現如下：
（一）專業化水平偏低
由于開設小學英語課程所需，農村小學英語教師大都是轉崗教師。他們的專業角色不夠清晰，英語教師資格準入的隨意性強。盡管近年來加入了一些特崗教師，教育行政部門也加大了教師培訓的力度，但仍然解決不了農村小學英語教師專業素質的根本問題。筆者于2011年5月對石家莊市農村學校現崗小學英語教師進行過調查，其中英語專業的教師約占13%，非英語專業的教師約占87%；專任英語教師約占20%，非專任英語教師約占80%。隊伍的專業化問題一直是制約小學英語教學發展和影響教學效果的主要因素。
（二）教師隊伍不穩定
由于農村小學英語教師的專業角色不夠清晰，特別是大量存在非專任英語教師，他們任教的課程變動快，隨機性強，甚至有些學校還存在包班授課的情況。更為令人不解的是，在省、市、縣級的小學英語教師培訓中，出現了受訓者不是英語教師或受訓后不教英語的現象。農村小學英語教師隊伍不穩定還表現在小學培養的優秀教師很快被中學挖走或主動到條件更優越地區任教，這使得農村小學英語教師隊伍越發不穩與貧弱。
（三）教師專業知識薄弱
由于大量的農村小學英語教師是轉崗教師，他們職前大多只有初中英語的基礎，在教材培訓中許多教師對小學英語課本中的語言內容理解有困難。在2007年石家莊市以小學課本內容為命題基礎的教師專業考試中，從抽樣分析看出，60分以下占25.68%，其多為農村教師；尤其是一道寫作題和一道教學設計題的作答更不理想，寫作題的及格率為34.97%，教學設計題的及格率為28.41%。部分教師專業知識薄弱，不具備從事小學英語教師的專業知識水平和教學能力，難以適應教學的要求。
（四）教師專業發展乏力
農村小學英語教師的專業發展乏力，首先表現在他們的職前教育與職后教育均不理想，使他們無法及時有效地獲得足夠的專業知識與專業技能。其次，他們職后專業教育發展更是乏力。目前農村小學英語教師職后專業教育的機會少、培訓時間短等。再者，農村教師因繁重的工作任務無時間和精力參加培訓或教學研究活動。
（五）難以適應新課程教學
農村小學英語教師專業化的水平直接制約著新課程的順利實施?！队⒄Z課程標準》對小學階段的教學任務提出了明確的要求，它明確了英語教育改革的指向，打破了傳統英語教學的模式，體現了新的教學理念，對農村小學英語教師來說是極大的挑戰。由于農村小學英語教師專業知識與教學技能較弱，加之目前農村地區發展存在的差異，阻擋了相當一部分農村小學英語教師專業化發展的步伐。這種教師專業化發展的現狀嚴重地制約著新課程的有效實施。
由此，研究探索適合目前農村小學英語教師的專業化發展途徑，是農村小學英語教學發展的迫切需求，是關系到農村少年兒童英語學習成效及發展的問題。
二、農村小學英語教師專業化發展的途徑
農村小學英語教師的專業化發展，應首先從構建小學英語教師專業隊伍入手，然后逐步完善英語教師專業化發展的內容、方法，并建立對教師專業化發展的評價體系。筆者認為，農村小學英語教師專業化發展應體現多維性、發展性和評價性。多維性是指專業知識、技能、教學理論、教學策略等同時發展；發展性是指依據現有教師的基礎提出不同層次的發展目標及進程；評價性是指對教師的發展應及時給予科學、合理的評價，以促進每一位教師不斷提高專業水平。
（一）明確專業角色，穩定專業隊伍
明確專業角色，穩定專業隊伍，是農村小學英語教師專業化發展的保障。近年來，雖然補充了一些專業教師，但由于農村小學英語專業教師缺口較大，還有大量的轉崗英語教師，其中有相當一部分為非專任英語教師，尤其還有部分是?！傲鲃印钡挠⒄Z教師。因此，明確專業角色，穩定專業隊伍應被各級教育行政部門重視并作出規范。首先，明確小學英語教師的任職考核標準，即先培訓、后考核，以達到最基本的專業知識、教學技能要求；其次，確保隊伍的相對穩定性，才能談得上英語教師專業化發展。
（二）學習專業知識，適應教學需求
