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學前教育特殊原則范文1
預校期間即是在這學前教育時期通過人類對世界的認識開始的一段良好的行為，當然整個過程也有很多的關鍵時期，利用良好正確的學前教育會起到事半功倍的效果。如今學前教育事業也越來越大，由此引起了社會各界、政府和家庭的極大關注。隨著中國幼兒教育的快速發展，教育開始逐漸向經濟方向大力發展，這毫無疑問已經偏離了問題的初衷。所以我們在追求經濟效率的同時，也要對政府或教育結構做出詳細了解，以便兒童可以逐步進入重點中等教育和高等教育去，避免造成學前教育資源方面失去平衡的局面。對于學前教育本身來說，它和中高等教育應該在同一水平線上，這是一個微妙的平衡。也只有達到了這個平衡點，那么人們才會對學前教育的機構有分配教育資源的權利，而且學前兒童也會有受教育的機會，如此未來的學前教育有可能會向縱向發展。學前教育的發展。學前教育實際是一個管理過程，雖然學前教育的管理和幼兒園無法相比，這也正是我們現在的學前教育者面臨的一個非常嚴重的問題。幼兒園的工作很容易，比這更困難的是對學前教育的管理。如果你要做學前教育就應該對學前教育有個首先的了解和價值，這兩點對于學前教育者的工作來說是在提升認識的境界。從管理科學的理論來講，學前班的管理應該屬于一個管理科學，只是它并不是一個純粹的管理。因為管理具有一個強大而純粹的目標，并且擁有其工具、技術理論、管理理論等，這是一套相關的程序，而且經常會忽視了人性和道德重要的功能，因此這種純粹的以人為本的管理概念因為缺乏溫馨道德氛圍而與發展學前教育的初衷背道而馳。
二、以人為本在學前教育專業中的重要性
2.1以人為本是構建和諧班級氛圍的力量源泉
任何社會狀態，不管他們的社會性質和種類是怎樣，它的本質都是由各種各樣的人組成的。而人的主觀能動性作用的發揮為現今社會的發展和進步做出了日益重要的貢獻。作為科學發展觀的一個組成部分，以人為本的發展觀念反映了當今社會的客觀要求以及與時代同步的內涵，同時也為我們實現四位一體的社會和人的全面發展奠定了一個堅實的價值觀基礎。
2.2堅持以人為本的教育理念是學生健康成長的重要保證
在這個概念下，我們發揮以人為本觀念的指導性和影響力，幫助小朋友和小學生形成良好的世界價值觀和教育觀念，也幫助青少年同學更好地參加學前教育工作，真正實現以人為本，充分利用技術，遵循傳播和擴大為志向的思路。學前教育是一個非常特殊的綜合性科目，它面臨的主要人群是0-6歲的學齡前兒童，而且隨著社會的快速進步，家長對于孩子們的教育越來越重視，尤其是對孩子的早期教育，幾乎都要求教師對幼兒教育。
三、學前教育應該樹立“以人為本”的教育理念
3.1樹立正確的價值觀
價值是指一個人對周圍的事物（人、事、物）的性質的整體性評價和看法。而價值的取向以及價值觀，體現在設定出的某個目標的價值，也體現在價值尺度和標準上。通過它可以確定一個東西的價值，無論其評價標準如何。學前教育管理的對方是人，所以與人們的價值觀有著千千萬萬的聯系，為了確保學前教育進度，讓學前教育能夠健康發展并提高其質量和效率，我們有必要樹立一個正確的價值觀，而且必須具備明辨是非和道德約束行為的思想。精于管理，不僅僅是正確的價值觀就足夠，需要在正確價值觀的基礎上加強管理概念，也只有學前教育者堅持正直的價值觀，充分了解和認識當前的工作狀態，去努力改變不健康的東西，摒除不利于發展的一部分，才能充分展示真自我，才可以與社會各界共同努力使學前教育保證和諧健康的發展，進而促進社會整體的發展。另外，由于學前兒童的可塑性非常強，而環境是最容易改變一個人的心臟和頭腦的，因此學前教育工作者必須堅持“以人為本”的價值觀念，這一點是十分重要的。
3.2必須履行公共服務義務學前教育
以人為本的學前教育工作者必須履行其公共服務的義務，盡管許多幼教機構都被國家視為非公開而且是盈利的機構，但是其最基本的特點都是公共教育，在這方面不管是公共或私人的機構都或多或少地體現了教育的公益性。對于學前教育體系的初步發掘是國家的發展的一部分，所以學前教育也必須嚴格履行其社會公共職責。與其他類型或層次的教育相比，公共學前教育有其特殊的學前教育管理模式，它為了留住自己的社會價值，必須要重視公眾的利益，因此它終將會保留下來。
3.3應著眼于民主
學前教育的民主和以人為本的教學理念應該立足于以人為本的管理模式。民主要求人們必須有一個寬容的個性，他們通過各種方式收集學齡前的兒童，由家長、教育專家和公眾共同參與學前教育的管理決策。前面我們說過學前教育必須用一個公正的態度來面對教育，這也是對民主的最基本要求，也就是說，學前教育的管理制度和政策福利要對待學前教育的相關人士一視同仁。
3.4必須遵循公正原則
學齡前兒童的教育不是擺在第一位的，但隨著以公共利益為核心的學前教育管理模式的普及，即將變得更加公平和優先。學前教育有一個正義原則，這就要求相關機構所出政策必須符合。從這里可以看出來，制度和政策都可以體現公正，真正實現公正對待學齡前兒童。制定的政策不能只是從書面上反映出來，它更應該體現在實際中，國家可以植入一些正義的獎勵和保護，這樣就可以充分發揮政策的作用進而達到學前教育的公平公正性。
四、小結
學前教育特殊原則范文2
促進高校學前（幼兒）教育專業學生理論水平和科研能力的提高，展示高校學前（幼兒）教育專業的教學成果，有效推動高校學前（幼兒）教育專業畢業生高質量就業。
二、主辦單位
全國教師教育學會幼兒教師教育委員會
三、協辦單位
全國各高校學前（幼兒）教育學院（系）
四、活動時間
征稿截止時間：2011年6月10日
評選揭曉時間：2011年6月30日前
五、評審委員（排名不分先后）
朱家雄（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、周兢（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、霍力巖（北京師范大學教育學部）、顧榮芳（南京師范大學教育科學學院）、華愛華（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、秦金亮（浙江師范大學杭州幼兒師范學院）、劉云艷（西南大學學前教育系）、蔡迎旗（華中師范大學學前教育與特殊教育系）、鄭健成（福建兒童發展職業學院）、周世華（黑龍江幼兒師范高等?？茖W校學前教育系）。