《英語課程標準（2011年版）》首次對教師的專業化提出了明確的要求。在教學建議第八條“不斷提高專業水平，努力適應課程的要求” 中指出：教師的專業化水平是有效實施英語課程的關鍵。學習專業知識，適應教學需求是農村小學英語教師專業化發展的基礎。農村小學英語教師專業化發展的重要內容之一就是不斷提高學科專業知識，即系統的英語語言基本知識、扎實的語言基本功和較好的語言運用能力。這是一個非常艱巨的任務。一些農村教師帶有明顯地域方言，不能運用基本的課堂用語。因此，針對性的學習方案尤為重要。首先，根據教師的原有基礎，縣級教師進修學校應分層次安排語言知識的學習內容，通過集體面授、網絡授課、自學等多種學習途徑促進教師英語水平的提高。還應建立有效評價機制，運用自評、同伴互評、階段性評價及分層、分級考核檢驗教師的學習效果。其次，農村小學英語教師對學科專業知識的提高應有緊迫感，要增強自我意識，堅定信心，努力適應學科要求，達到學科專業標準。農村小學英語教師專業知識的提高是一個長期堅持不懈、艱苦努力的過程，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。只有這樣，才能適應新時期的教學要求。
（三）運用教學理論，提升實踐能力
運用教學理論，提升實踐能力，是農村小學英語教師專業化發展的目標。農村小學英語教師尤其是轉崗教師需學習一定的英語教學的理論知識、教學方法和教學技巧，課堂教學實踐需要一定的外語教學理論的支撐，對小學英語課堂教學中常用的教學法，如全身反映法、情境法、直接法、視聽法、浸入法等方法應有理解和應用。小學英語課堂教學中常用的教學策略，詞匯教學策略、閱讀教學策略、語法教學策略等也應有理解和應用。教師只有學習、運用英語教學的基本理論，才能提高教學效果、拓展教學技能。小學英語教師除了聽、說、讀、寫的能力外，還應具備唱、畫、玩、演的技能。唱、畫、玩、演等教學方式符合兒童語言學習的特點，有益于激發學生學習的興趣。農村小學英語教師還需學習教學設計。例如，如何確定合理、具體、全面并具有可操作、可檢測的教學目標，如何確定滿足學生需求的教學內容，如何設計體現或兼顧趣味性、交際性、目的性、全體性、差異性、多樣性、開放性、自主性、有效性等多樣性的活動，如何設計合理、連貫、清晰的教學過程等。教師在教學實踐中只有不斷深化對理論的理解，才能提升教學實踐能力，提高教學效率。
（四）考察教學過程，開展教學反思
考察教學過程，開展教學反思，是農村小學英語教師專業化發展必需的過程。教學反思是教師自我認識、自主發展的過程，是不斷發現問題、分析問題和解決問題的過程，是教師專業化發展的重要途徑。由于課堂上并非所有的活動都是按照預先計劃進行的，也并非所有計劃都能得以實現。因此在教學中，教師需用心觀察教學活動，關注學生的學習狀況，課后將自己的教學以某種形式記錄下來。根據教學實際條件，記錄可以是符號的、文字的、也可以錄音、錄像的。教師應學會傾聽并不斷反思，在反思中發現問題、分析問題，進行調整。值得注意的是，不要總是停留在經驗層面上解決問題。如詞匯學習，小學生認讀、記憶詞匯困難，是英語教學中一個普遍性問題。但在實際教學中，有些教師只是讓學生機械地拼讀、抄寫單詞，而沒有運用詞匯教學策略來幫助學生形成良好的詞匯學習方法，使得教與學進入一個惡性循環。因此，在調整中應注重運用現代教學理念、教學方法、教學策略，拿出解決問題的可行方案，只有這樣，才能真正在反思中得到提高。
（五）同伴合作互助，促進交流分享
同伴合作互助，促進交流分享，是農村小學英語教師專業化發展的平臺。同伴合作的形式有多種，如校本教研、聯片教研、區域協作等。校本教研是本校教師團隊的合作，聯片教研是較少且相距較近校際間學科教師開展的教研活動，區域協作是區縣、城鄉的合作。這既是促進教師專業化發展的一個平臺，也是發揮團隊的智慧、互助合作共同進步的教研機制。常態的活動形式有：教材分析，教學設計研究，觀摩課堂教學、課后分析等，教師在活動中溝通、交流、討論，探索合適有效的教學方法，不斷完善課堂教學實踐，提高課堂教學的效率，形成可共享的教學資源，即教學目標合理、教學內容適當、教學方法得當、教學過程流暢、教學效果明顯，富有創意、體現新課程理念的教學設計。這不僅有利于教學中的合作和教師教學能力的提高，也可以培養教師的團隊精神，是促進農村小學英語教師整體專業化發展非常有效的途徑。
（六）加強專業引領，深入專題研究
加強專業引領，深入專題研究，是農村小學英語教師專業化發展的腳手架。在考察教學過程，開展教學反思，同伴合作互助，促進交流分享的基礎上，開展“專題性”教研。所謂“專題性”，是指教學實踐中發現的共性的教學問題。一般圍繞一個教學專題而展開。在研究中，可請本區域中的骨干教師、名師、教研員、大學教授等作引領，加強研究中的指導，體現出研究的規范性。這種研究也表現為一種學習，是研究性學習，研究團隊是學習共同體，通過合作學習和共同探究，形成一個不斷提高的教師團隊。通過對“專題”的研究，進行理性思考，提高認識，調整做法，使自己的教學行為更合理，達到重建教學模式、提高教學成效的目的?；顒臃绞揭院献餍〗M為主，研究成果的呈現可以為教學設計案例、課例展示、論文、課題研究報告等。這種專題性研究可為教師搭建起理論轉變為實踐的橋梁，從理論的高度研究教學中遇到的問題，可有效促進教師專業的發展和提高。
（七）落實教學評價，記錄專業成長
落實教學評價，記錄專業成長，是農村小學英語教師專業化發展的檔案。在專業化發展過程中，運用評價機制檢驗教師專業化發展的實效，最好的教學評價應該是教師對自己的評價，教師給自己建個專業發展檔案夾，可以是文字的、聲音的或電子的形式，記錄自己成長的足跡。如專業理論的學習筆記、教學反思的點點滴滴、同伴合作的教學案例、專題研究的累累成果等等。專業化發展檔案夾為老師的教學提供了最直接的情景。它可以幫助教師反觀自己的專業化發展歷程，可以使教師獲得成長的快樂，并能看到自己在一段時間里付出的艱辛及取得的進步。教師專業化發展檔案夾的內容，為教師本人提供專業成長的畫卷，記錄著教師個人的專業發展歷程。
農村小學英語教師的專業化發展需要各級教育行政部門的大力支持，規范并建立具有英語教學能力的、穩定的教師隊伍，強化英語教師專業能力的目標培養，完善有益于教師專業化發展的學習及評價機制。近年來，農村小學英語教師的專業化發展在原有的基礎上取得了一定的進步，但離新課程的要求還相差甚遠。英語教師的培養及其專業化發展是非常艱巨的任務。進一步加強農村小學英語教師隊伍的建設并促進其專業化發展是教育發展的需要，社會發展的需要，是民族對教育發展的期盼。
參考文獻：
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小學英語教育專業范文4
關鍵詞：小學英語；教師專業發展；院校協作
中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2012）12-088-03
一、研究背景與起因
目前，我國的小學英語教育尚處于生長發育階段，面臨的最主要問題是師資質量問題，教師專業發展勢在必行。但對大多數教師的教育現在還采用終結式培訓方式，缺乏后續的跟蹤指導，培訓效果也難以監測和評價。教育實踐證明，教師的專業發展不是階段終結性的，必須是教師終身的、自主的、實踐的、反思的發展。教師專業發展要根植于教師的實際教學需要，以學校為教師成長的主陣地，與教學實踐相結合，促進教師個體的、內在的專業水平的提高。
院校協作是一種有極大生命力的促進教師專業發展的模式，能夠有效提升教師職業品質，推動基礎教育改革，在全球教育研究領域產生了越來越重要的影響。院校協作是指在課程改革的大背景下，大學特別是高師院校的教育院系與中小學校之間建構正式、平等的合作關系，在以中小學教師為主體的前提下，以學校為基地，大學教育學者協助教師進行教學的反思與重建，使其獲得持續不斷的專業成長。我國在此方面的研究也取得了長足進展，但相關研究多集中在理論探討上，聚焦到英語學科教師專業發展的實踐性探索非常少見。本研究在英語教師專業發展和院校協作等相關理論的基礎上，對首都師范大學初等教育學院（以下簡稱“首師大初教院”）英語學科教師和首師大附屬小學（以下簡稱“附小”）英語學科教師合作共建的實踐進行梳理，以期為同類研究提供借鑒和參考。
二、首師大初教院和附小英語學科院校協作的實踐探索
（一）走進課堂，協助教師制訂個人發展計劃