六、活動組織
1．評選范圍：全國高校學前（幼兒）教育專業2011年應屆畢業生獨立或合作撰寫的畢業論文。
2．論文分組：分設大專生、本科生、研究生（含碩士生、博士生）三個組。
3．論文推薦：大專、本科生參評畢業論文由所在院校（系）集體推薦。推薦數量：大專生控制在本院校（系）當年畢業生總數的15%以內，本科生控制在20%以內。每篇參評論文原則上應附上兩位具有高級職稱指導教師或論文答辯委員會成員的評語。研究生推薦名額不限，由導師推薦并寫出評語。所有參評論文均一式兩份并附上作者本人學生證復印件，于2011年6月10日前（以當地郵戳為準）寄至杭州市文三路求智巷3號《幼兒教育?教育科學》編輯室（郵編310012）。參評論文同時以電子文檔方式發送至，請在主題欄標明“優秀畢業論文評選”字樣。
七、評選和獎勵
1．將特邀全國各高校學前（幼兒）教育專業學科帶頭人組成論文評選委員會，以無記名投票方式分組評選，按一定比例評出各組優秀論文。
2．由主辦單位頒發獲獎證書。
3．獲獎結果將在2011年9月《幼兒教育?教育科學》雜志及其官方網站“幼兒教育網省略”上公布，部分優秀論文將選登在《幼兒教育?教育科學》上。
4．獲獎作者編入“中國幼教招聘網省略高級人才庫”向全國各用人單位重點推薦。
八、重要說明
學前教育特殊原則范文3
一、關于學前教育與評價
教育評價作為教育活動的一個重要組成部分，以教育目標為依據，運用有效的評價技術和手段，對教育活動的過程和結果進行測定、分析、比較，并給以價值判斷的過程，其基本原則是注重客觀性原則，理論聯系實際原則，發展性原則和聯系性原則。教育評價活動作為一種教育活動的直接結果是鑒別，評判教育活動的優劣，進而對教育活動起到導向作用。教育評價學的研究對象決定了教育評價涉及整個教育領域，因而學前教育作為教育體系的重要組成部分理應納入教育評價的范疇，其評價特征既存在一般教育評價的共性，又有其所面對教育對象和自身教育手段與方法的個性特殊。共性方面其評價種類也包括目標評價、過程評價、條件評價、質量貢獻評價等多個方面，考慮的要素也必須涵蓋評價的類型、教育評價的對象、評價的范圍、評價的模式、質和量變化的度。個性方面學前教育評價作為面向學前教育領域的評價科學有別于其他教育階段評價，更注重對象的全面發展和面向過程的形成性評價需要有系統地去尋找并搜集評價對象的資料以便對評估對象做預測性和預估性的判斷促進學前工作者從若干種可行的策略中擇一而行促進對象的發展。同時，必須注意到隨著奧運一代寶寶逐步進入學前教育階段學前教育面對多元化的選擇和壓力發展的緊迫需要采用的評價方法也趨于多元。教育評價的功能主要是為教育管理服務，而學前教育的起始階段性質也要求學前教育評價更趨向微觀化的教師教育和教學質量和幼兒全面發展的評價，通過評價現象聯系學前教育問題和瓶頸的本質幫助學前教育工作者更好地理解教學方法性質、任務和作用促進測量和掌握幼兒的智育能力、興趣愛好、性格特質、思想品德問題等綜合發展水平，也便于了解學前教育教學改革的成效為教師提供咨詢依據。同時，學前教育評價離不開教育測量的綜合運用，即質性評價和量化評價相結合。既要運用各種測量手段和數理統計方法等數學工具，又要根據學前教育的實際或教學計劃的要求，以定性觀察等手段如何評價學前教育效果，其主要內容包括：信效度、標準化測驗、測驗、設計和編制、行為項目分析、結果的解釋等。
二、學前教育評價的基本原則
首先，學前教育評價要注重對于幼兒教育文化的反思和展望，由于學前教育對象的特殊性其認知能力的發展不完全，因而需要是突出評價文化中的精神力量的重要性，以真善美作為評論標準的觀念活動，同時兼具有教育評價的管理活動性質。這也是學前教育評價的立足基礎，其體系、范圍和結果、組織和過程、評判標準、目標和方法都是不同的。如果說傳統教育評價相當于醫療中的“治療”，那么學前教育評價就是“保健”。
其次，學前教育評價更關注評價對象的長遠發展和評價的過程性。有別于傳統教育評價的精確價值判斷，學前教育評價是對于對象的一種過程和將來結果的預先估計，其是預測性的價值判斷。如果說傳統教育評價相當于醫療中的“治療”，那么學前教育評價就是“會診”主要是對于幼兒未來發展階段性的前瞻性判斷。
再次，學前教育評價側重評價對象的功能性診斷，強調其內在問題的鑒別診斷效用。教育評價測量只是一種手段，通過對學前教育活動各方面等的定量和定性測量只是作為狀態評價依據的部分，是評價信息的主要來源。測量的結果只有通過對于實際教育問題的分析和診斷才能獲得實際意義成為改進學前教育工作有參考價值的信息。如果說傳統教育評價相當于醫療中的“治療”，那么學前教育評價就是“檢查”。
三、基于現實生活的幼兒園教育評價理解
評價是一種價值判斷，幼兒園教育評價則是對教育活動的價值判斷。具有客觀性，評價對象廣泛性等特點。運用不同的評價模式與方法對與幼兒園教育活動的各個方面進行評價。對于幼兒園教育活動具有導向、鑒定、改進、激勵、管理、研究等功能。由此可見，幼兒園教育評價是幼兒園教育活動的一個重要環節，通過評價，可以對教育活動的各個方面進行價值判斷，對教育活動的各個方面進行客觀評價，發現教育活動各個方面中的諸多問題，及時加以改進，使教育活動趨于完善。所以說幼兒園教育評價對于幼兒園教育活動的意義是重大的，是幼兒園教育活動不可或缺的一個組成部分。
多元化是幼兒園教育評價的主要特征?！队變簣@教育指導綱要（試行）》中充分體現了這一點。首先，是評價主體多元化，“管理人員，教師，幼兒及家長均是幼兒園評價工作的參與者，評價過程是各方共同參與，互相支持與合作的過程?！庇纱耍梢钥闯鲇變簣@的評價體系是多層次、多主體的評價體系，需要多元化主體的參與。教師、家長和幼兒都是幼兒發展評價的主體。在幼兒園的教育評價中，三個主體缺一不可，評價是教師、兒童、家長這三者共同參與合作的過程。
其次，是評價方法多元化，在《幼兒園教育指導綱要（試行）》同樣指出，“評價應自然地伴隨著整個教育過程進行。綜合采用觀察、談話、作品分析等多種方法?！庇纱?，可以看出幼兒園的評價方法將以形成性評價為主的多元化評價方式發展，在評價的方式上，倡導對于各類活動，而不是單一的學習活動的全面評價。利用幼兒檔案袋等綜合觀察、記錄、幼兒作品展示的方法等對幼兒的發展進行過程性評價。當然，這一過程性評價是在日常生活中，在自然狀態下進行的對于幼兒發展的綜合的、動態的評價。
最后，是評價標準多元化，在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提到，評價要考察“教育內容，要求能兼顧群體需要和個體差異?！庇纱耍梢钥闯鲈u價從單一走向了多維，以發展的眼光進行評價。特別是在對于幼兒發展的評價方面，由于幼兒的發展是具有差異性的，不能用統一的標準去劃一地評價所有的幼兒，更不能給一些幼兒貼“標簽”。教師應用多元化的標準指導評價，以發展的眼光看待每一個孩子，鼓勵他們自由、自主、積極地發展。
近幾年來，在幼兒園教育評價中，教師發展性評價體系的建立越來越被得到重視。各個幼兒園通過建立以教師自評為主，多方參與的評價制度，要求教師對自己日常的教育教學工作進行分析與反思，尤其是教育理念、教育態度、教育行為等方面。制定專業發展規劃、觀摩與教學研討活動、教師撰寫教學反思等方式都能鼓勵教師不斷學習、不斷提高自己的專業能力。通過教師發展性評價體系的建立幫助教師更好地分析與反思自己的教學行為，及時地調整自己的教育行為，提高自身教育素質和教育教學能力，促進教師專業化成長。
在日常的教育教學過程中，對于教師發展性評價主要關注以下三個方面：
第一，教師是否為幼兒創設了良好的教育環境。其中包括在這個環境中幼兒是否能自主地發展，是否根據幼兒的年齡特點等投放了適宜的活動材料，投放的材料是否豐富、是否有利于幼兒自主選擇、操作、探索等。
第二，教師設計和組織教育教學活動的能力。其中包括教師設計組織的教育教學活動的目標是否合理，是否符合幼兒的實際發展水平、年齡特點等?；顒拥膬热菔欠袷怯變合矚g的，是否能促進幼兒的發展、是否符合大多數幼兒的發展水平和需要。在活動過程中，教師是否關注和尊重幼兒，尤其是對于個別幼兒的差異是否顧及，對于幼兒的互動能做出積極的回應，通過教師設計和組織的教學活動，幼兒是否得到進步或成功的體驗，在原有的基礎上得到發展等。
第三，教師與幼兒之間是否有良好的互動。其中包括教師創設的教育環境、投放的教育材料與幼兒的互動、幼兒與同伴的互動、幼兒與教師的互動等。教師要及時、積極、有效地與幼兒互動，幫助幼兒得到發展。
同時，對于幼兒園的管理者而言，在幼兒園的教育評價過程中應關注以下幾個方面：
首先，作為幼兒園的管理者，應改變評價教師的方法。以往的管理者在對教師進行評價時多以獎懲作為手段和目的。而這樣的方法往往會給教師造成很大的壓力，更會挫傷教師的工作熱情與積極性。教育管理者應該建立科學的教育評價體系，給予教師一個發展性的動態評價，而非以往的總結性的評價，并通過評價給予教師將來的發展提供幫助。
其次，幼兒園管理者在對于幼兒進行評價時，發展與多元是進行評價的關鍵。對幼兒的評價不能僅僅局限在幼兒的知識技能上，而應充分注意到了幼兒發展的各個方面，即應包括知識、技能、情感、社會性和實際能力的傾向，等等。另外，幼兒之間是存在差異的，在對幼兒進行評價時首先要承認和關注幼兒的個體差異，避免用劃一的標準評價不同的幼兒，在幼兒面前慎用橫向的比較，給予幼兒縱向的客觀評價。
再次，在課程實施的評價中，幼兒園的管理者更多地應關注課程方案實施的可行性和方向性。例如，幼兒一日活動安排的活動內容與時間比例是否科學合理，符合幼兒年齡特點；幼兒園的特色課程是否適合本園的特點，是否能幫助本園幼兒的發展；如何培育本園教師的課程意識，提升教師在園本課程開發和實施方面的能力等。管理者可以通過教研組活動等多種方式鼓勵教師發現課程實施中的不足，及時反饋調整，促進課程的有效實施。
總之，幼兒園教育評價的內容是多元的、視角是全面的、方法是多樣的，是幼兒園教育工作的重要環節，對于幼兒園的教育工作具有導向作用，做好幼兒園教育評價，能促進幼兒、教師、幼兒園更好地發展。參考文獻：
［1］李翼．教育管理辭典（第二版）［M］．海南：海南出版社，1997．167-300.
學前教育特殊原則范文4
（一）提高資源配置效率
1.學前教育的準公共品屬性。還有學者從學前教育服務屬性的角度進一步證明了財政投入學前教育的合理性。大多數學者認為學前教育服務屬于準公共品，如丁安睿（2009）從學前教育在消費上具有特殊性的角度分析了其屬性特點。從直接消費上看，幼兒活動場所、玩具數量以及師資力量等教育資源都是有限的，每增加一名幼兒會使得每個幼兒能享受到的資源數量和服務質量有所下降，所以學前教育具有競爭性和排他性。從間接消費上看，學前教育又具有一定程度的非競爭性和非排他性，這是由于良好的早期教育通過提高個人素質能間接地促進經濟、文化的發展，推動社會進步，這種社會受益可以由全體社會成員無償享受。學前教育所具有的準公共品的性質，決定了學前教育不能完全由市場提供，需要政府財政參與供給。2.學前教育領域的信息不對稱和規模不經濟。學前教育領域存在的信息不對稱問題也是學者們用來論述政府支持學前教育的一個理由。在學前教育領域，一方面，由于學前教育服務的特殊性，幼兒家長事前不能對園方提供的服務質量和價格進行全面的比較，而只能在與教師以及園方提供服務的互動過程中獲得部分質量信息；另一方面，由于學前教育質量評價缺乏客觀標準，幼兒家長在事后也往往難以對其服務質量進行驗證。以上這些特點使得學前教育的供給方往往具有信息優勢，園方有很強的動力進行虛假宣傳，誘導和欺詐幼兒家長，導致其不能做出明智的選擇（趙海利，2012）。崔世泉、袁連生和田志磊（2011）認為學前教育領域還存在信息不完全的問題。這種信息不完全表現在由于學前教育質量信息往往是不完備的，對于如何評價學前教育質量，家長和園方一樣都缺乏全面的知識；家長和社會對學前教育的重要意義和投資價值很可能缺乏準確的了解，或者即使了解，但家長很短視。學前教育領域存在的信息不對稱和不完全問題都會導致私人對學前教育投資不足，因此需要政府承擔起建立健全學前教育市場信息披露制度的職責，以減少對市場的扭曲。除此之外，趙海利（2012）認為在一些偏遠地區，學前教育生產過程還存在規模不經濟而需要政府介入。因為如果兒童數量很少，達不到規模經濟的最低要求，市場主導會導致壟斷現象從而損害家長和兒童的利益。
（二）促進學前教育公平