2010年1月，首師大和北京海淀區教委簽署合作建設附小的協議，標志著大學和小學教育合作共同體建設正式開始。2010年9月，首師大初教院英語學科教師正式進入附小，深度參與一線教學和科研活動。通過對教師隊伍總體情況的了解和關于教師專業化現狀的問卷調查，通過課堂觀察、集體評課和一對一的交流，我們了解到，附小教師的教育理念、知識結構、教學方法和技能等基本上符合新課改的要求：他們對工作充滿熱情，能認識到學生的主體性，關注學生的興趣，同時又積極好學，善于合作，具有強烈的專業發展愿望和要求；專業基本功比較扎實，語音語調自然，教師口語流利；在課堂中會有意識地運用TPR、聽說法、交際法，具有表演、簡筆畫、組織游戲和教唱英文歌的能力等。
但教師們在課程實施中依然存在不少問題，突出表現在兩個方面：一是教師語言學習理論、跨文化交際知識和語用知識比較欠缺，不熟悉語言習得的規律和特點，習慣于圍繞語言知識的傳授進行教學，課堂活動過多出現無交際意義的機械訓練，不利于培養學生跨文化語境下實際運用英語的能力。二是在當前小學嚴格劃一的管理體制下，教師獨立思考和創新能力較弱，有些教學模式和環節屬于盲從領導或者盲目跟風，流于形式，不符合英語學科的特點和課堂教學規律；在教學設計和組織方面缺乏靈活應變的能力，忽視教學活動的目標和質量，影響課堂教學的有效性。
作為一名合格的外語教師，不僅要具備扎實的專業知識和專業技能、較強的教學組織能力和教育實施能力，還要掌握較為系統的現代語言知識和一定的外語學習理論。為了幫助附小教師提高終身學習和獨立思考的能力，我們協同他們制訂了改進個人英語能力和發展教學技能的專業發展計劃，提升終身學習和自我發展的意識。每位教師根據自己的情況，制訂符合自己工作實際和發展意愿的階段性學習和改進計劃，并使用計劃一實施一回顧模式自行評價和調整計劃。經過近兩年的不斷學習一實踐一思考，教師的語言和教學能力有了明顯的提高。
（二）創造寬松、平等的交流環境，發揮專業引領作用
外語教師教育研究表明，對話與交流對教師的認識變化、問題解決和專業成長有重要的促進作用。院校協作為高校和小學提供了交流的平臺，促進了教育理論主體與實踐主體之間的對話。尊重教師發展規律和特點的教師教育強調創造平等、寬松、積極向上、良性互動的教學環境，激發教師自主發展的悟性；用肯定、支持、引導的態度激勵成長中的教師，促使他們更加熱愛教育事業，更加努力追求知識。因此，院校合作模式下的對話不是傳統意義上的施教者對受教者的一言堂，而是大學教師基于發揮專業引領作用的目的，和小學教師之間的坦誠、平等、分享式、啟發式的交流，主要表現為：大學教師為小學教師的專業發展指明前進的方向，提供可供選擇的多項發展策略和建議；針對一線教師專業發展存在的困難和問題，進行合理的解釋，積極地引導；幫助教師總結經驗，提升實踐智慧，促進教育智慧的生成和教育思想體系的建立。
附小教師具有較為豐富的教學經驗和一定的理論意識，具有看待問題的獨特視角和深度，這使得教研活動中的平等對話和有效溝通成為可能。大家積極參與，暢所欲言，相互之間經常碰撞出令人驚嘆的思想火花，使雙方獲得了情感的交融、思想的升華。作為大學教師，我們一直注意自己在教研活動中的角色：應是一個激發者、促進者、引導者，而不是具體結果的灌輸者、控制者、塑造者。因此，我們注重激發小學教師的教研興趣，提供建設性的反饋意見，使他們在不斷進步中樹立自信。同時，我們一直注重強化教師的自我評價意識，通過反觀自我專業發展目標達成的具體情況；教師對自己的教與學進行評價、通過自我評價來思考和改進自己的工作，促進自主專業發展。
（三）以教學實踐為中心，幫助教師提高反思能力
外語教師的專業成長，應是一個“親歷親識”的實踐－認知－再實踐－再認知的螺旋式循環往復過程。需要教師以個人行動為依據，對自己的教學進行系統、持續、批判性的總結和反思性的研究，形成教師的個人智慧和實踐知識。教師反思的本質是一種理解與實踐之間的對話，尤其是批判性自我反思精神，是提升教師生命質量、克服職業倦怠的有效舉措，能夠促進教師擺脫對經驗和技能的依賴和套用，關注教學實踐中的自我體驗和自我理解，在專業信念、專業知識、專業能力等方面得到發展。