1.機會公平。從公平的角度闡述財政支持學前教育理由的研究也很多。蔡迎旗、馮曉霞（2004）、趙海利（2012）基于機會公平的角度分析了政府支持學前教育的合理性和必要性。一方面區域間、城鄉間、幼兒園間辦園條件差異以及教師間的處境殊異等，最后都會影響到兒童的入園機會。目前我國東部地區的入園率明顯高于中西部，農村孩子的受教育機會更是遠不如城市孩子；另一方面兒童家庭背景及個人先天差異也會影響兒童的受教育機會。來自社會底層家庭，以及盲、聾、啞、弱或其他有各種身心缺陷的兒童，接受正常教育和特殊補償教育的機會更加有限。由此，他們認為政府必須成為促進學前教育公平的主體，確保教育的起點公平。2.過程公平。除機會公平外，楊曉嵐（2008）、彭云（2011）還指出學前教育應注重過程公平，實現學前教育公平，不僅要為每個學前兒童提供平等的受教育機會，同時還要根據每個個體的獨特性為他們提供有所差別的教育內容和課程，對處境不利的兒童給予傾斜和補償。根據不同兒童的個體差異施以與之相匹配的教育，這些公平上的要求是市場所無法做到的。因此，政府必須介入學前教育領域，承擔起促進學前教育過程公平的重任，包括國家層面的立法推進和政府層面的經費保障等。3.結果公平。文竹（2011）進一步從學前教育結果公平的角度分析了政府在學前教育領域中應承擔的責任。他認為，除機會公平和過程公平外，學前教育公平也應包括教育結果和質量公平。不同形式的學前教育機構在辦學模式、目的和理念等方面都有所差別，民辦幼兒園可能由于營利性過強而忽視教育質量，農村幼兒園可能由于師資力量等原因更容易采取“注入式”為主的教育方式，有嚴重“小學化”傾向。這些都會導致學前教育結果和質量上的不公平，需要政府通過政策的制定和實施來正確引導。
二、學前教育籌資責任的劃分
學前教育籌資責任的劃分也稱為學前教育成本分擔機制，研究內容主要包括三個方面：一是學前教育成本的含義及其核算，二是政府與市場各自分擔學前教育成本的比例，三是就政府分擔比例而言，各級政府間的財政支出責任劃分。
（一）學前教育成本的含義及其核算
學前教育成本及其核算是學前教育成本分擔機制的基礎。教育成本的本質是為使受教育者接受教育服務而耗費的資源價值，從這一概念出發，學前教育成本包括因提供學前教育服務發生的直接成本和幼兒上學的機會成本。在幼兒上學的機會成本可忽略的條件下，趙海利（2011）認為需要政府與市場共同分擔的學前教育成本，是指滿足學前教育基本質量條件的必要成本。這樣的成本應首先由中央政府確定全國學前教育的最低質量要求，各地區根據經濟發展水平、居民偏好等確定各自的學前教育最低質量，但不能低于全國最低標準，然后對滿足最低質量要求的成本進行核算。在對學前教育成本的核算問題上，現有研究大多把學前教育成本分類成具體項目。張詠（2003）、趙海利（2011）認為學前教育直接成本可分為經常性成本和基礎建設成本，其中經常性成本指幼兒園維持日常運行的成本，又可細分為人員經費支出和公用經費支出。人員經費主要包括工資、福利、社會保障等，公用經費主要包括辦公費、水電費、修繕費等；基礎建設成本主要包括土地租金和固定資產折舊費。在具體核算成本時，應在這一分類基礎上盡量細化。張曾蓮（2012）以當前學前教育成本核算存在的問題為切入點，分析了當前成本核算存在的成本項目不完整、離退休人員工資福利是否計入人員成本、公辦民辦幼兒園具體成本項目存在不一致等問題及原因，指出應明確學前教育成本核算主體和對象、折舊問題、成本計算期、成本核算的具體項目等，在成本的具體核算過程中還提出了總體核算法和分級核算法。
（二）政府與市場各自分擔學前教育成本的比例
在正確核算學前教育成本的前提下，需要進一步確定政府和市場在學前教育成本中各自應分擔的比例。如前所述，學前教育屬于準公共品，具有很強的正外部性，既不能由市場完全提供，也不能由政府包辦。關于政府與市場在學前教育成本分擔中的責任，學者們大都認為按照“誰受益，誰承擔”的原則，政府、個人和社會都應成為學前教育成本的分擔主體，且又以政府和個人為主要分擔主體（鄭益樂，2011；董淑超、劉磊，2013）。而關于學前教育成本分擔比例的研究，學者們主要根據成本分擔理論，從受益原則和支付能力原則兩個方面展開。楊娟（2012），董淑超、劉磊（2013）等認為從學前教育中獲得利益的主體都應承擔一定的成本，并且獲得的利益越多支付的成本就應該越大。因此個人投資收益的大小是確定學前教育收費的重要依據，而確定政府職責大小的關鍵就在于對學前教育外部收益的判斷。但由于學前教育收益具有周期長和隱蔽性的特點，在目前對學前教育個人收益和外部收益等問題缺乏深入研究的情況下，在確定分擔比例時更要注重支付能力原則（趙海利，2011）。虞永平（2007）考慮到政府的財政壓力和家長的支付能力，認為將政府和家長對幼兒教育經費的分擔比例確定在8∶2左右是合理的。鑒于不同家庭的支付能力不同，政府分擔的成本不應該一視同仁，學前教育公共資源的投入應向弱勢群體傾斜。對家庭經濟條件較好，希望接受更高質量教育的家長收取更高的費用是合理的；對于確實存在經濟困難的家長，免除部分費用也是必要的。朱永新（2008）從我國學前教育在公平方面的現狀與目標的巨大差距出發，認為基于支付能力原則，政府分擔的成本比例應更大，提出將學前教育納入義務教育體系。
（三）各級政府間的財政支出責任劃分
單純就政府承擔的學前教育籌資責任而言，還有必要弄清這個責任在不同級次政府之間的劃分。學前教育投入應由哪級政府財政承擔主要責任，學者們的意見并不一致。目前我國學前教育支出責任的事權主要集中在地方政府，尤其是鄉（鎮）政府一級。很多學者根據當前學前教育發展不均衡的現狀，從體現國家意志、推動學前教育普及、實現教育公平等角度出發，認為學前教育公共服務事權安排重心偏低。周永明，張建萍（2011）以寧波市江北區慈城鎮為例，在探索改革學前教育成本分擔機制方面，提出了由縣（區）財政、鄉（鎮）財政、幼兒家庭三方共同分擔，并強調了縣（區）一級政府的財政投入責任，以徹底改變以往主要依靠財力相對薄弱的鄉（鎮）一級政府舉辦幼兒教育的疲軟局面。柳倩（2011）通過分析不同國家各級政府在學前教育公共投入中的分工發現，總體而言，學前教育發展走在前列的國家，中央政府都承擔了相對較多的投入責任。夏雙輝（2012）也認為目前我國學前教育財政投入方面的諸多問題很大程度上源于中央及省級財政責任嚴重缺位。要促進學前教育均衡發展，學前教育公共服務事權安排重心應適當上移，建立以中央為主、地方為輔的財政撥款體制。也有學者認為各級政府的分擔比例不能一概而論。柏檀（2013）分析了當前學前教育的財權與事權不匹配造成的一系列后果，提出應針對東中西部不同地區的經濟發展狀況，確定不同政府的責任分工。具體來說，對于園所建設經費，在西部地區可以主要由中央政府來負擔，中部地區由省級政府承擔主要責任，東部地區則由市、縣級政府主要負責；對于人員工資，西部地區可以由省、市、縣三級政府共同負擔，中部地區由市、縣、鄉三級政府共同承擔，東部地區則由縣、鄉兩級政府共同承擔；對于公用經費開支，西部地區可由縣、鄉兩級政府共同負擔，中部地區由鄉（鎮）政府承擔主要責任，東部地區則由鄉鎮級政府完全負責?？傊?，經濟越不發達的地區，學前教育的財政保障責任越應由較高層級的政府來負擔。
三、學前教育財政投入對象、重點與方式
明確政府在學前教育領域中所需承擔的責任后，還需要進一步探討政府怎樣提供這部分學前教育成本?，F有研究主要是圍繞政府投入對象、重點與方式三個方面展開的。因為不同的投入對象會影響政府投入方式的選擇，不同的投入重點會影響學前教育的公平性，不同的投入方式也會影響政府的供給效率，因此選擇合理的投入對象、重點與方式對于在操作層面上明確政府投入政策的總體思路，確保學前教育健康發展具有重要的意義。
（一）學前教育財政投入對象
就投入對象而言，政府必須選擇是將財政經費提供給學前教育服務的供給者—學前教育機構，還是學前教育服務的需求者—幼兒家庭。曾曉東、張麗娟（2007）認為政府在資助機構還是家庭之間的選擇，關鍵在于兩者的相對成本大小。由于學前教育服務的對象年齡較小，生師比要求非常低，對幼兒的看護屬于勞動密集型服務，政府通過資助機構提供早期保育的成本較高；相反地通過提供家庭補貼帶來的母親從業率下降，從而造成的稅收損失以及潛在的技術創新水平降低等真實成本也是非常大的。因此，兩者之間的成本大小不能一概而論，政府在投入對象選擇上并沒有統一標準，而應該根據實際國情做出選擇。李召存、姜勇、史亞軍（2009）在比較國際范圍內的學前教育公共經費投入特點時，發現與投入需求方導向相比，投入供給方導向能帶來更穩定一致的學前教育質量和更高的學前教育入學率。這是因為投入教育機構可以讓政府更有效的控制和管理學前教育的發展，而投入幼兒家庭往往對政府和學前教育機構的操作都是很耗費的，政府每年要專門審核申請津貼的家庭，學前教育機構也會出現招生數的極大波動。
（二）學前教育財政投入重點
明確政府財政投入重點也非常重要，因為財政性學前教育經費畢竟是有限的，只有明確投入重點才能確保其達到政府的政策目標。我國目前主要將財政資金投入給學前教育機構，但選擇這種投入對象一個不可回避的問題是如何處理對民辦學前教育機構的投入問題（李召存、姜勇、史亞軍，2009）。目前在我國，財政性學前教育經費在幼兒園之間分配的特點是，公辦幼兒園享有穩定可靠的財政投入，而民辦幼兒園主要依靠自籌資金和收取學費維持其發展；城鎮幼兒園得到重點資助，農村興辦的幼兒園很少得到財政補助，城鄉學前教育投入的差距進一步擴大（蔡迎旗、馮曉霞，2006）。針對這一現狀，學者們展開了大量的研究。任艷花、楊寧（2011）認為當前財政投入重點投入公辦園，很難提高學前教育整體質量和學前教育經費的使用效率，而民辦園作為對公辦園供給不足的一種彌補，已經成為我國學前教育供給體制中的重要力量，政府應該拿出一部分專項資金支持民辦幼兒園。尤其值得關注的是，目前農村的學前教育很少得到財政支持，大多數農村學前教育處于最低端、最簡陋、最不規范的狀態中，城鄉幼兒接受學前教育機會嚴重不均。為促進學前教育公平，政府必須重點加大對農村地區幼兒園的財政支持，從經費投入、軟硬件建設、教師隊伍建設等多方面進行傾斜和照顧（文然然、王建，2011）。侯石安、張紫君（2012）也指出，在社會各方面急劇變革的背景下，如果政府不將投入重心轉移到農村，不惠及廣大民辦園，其財政投資就會逐漸失去公共財政的應有之義。但政府支持民辦園并不僅僅是投入的問題，在信息不完備的市場中，如果不能對學前教育服務進行有效的質量鑒別和監控，就可能誘使民辦園追求利潤最大化而降低服務質量。因此，還必須要求接受資助的私立學前教育機構接受民眾監督或者讓它們隸屬于一個更大的非營利性機構（曾曉東、張麗娟，2007）。
（三）學前教育財政投入方式
李召存、姜勇、史亞軍（2009）具體分析了學前教育財政經費供給方導向的投入方式和需求方導向的投入方式，前者包括現金投入、稅收優惠、實物支助；后者包括家庭津貼、學費減免、稅收優惠、幼兒教育券和帶薪育兒假。通過比較國際學前教育公共經費的投入方式，他們認為并不存在一種最好的可以適合所有國家或地區的學前教育公共經費投入方式，各國對不同投入方式的選擇應綜合考慮其政治、經濟、文化和保教體制的特殊性。蔡迎旗、馮曉霞（2008）則從政府財政投入公辦幼兒園的方式入手，分析了傳統的按編制撥款并以撥款形式重點投入教辦園和少數機關園的財政投入方式的缺陷，參照國際學前教育市場的通用做法，結合國內各地改革經驗，建議性地提出政府可以按編制撥款、設立專項撥款、改撥款為返還利潤的投資、解除規制，實現與市場的對接等方式對公辦幼兒園進行財政投入，以期提高有限的學前教育財政經費使用的公平與效率。龐麗娟、夏婧、韓小雨（2010）則借鑒香港學前教育財政投入方式的特點，對制定與完善大陸內地的學前教育財政投入方式提出了相關建議，包括建立穩定長效投入與靈活專項投入相結合的財政投入機制；在部分經濟欠發達地區直接向家庭發放學前教育券；對學前教育機構的資助方式和額度與其質量評價相互聯系。
四、學前教育政府投入效果
學前教育財政投入效果是對財政性學前教育經費的使用進行的評價，正確的評價有利于優化財政支出結構，健全和完善財政投入保障機制。如前所述，政府出于效率與公平的考慮介入學前教育領域，因而考察學前教育財政投入的效果也主要從這兩方面入手。
（一）財政性學前教育經費使用效率