我們一直把工作重心放在幫助教師提高反思能力上。一方面，定期利用集體聽課、評課的機會，引導大家以教學實踐為中心，進行綜合性、批判性反思。他們不斷積極地反觀他人、反思自己的教育理念與行為，不斷自我調整、自我重構，促進內在的專業水平的提高。另一方面，我們還倡導每位教師養成隨時反思、勤記日志的習慣。反思的內容既有教學方法的成敗得失，更要反思在道德、情感態度方面的教育是否成功；既有對課堂教學的反思，還有對課后作業、學生考試成績、學生學習心理的反思。這樣，各位教師既積累了豐富的教學經驗和教學案例，也提高了反思、探索的意識和能力，他們更加有意識地觀察和關注課堂上出現的情況，積極、主動地發現問題，并利用所學知識探索解決問題的策略和針對性方法。
（四）嘗試多形式、重過程的校本教研活動，共享教師群體資源
教師專業發展是教師個體持續不斷的自覺學習過程，是實踐性知識發展、積累的過程，同時也是教師群體之間相互合作探究、相互影響、相互促進的過程。教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格、教學方法等方面存在明顯差異，這種差異本身就是一種寶貴的群體資源。教師之間互相學習有利于實現知識和經驗的互補、思維和智慧的碰撞，從而產生新的思想，使原有觀念更加科學和完善，有利于學習目標的達成和專業智慧的提升。學校需要為教師的合作交流搭建平臺，以教育教學中實際問題的解決為目的，以學科教研活動為途徑，為教師提供群體資源共享的機會，實現教師自主的實踐反思以及與專家和同事的交互作用。
因此，我們通過嘗試多形式、重過程的校本教研活動，共享教師群體資源，使學校形成合作、開放的文化環境，推動教師實踐性知識的交流和轉化。所謂多形式的教研活動，是指采用集體備課、課堂觀摩、互動研討、專題研討、校際交流、專題講座等多種形式促進教師專業發展；重過程是指把教師專業發展貫徹于學校工作的全過程，將學習與教研、科研結合起來。學校和課堂是教師發展的主陣地，所以院校協作的一切工作都是以課堂教學為中心：教研組發掘集體的智慧同備一節課，定期邀請市特級教師和區教研員與教師一起參加課堂觀摩，大家圍繞具體的教學問題開展互動研討、切磋和交流，以期整合各方資源，為教師發展提供智力支持；對于教學中的重點、難點問題，以教研組為單位成立課題研究小組，集體制定研究方案，教師分別在班級教學中實施方案，然后在大量課例的基礎上展開專題研討，總結、反思和推廣經驗，有效地把教學和科研結合起來，促進共同提高和成長；大學教師在深入課堂、了解教學的基礎上，發現、整理附小教師課堂教學中的問題和薄弱環節，有針對性地開展專題講座，為小學教師提供嶄新的視野，提升他們的文化素養，提高他們學習、研究與發展的能力；以學區為單位定期開展校際交流活動，進行異質互補，激發教師專業發展愿望。
三、問題與反思
小學英語教師是推動我國基礎英語教育發展的主導力量，小學英語教師教育的最終目標是建設一支具有可持續發展能力、能勝任小學英語教學的教師隊伍，提高我國小學英語教學的整體水平。院校協作把首師大初教院和附小同時引入一個開放、變革、發展的框架中，通過多元合作促進雙方文化的互動、融合，為促進小學英語教師的專業發展提供了有益的平臺，豐富了大學教師的實踐性內容知識，實現了大學和小學的共同提升，有效促進了教育理論和實踐的互補互動。
不過，院校協作是一個整體性的工程，涉及多個領域的問題；我們英語學科在合作共建中也遇到一些矛盾和問題，需要不斷反思和改進，以期更好地為小學英語教師專業發展和首都基礎教育事業發展服務。
（一）兩種文化傳統的矛盾
初教院和附小分屬大學和小學兩類不同的組織文化，具有不同的文化傳統，在教師身上體現為不同的文化取向：大學教師對教育問題關注理性的認識，秉持探究的態度、批判和理論自覺的態度，尋求問題的本質，追求學術創新；小學教師關注已有經驗和操作層面的內容，追求問題解決的策略與方法，具有一定的保守性和穩定性。不同的文化取向導致了一些矛盾和分歧出現，給共建工作帶來了一定的負面影響，在初期表現尤為明顯。比如，受小學嚴格劃一的管理體制影響，教師自信心和批判性思考能力不足，在新問題和新挑戰出現時缺乏積極應對的意識，對大學教師的依賴心理較為明顯。院校協作需要大學和小學同時改變觀念，通過長期的、制度化的合作促進雙方文化的撞擊、互動，實現大學學術文化和小學實踐文化的溝通和融合。