從財政性學前教育經費使用效率的角度看，現有研究大多認為目前的財政投入是缺乏效率的。張雪（2010）考察了1998年—2008年我國學前教育財政狀況，并通過建立一個宏觀教育機會模型分析了學前教育財政投入對幼兒入園率的影響。結果發現，在公辦幼兒園所負責的學前教育領域中，政府承擔的比例每提高1%，入園率反而會下降0.296%。他們認為這是因為當前財政幾乎全部投入給城鎮的少數公辦園，導致這些公辦幼兒園越辦越好，最后發展成為豪華型幼兒園，隨之收費也越來越高。能夠進入此類幼兒園的幼兒大多來自處于社會優勢階層的家庭，公共財政所惠及的幼兒越來越少。毫無疑問，這種資源分配方式是無效率的，結果只能是浪費了本來就已經很稀缺的學前教育公共財政資金。田志磊等（2011）也認為當前的財政性學前教育經費是錦上添花，而不是雪中送炭，集中投向城市公辦園的使用效率遠遠低于投向農村學前教育機構，更遠遠低于對家庭經濟困難幼兒的入園補助。王水娟、柏檀（2012）選擇江蘇省51個縣作為樣本，利用數據包絡分析法（DEA）研究了當前學前教育財政投入的效率。他們根據Pastor的方法確定學前教育財政投入與產出指標，最終選擇財政補貼作為投入變量，選擇在校幼兒數、師生比、生均固定資產總值、生均房屋建筑物總值和優質幼兒園占比作為產出變量。研究發現，無論從均值還是有效樣本縣比重看，學前教育財政投入效率整體都非常低。以各縣的總體效率狀況為例，效率得分的均值僅為0.17，達到效率的樣本縣僅為2個，占有效樣本縣的比重僅為4%。
（二）學前教育財政投入的公平性評價
政府對學前教育的投入是否有助于促進學前教育領域的公平也引起了很多學者的關注。隨著政府對學前教育的日益重視，學前教育事業取得了一定的發展。劉紅（2012）指出2009年全國學前三年毛入園率達到51％，是1980年的三倍多，學前教育普及程度大大提高，說明政府的大力支持在一定程度上促進了學前教育的機會公平。但是，大部分學者通過對財政投入結構和學前教育現狀的具體分析，認為當前的財政投入并沒有明顯促進學前教育領域的公平，突出表現為城鄉之間、區域之間、公民辦之間的巨大差異。洪秀敏、羅麗（2012）認為當前重城鎮、輕農村的財政投入特點加劇了城鄉學前教育的不公平狀況，集中表現在城鄉學前教育發展起點不公平、過程不公平和結果不公平。農村幼兒不僅在受教育機會和年限上遠不如城市幼兒，而且他們所接受的教育過程和質量更是無法與城市兒童相比。據測算，2010年城鄉幼兒學前三年毛入園率的差距已經達到42個百分點，同時學前教育資源配置在城鄉之間分配十分不均，無論是師資力量還是教學設施，農村都遠遠落后于城市。這又會進一步導致教育質量的巨大差別，農村更多地采取以“注入式”為主的教育方式，這種教育模式很可能使兒童不僅沒有獲得發展的機會，反而在上學之前便產生厭學傾向，在一定程度上更加劇了農村幼兒的不利處境。除城鄉差異外，宋映泉（2010），田志磊、張雪（2011）還分析了我國不同區域間的學前教育不公平現狀。由于目前我國學前教育的政府投入主體是地方政府，因此經濟發達程度不同的地區對學前教育的財政投入水平差異巨大，學前教育發展狀況也參差不齊。在經濟落后、政府財力薄弱的中西部農村，不少鄉鎮、甚至一個縣內的所有鄉鎮連一所公辦幼兒園也沒有。他們根據2008年各地常住幼兒人口數和在園幼兒數計算發現，浙江和上海的學前三年毛入園率都達到了107%，而和甘肅分別只有10%和35%。目前，我國學前教育公共經費的投入仍沿用計劃經濟體制下“投向公辦”的方式，這種投入方式使民辦幼兒園無法獲得資助，其運營成本主要來自于學雜費，也就是由幼兒家庭來承擔。民辦學前教育的發展雖然對學前教育機會的增加起到了一定的積極作用，但大部分民辦園由于長期缺乏強有力的質量監管，營利性過強而對學前教育質量嚴重忽略，價高質次已成為大部分民辦園的“通病”（張妮妮、張聰，2011；趙微，2012）。
五、總結與評述
學前教育特殊原則范文5
【關鍵詞】科學；科學研究方法；教育理論；教育研究
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0001-05
學前教育研究科學化是教育實踐對教育理論提出的要求和呼喚。通過科學化的研究來引導和促進學前教育的變革和創新，進而使教育更好地適應和促進現代科學技術的發展及社會的變化，是學前教育研究的追求。探尋學前教育研究的發展軌跡，我們發現，學前教育研究在更加科學的道路上不斷前進。我國的學前教育研究雖然有了較大的發展，但相對于學前教育改革實踐的需要和其他社會科學的發展水平而言，在總體上還存在著科學化水平不高的問題。筆者在分析、歸納相關文獻后發現，學前教育研究在致力于科學化發展的進程中出現了三個誤區。
一、 誤解科學的內涵，把科學等同于自然科學
學前教育研究科學化是學前教育理論發展的訴求之一，也是我國學前教育研究者一直在努力追求的目標。但一些學者在對“科學”“科學化”的界定上，還存在著某些誤解――把科學理解為知識，理解為自然科學知識，把科學化理解為自然科學化、實證化。這種理解值得商榷。
要搞清楚何謂“科學化”，首先應該明確何謂“科學”。我們應全面、正確地理解“科學“的內涵。但這并不是一件容易的事情?！翱茖W”這個詞源于中世紀拉丁文“Scientia”，原意為“學問”“知識”。但隨著時代的變遷，科學的含義也在不斷地豐富和發展。西方科學哲學家們，如庫恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、費依阿本德(P.Feyerabend)、波普爾(K.Popper)等，對“科學究竟是什么”“什么是科學和非科學的劃界依據”提出了很多不同的看法。這些觀點各有其合理性，對此加以歸納和總結，我們會發現主要有以下幾種有代表性的說法。
相當多的學者從結果、既成的形態來概括科學的本質，把科學定義為一種知識體系。最早對科學作出這種規定的恐怕要數亞里士多德了，他認為科學是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動，而科學的重要功能就在于解釋，科學解釋就是從有關某種事實的知識過渡到關于這個事實的原因的知識?！?〕科學哲學家拉卡托斯(Lakatos)認為，科學是最受尊重的那一部分知識的名稱?！?〕丹皮爾(Danpier)認為，科學可以說是關于自然現象的有條理的知識，可以說是對于表達自然現象的各種概念之間關系的理性研究?！?〕1989年出版的《辭?！穼⒖茖W界定為關于自然、社會和思維的知識體系?！?〕1996年出版的《現代漢語辭典》將科學界定為反映自然、社會、思維等客觀規律的分科的知識體系?！?〕