（二）“重過程”與“重結果”的矛盾
大學教師關注合作共建的教育性目的，關注教師專業發展的過程，關注課堂教學的點滴變化，目的單純而明確；組織者重視院校協作的形式而相對忽視內容，重視協作所帶來的直接效果和社會影響而忽視教師專業發展的過程和規律。院校協作是一個研究性變革實踐的過程，必須指向學校的教育實踐，指向教師教育實踐的改善。學校最終的生命力在于教師素質的提高，組織者應該放眼教育的根本性目標，忽略院校協作的非教育性目的和外顯功能，為教師發展提供持續的支持性環境。
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一、調查設計及實施
本調查問卷研究成果問卷涵蓋了五個方面：教師基本情況、教學環境和資源、教師專業素質、教學狀況（課前、課堂、課外）、教師看法與態度。每個方面的調查問題為6～18道題不等。
本研究選取了云南省普洱市作為調查地區，參與問卷調查的教師為40人，覆蓋普洱市思茅區以及寧洱、瀾滄、江城、孟連、墨江、西盟6個縣的小學英語教師。共發放問卷40份，收回40份，有效率為100%。受試教師的基本情況見下表。
二、問卷結果分析
1.教學資源匱乏
在受試學校中，市區學校的教師均配有基本的多媒體設備；但是在偏遠的鄉村，仍然只能使用錄音機播放磁帶。學校對其他教學資源的提供也相對不足，比如缺乏教具、參考書籍等。教師工作量大，每個教師教授6～10個教學班，且教學班級人數均為50～70余人。過多的人數對語言教學是極為不利的，因為學生在課堂上沒有足夠的時間和機會練習，教師也無法針對個別學生進行指導和幫助。
此外，在鄉級學校，很多教師不是專職英語教師，其中，22.5%的教師是以教英語為主，兼教其他學科；另有12.5%的教師則是以其他學科為主，兼代英語。
2.教師英語專業水平較低
問卷調查中，我們讓受試教師對自身的英語語言交際能力、語法修辭知識、閱讀能力、寫譯能力、英美文化知識、語音語調等方面做出自我評價，在“好”“較好”“一般”和“較差”四個維度中，大約62.5%的教師都選擇了“一般”來評價自己，約12.5%的人為“較差”，其余25%的教師選擇“較好”。 事實上，我們在之后的教學觀摩中也發現，這些教師的英語專業知識水平確實比較低，語音、語法、文化背景知識等都比較欠缺。原因之一是這些地區的小學英語教師學歷都比較低，大專及以下學歷的教師占72.5%，本科學歷的占27.5%，沒有碩士以上學歷的教師。此外，這些教師工作之余，自身也很少再進行自我提升的學習，對先進的教學方法和教學理念了解甚少，與外界交流的機會也很少，因此專業知識和教學技能都很難有進步和提升。
在課堂設計和教學方法方面，大部分教??也存在很多不足。
三、政策建議
1.加大對西部民族地區小學英語教育的投入
由于經濟原因，西部民族地區教育在硬件設施方面也與發達地區有很大差距。比如，教學多媒體設施、網絡、教具、外文報紙雜志、英語興趣活動等的開展等方面都受到很大限制。我們調查得知，目前大部分學校都有多媒體、錄音機等基本設施，但是其他教具，比如掛圖、周刊、卡片以及英語教學方面的專業雜志書刊等都不足，大多學校都未能給予支持。調查學校中，也沒有專門的語音室可供英語教學使用。
這種資源可得性的局限性，也是制約西部民族地區英語教育發展的一個因素。因此，相關教育部門應該為這些地區的學校提供更多的教學資源。
2.多開展小學英語教師培訓活動
基于小學英語教師的培訓需求的調查，大多數教師表示最希望學習的是國內外最新的教學理念以及具體的教學方法、策略，而他們認為最理想的培訓方式是短期的面對面的培訓，集體備課、講課、點評討論、總結、解決問題的參與式培訓。
而調查結果顯示，西部民族地區的小學英語教師參加培訓的機會很少，大部分教師幾年才有一次機會參加縣市級的培訓，而省級和國家級的培訓更是少之又少。因此，這些教師對國內外先進的教學方法了解甚少，比如，大多數教師從未聽聞美國的“5C”外語學習標準，對微課、慕課、翻轉課堂等的概念和制作也頗為陌生。