還有一部分學者從發展的狀態來看待科學的概念，認為不應僅把科學界定為一種實證的知識體系，還應有其更為深入和廣泛的理解。美國文化學家懷特把科學看作是一種行為方式，一種用以解釋實在的方式。英國科學學創始人貝爾納 （Bernal)認為，“科學”不能以嚴密的或者簡單的定義來詮釋，必須用廣泛的闡明性的敘述作為唯一的表達方法，科學具有多種質的規定性，應當從這些規定性中提煉出科學的完整意義，現代科學的主要形象是：“一種建制”“一種方法”“一種累積的知識系統”“一種維持和發展生產的主要因素”“一種重要的觀念來源”?！?〕著名的科學社會學創立者默頓認為，科學這個術語通常被用來指：“（1）一組特定的方法，知識就是用這組方法證實的；（2）通過應用這些方法所獲得的一些積累性的知識；（3）一組支配所謂的科學活動的文化價值和慣例；（4）任何方面的組合。”〔7〕貝爾納和默頓對科學的見解，動靜結合，過程與結果統一，不僅包含科學的既成形態，還指明了科學的社會功能，較傳統的“靜態知識體系”的科學觀，無疑更全面，且更為深刻。
綜上所述，我們應該從“知識”“認識活動”“社會服務功能”三維角度來考察科學，深化對科學的立體理解。正如杜威在《教育科學的資源》一文中論及的那樣：“教育作為一門科學，對‘科學’一詞，我們必須把它理解得夠寬，以便包括通常認為科學的一切學科，而不能只限于就連物理學等也難以企及的數學或可用嚴正的論證方法來決定精確結果的學科?！薄?〕《辭源》中對“化”的解釋〔9〕有十幾種，其中變化、改變最符合我們對科學化中“化”的理解。因此，我們認為學前教育研究的科學化就是指運用科學的標準或原則來要求學前教育理論的過程 。如果按照上述對科學的理解，那么學前教育研究科學化就應該包含學前教育理論的體系化、精確化，學前教育研究方法的多元化、全面化，以及學前教育研究者所具備的科學精神和科學人格的組合。
學前教育研究的科學化涉及學前教育學學科文本的語用合法性與措辭準確性問題。在談到科學和科學化時，很多人強調“事實”和“現象”。他們指的事實不是語言建構的事實，而是本體論的事實，即物自體；他們指的現象不是人們感官感知到的現象，而是物質活動、社會踐行本身。在社會科學和人文科學中，所謂科學其實就是科學文本，而語言可以說是社會科學家們唯一的看家本領，甚至是“衣食父母”?？茖W文本是用語言寫成的，一個社會科學家的語言造詣（包括多語種）越深，他的科學成就也就越大，他的著作的科學化程度也越高。因此，科學化問題理應包含語用合法性和措辭的問題。
學前教育研究的科學化還涉及研究方法的科學化問題?？茖W的實質在于科學研究過程中所運用的方法，杜威把它概括為“探究”或“問題解決”的過程。在這一過程中，研究者要具有發散性、多維性和逆向性的思維方式，重視直覺、靈感和想象的作用；應形成研究方法的多元化，使多種研究方法互相配合，對教育現象及其規律進行整體的、綜合的、動態的、量化的考察和研究，具體就是：價值研究、事實研究和應用研究的相互結合。
學前教育研究的科學化需要科學的研究精神。一項研究是否科學，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何種態度和精神進行研究的。因此，在學前教育研究科學化進程中堅持科學的精神和態度至關重要。科學精神是指在科學研究中執著的熱情、百折不撓的毅力、不畏的勇氣，為真理而獻身的大無畏精神，以及對終極意義的價值關注。學前教育研究者不要恥于自己的“社會科學工作者”或“人文科學研究者”的身份，對學前教育研究科學化這一命題中的“科學”一詞也不需要強行用“自然科學”的標準來“規范”和解釋，而需要用科學化的人格和精神來規范自己，真正自省成為一個學前教育科學研究者。
二、崇尚教育實驗的科學性，忽視其他研究方法的科學化
教育系統內部組織結構及外部關系的復雜性決定了要通過多種方法來研究教育。健全的、多元的研究方法對學前教育研究科學化也是不可或缺的。人們常說，科學是隨著研究方法所獲得的成就而發展的。因此，我們頭等重要的任務乃是制定研究方法，因為研究方法規定著研究者從事活動的起點和過程。歷史上真正有生命力的教育學理論往往不是運用單一方法研究的結果，而是綜合運用多種研究方法的結果。如夸美紐斯研究教學藝術，主要運用哲學方法和科學方法，此外還恰當運用歷史方法;赫爾巴特研究教育學主要運用了哲學方法、歷史方法及實驗方法。
在學前教育研究科學化進程中，研究者非常關注教育實驗的科學化問題，而較少涉及“教育研究的科學化”，這其中的一個主要原因是人們的認識走入了實驗至上主義的誤區。
實驗至上主義是人類思維走入誤區的典型表現，它不僅是錯誤的，而且是有害的。長期以來，科學實驗被看作是唯一的科學研究方法，教育實驗也被認為是唯一可以被科學化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科學性則被否定了。實際上，這種實驗至上主義在思想上混淆了特殊與一般兩種不同水平的科學性，把實驗研究方式體現的特殊層次上的科學性提高到一般層次上，然后把它作為一般標準，否定其他特殊層次的科學性。其實，無論是認識活動還是實踐活動、研究活動，無論是歷史研究還是調查研究、實驗研究，都有科學與非科學之分，都是一個逐漸向科學邁進的動態過程。通過這一過程，研究者可以劃分出認識上和行為上的正確與錯誤。
實驗至上主義主張凡研究必涉及定量、測量和實證，否則便不是科學的研究，這種認識本身就是不科學的。研究方法是為研究對象服務的，是對象決定方法，而不是方法決定對象。因此，在考慮研究方法的問題時首先要看研究對象有什么特點,然后根據研究對象的特點決定需要什么樣的研究方法。學前教育研究的目的是為了辦好教育，更好地促進兒童的發展。由于兒童的發展是身體、情感、智力、創造性等多方面的發展，因此教育研究中的兒童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是綜合了以上各方面的、具體的、整體的存在。學前教育研究的對象是一種復雜的社會人文現象，其中既包含客觀事實，又包含意義和價值問題，它具有不同于自然科學研究對象的獨特性――價值性、歷史性和社會性。學前教育研究中的研究者和研究對象是相互包容而不是分離的；學前教育研究的對象是整體的人，不能機械地把人的行為肢解；學前教育研究涉及的是教育的事實判斷和教育的價值判斷問題、教育的實然判斷和應然判斷問題，而不是對教育現象和教育問題進行無價值判斷的不偏不倚的研究，它隱含著研究者對教育現象和教育問題的理解和詮釋。學前教育研究的這種復雜性和獨特性決定了學前教育研究不能簡單地照搬自然科學的研究方式，過于崇尚實驗研究和高度量化的研究方式。
實驗研究所獲得的科學理論未必是科學的。對此，波普有深刻的見解。他認識到在經驗科學的絕對普遍的法則與理論的可證實性和可證偽性之間存在著某種不對稱，即經驗科學的絕對普遍的法則與理論不能被任何有限數量的陳述所證實，但僅僅通過一個真實的反例就能被反駁或被證偽。這一不對稱意味著可證偽性可以成功地作為劃界的標準，而可證實性不能做到這一點。由此，波普認為，科學知識并不是由被證實為真的信念構成的，而是由我們在解決科學問題時所提出的理論猜想、推測和假設構成的。波普提出的“可證偽性原則”已被科學界普遍接受為科學的實踐判定標準。用霍金的話來表達，這個原則的要點就是：“在它只是假設的意義上來講，任何……理論總是臨時性的：你永遠不可能將它證明。不管多少回實驗的結果和某一理論相一致，你永遠不可能斷定下一次結果不會和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一個和理論預言不一致的觀測事實，即可證偽之。”〔10〕
我國的教育研究科學化進程起步較晚，我們有條件走一條獨特的道路：在較短的時間內充分了解國際上的教育思潮和學科發展的基本狀態，通過引進國外現有的教育理論體系，批判性地加以消化吸收，開展教育理論的本土化研究，從而推動我國的學前教育研究和學前教育學科的發展。學前教育研究的進一步科學化需要的是理論研究的獨立性和深刻度，而不僅僅是停留在對國外實證研究方法的借鑒和應用上。
三、拒斥形而上學的教育理論，把理論研究和學前教育學研究對立起來
布列欽卡認為，科學的、規范哲學的、實踐的取向是人們用以解決各種教育問題的主要取向。但是，對學前教育學的理論研究進行一次梳理，人們就會發現，實踐研究，即僅限于對教育事實作出現象描述的研究比較多。這部分研究把實踐(現實必然)當作研究的主要途徑，亦步亦趨地跟在“行動”后面跑，著眼于為“現象”做注釋與說明，忙于匯總各類教育“經驗”，極少涉及學前教育的深層問題以及規律性、本質性的東西。于是，研究顯得分散零亂，流于表淺，更缺少系統性。少部分學前教育研究者僅憑自己的眼睛觀看現實，而很少考慮“客觀的真實”(objectively real),“真正的真實”(really real)和“共識的真實”(agree-ment real)之間的“現實”，極少追問“如何知道什么才是‘真的’”；過多關注自己的學科領域，很少關注自身的研究行為。
誠然，學前教育研究不能脫離實踐，但它是一個自發的系統，規律和理論是這一系統自主產生的，是客觀存在的。遺忘了理論，學前教育這門獨立的學科就會失去其存在的根本性依據。如果理論的重要意義與特殊作用不被認同與重視，那么這門學科自然是一門次等學科,有名無實。當然，在現代社會里，各個學科的理論似乎都遭到了諸如“空談”“無用”之類的抨擊。這種狀況尤以教育學為最。反對論大體有以下幾種：（1）在其他學科領域里的理論家看來，教育只不過是一種職業化了的領域,不值得進行嚴肅的理論探討。（2）來自教育實踐領域的部分人的抵觸。他們認為教育不是理論而是實踐，是活的事實。他們甚至認為,教育研究者無權使用復雜的理論術語進行寫作。（3）形而上的概念和學說是無生命的東西。真正的教育只能從經驗中產生，而不是通過直覺產生。
第一種反對論者的看法是對教育學研究的蔑視、排斥與抵觸。他們把教育研究視為非學術領域，剝奪了教育學理論的學術地位。
第二種反對論者在實踐教育家中和習慣于根據實際來思考教育問題的人中為數較多。在他們看來，教育理論空洞無用。他們用“理論脫離實際”來抨擊教育理論研究者及教育理論。而他們的實際莫過于孩子們的成績上不上得去，教師能不能成為教學能手，家長期望能不能得到滿足，等等。這是一種功利主義和短視的看法。這種看法把教育研究者降到一個技術者的地位上。實際上，教育研究是一種高尚的、有創造價值的工作。過分重視教育研究領域中實用的和行為主義的方面，把理論當作贅疣，是對教育活動的高貴性的無知。對教育理論的蔑視、排斥與抵觸,不僅造成了教育實踐因沒有明確的、深刻的理論指導而缺乏生機與活力,造成了教育者教育思想的貧乏以及教育行為的呆板、隨意與輕率，更為嚴重的是,造成了教育理論因在教育實踐中無實質性的發言權而逐漸萎縮。
第三種反對論者認為邏輯、概念、學說都是無生命的東西，教育理論只能從經驗中來。沒有生命的、枯燥乏味的所謂教育哲學之類的根本問題、概念，不過是一種表象而已，對于實際教育不起任何作用。這種貌似合理的看法其實是一種表面、膚淺的認識。批判理性主義者波普爾反對以前的歸納傳統、證實原則、概率確認和實用主義，在理論檢驗和科學劃界上提出“經驗否證論”。他指出，由于任何科學理論都是普遍命題或全稱命題，而有限的經驗所能證實的只是個別或單稱命題，但個別無論如何都不能通過歸納上升為一般，因而經驗也不能通過證明個別而證實一般，所以經驗“證實原則”對于理論的檢驗和辯護來說，是一種缺乏邏輯根據而毫無意義的原則；它永遠不能使科學理論擺脫假說或猜測的命運。由此可見，忽視嚴格的學問上的制約，僅僅羅列偏狹的個人主觀經驗、創意和一家之言，然后便馬上認為它具有普遍妥當性，這樣的行為是不可取的。
人們通常認為科學滋養了哲學，而不是相反。其實，每一種智慧都需要假設，“教育科學”的建立尤其需要大量的、豐富的假設，而無論這些假設是如何獲得的，它們都內在地具有哲學性?？v觀整部教育史，我們就會發現教育理論從誕生之日起，就與哲學有著千絲萬縷的聯系。柏拉圖的教育理論中占據重要地位的“靈魂和肉體”的學說，是形而上學的，它從來沒有被認可的論證過程證明過，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽視的。此外，古希臘的“博雅教育”、斯巴達的“軍事教育”、盧梭的“自然教育”、詹姆斯?穆勒（James Mill）的“大眾幸福教育”、凱興斯坦納的“公民教育”、杜威的“民主主義與教育”等教育理想，很明顯地從屬于哲學，是建立在先驗的理性思辨的程式上的。知道了這些情況，我們就不能不說哲學研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲學提出了科學自身不可能提出的本體論和認識論問題，它提供形而上的指示。形而上的理論所貢獻的是寬闊的視野、自由的精神以及具有建設性、創造性的見解，它啟蒙和促使實踐避開傳統、常規、