因此，在對小學英語教師的培訓過程中，應遵循“以學科為基礎，以問題為中心，以案例為載體，理論與案例相結合”的培訓原則；找出其中存在的問題和不足，通過觀摩反思、專題研討、專題報告、經驗交流、自主研習等多種模式進行培訓。同時注意引進國內外先進的教學理念和教學方法，因地制宜，把其精華之處運用到教學中去。
3.完善教師素質評判體系和制度
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關鍵詞： 小學英語教師 全科型培養模式 專業能力 課程設置
1.目前小學英語教師專業能力職前培養存在的問題
2014年教育部出臺了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（簡稱《意見》），提出了針對小學教育的實際需求應重點探索全科教師培養模式，實施卓越教師培養計劃的目標在于努力培養大批優秀教師。一般認為，全科小學教師是由具備相應資質教師教育機構專門培養的、掌握教育教學知識和技能、學科知識和能力，能承擔小學階段國家規定的各門課程教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。按照這個定義，全科型小學教師具有知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣的特征[1]。在城鄉教育發展不均衡的我國，全科教師部分地解決了地區教師資源匱乏的問題。在這種培養模式中，教師的專業能力培養受到限制，一些問題凸顯出來，主要表現在：
目前一般把職前小學教師培養課程分為通識課程、學科課程、教育課程、教學實踐課程、課外活動等類別?？菩徒處煹呐囵B既要追求素質綜合，又要顧及學科專業，既要彰顯師范性，又要確保學術性。如何在固定學程內科學安排好五類課程的確比較棘手。就英語學科來說，專業課設置缺乏廣度和深度，五分之三以上的課程主要為聽說讀寫等技能課程；英語語言教學理論課程和語言學課程的設置幾乎一片空白，外語教育的跨文化交際能力培養缺失，無法高屋建瓴。在職前小學教師人才培養方案中，英語課程類的考試基本以理論筆試的終結性考核為主，對學生的實踐活動缺乏形成性評價和反饋，在一定程度上壓制了人才的發展。
培養全科型小學教師時，重其學業的廣，而沒能顧上學科的專。這種模式下培養出來的小學英語教師，在英語語言知識、語言技能、學習策略、跨文化交際與情感態度這五個維度存在一定缺失[2]。全科教師入職英語教學后，大部分教師感到很難用英語寫完整的教案，很難寫出合乎語法規范的結構完整的英語句子；由于職前對教師準確語音語調、地道的英語口語能力培養不夠，以及在培養過程中未能緊密聯系小學英語實際教學，職前教師缺少英語教學言語能力的綜合實踐平臺，致使這方面能力的發展受到限制，入職后甚至很難用課堂英語進行流利教學。
盡管全科型教師安排了教育實習及教學實踐課程，共有近兩個月的實習時間，但學生上英語課的機會遠遠少于語文和數學，因學校領導層面對小學英語的認識存在一定偏差，有時課表中的英語課甚至可能被其他課占用。由于缺乏平臺，職前教師很難學以致用，職前專業能力培養無從談起，因此難以實現入職時的有效銜接。由于缺乏有效的教學實踐經歷，教學反思成了無源之水，從而導致職前教師在語言教學理論、語言學科教學知識及情景知識等方面的欠缺。長期以來，高等師范教育重視語言知識的培養，忽略對語言職前教師科研全能力的培養，缺乏針對反思能力、批判性思維能力、創造型思維能力的培養[3]。
2.完善課程設置，加強小學英語教師專業能力的培養
根據存在的問題，培養院校在進行課程設置時要對應標準，適時調整人才培養方案，完善課程設置，以培養專業能力為核心構建符合小學英語教師職業崗位要求的課程體系。
2.1細化專業課程，培養語言教學專業能力。
全科型教師的職前培養方案中需增設英語語音課，對準教師語音語調和口語從嚴把關。第一學年應單獨開設語音課程，要求每位準小學英語教師務必過好語音、語調關，未達要求者將采取淘汰制；建議在人才培養方案的修訂中除了大學英語必須達到一定等級的規定外，須增加“英語語音”合格證書。第三學年針對選修英語方向的學生增開語言理論和語言學課，使得專業課程開設有廣度和深度。增開外語語言學習理論和語言教學理論，讓學生了解語言輸入輸出、語言習得等理論，這些理論對小學英語教育教學實踐有著重要的指導作用；開設語用學、語義學、話語分析等語言學課程，讓學生接觸語言學知識，以便更好地駕馭語言教學。我國教育界已經意識到培養師范生國際意識和視野的重要性，但在我們培養方案中沒有明顯的體現，在日程教學中也有待切實實施[4]。因此，建議在第四學年增開語言與文化、跨文化溝通課程，開闊準英語教師的國際視野，提升他們的跨文化交際能力。
2.2增設教學研究類課程，提升教學研究和反思專業能力。
盡管我國多數高校都開設了科研方法和畢業論文課程，但因課時、學分少，教學方法單一，缺少與實踐的聯系。許多學校在科研方法教學過程中還是采用傳統單一的講授法，忽視學生實際訓練，導致準教師們的畢業論文結構松散、邏輯不嚴密，論文寫作缺規范，大部分論文沒有自己的觀點和想法，復制現象嚴重。特別是英語方向的準教師們，由于平時缺乏規范訓練，畢業論文短短幾行英文摘要中出現的問題不少，如人稱代詞使用不當或指代不明；句子成分缺失，如缺少主、賓語；時態語態運用不當；句子結構混亂等既明顯又頻現。針對現實問題和未來教師的發展需要，建議在我國職前小學英語教師教育培養中要加強教學研究課程的建設，融學、教、研為一體。通過學習此類課程，準教師們既能掌握論文寫作規范，又能熟悉小學外語教與學甚至研究的最新動態，既開闊了視野又形成了教學研究專業能力，為成長為可持續發展的卓越的研究型教師奠定了基礎。
2.3增開信息技術課程，提升課堂應用信息技術的專業能力。
數字化環境給準英語教師開啟了信息共享、智慧互聯的平臺。數字化的教學環境給小學外語教師和學生帶來了前所未有的利好，而諳熟信息技術是駕馭這個平臺的前提。數字化教學的大背景導致教學模式、學習方式的改變，以及教學內容存儲的數字化，準教師們學習專門針對小學英語教學的信息技術課程，掌握信息技術已迫切成為這一職業的專業性要求。
2.4保證英語學科的教學實踐時間，切實提高準教師的基礎英語教育教學專業能力。
目前，我國小全科型教師人才培養方案中都有教學實踐課程設置，但一方面設置的目標和評價過于籠統和粗線條，體現不了準教師教學專業能力的提升，另一方面時間短而集中，一般只有8-10周的實習，大多數時間都是在觀摩，真正上課的時間一般僅為2～6個學時或甚至更少。根據訪談得到的數據，近80%的準教師沒有上英語課的機會，少數幾個幸運者即使有機會也是流于形式，因指導老師缺位，準教師僅把實習當做一個任務去完成，導致課堂教學和實習效果的雙低。《意見》反復強調將教育教學實踐貫穿教師培養全過程，切實落實師范生教育實踐累計不少于一個學期制度；全面推行教育實踐“雙導師制”，由教師教育院校教師和小學優秀教師共同指導，充分發揮高校指導教師的理論與研究優勢、小學指導教師的教育教學實踐優勢?；诖?，培養院校應優化課程設置，延長實踐時間，保證小學英語課的教學實踐比例；同時，由培養院校的專業教師和小學英語教師共同指導，切實提高準教師的教學專業能力和教學研究能力。因此，教師職前教育要提供豐富的教學實踐背景，使師范生有更多的機會深入多樣的教學實踐，通過實際訓練發展專業能力[5]。
3.結語
優質的小學英語教育呼喚優秀的小學英語教師。職前全科小學英語教師的培養是一項系統的工程，課程教學是這個系統的內核，因而高等師范院校應與時俱進，聚焦教師專業能力培養這一根本點，完善當前課程設置，制訂高效的人才培養方案。
參考文獻：
[1]張楠.全科型小學教師培養模式下高職高專英語教學改革研究與實踐――以新疆教育學院為例[J].科教導刊物，2013. 11.
[2]周麗.關于小學英語教師職前培養課程設置的思考[C].新教育時代，2015.10.
[3]顏東.職前英語教師反思能力培養探究[J].長春教育學院學報，2014.11.
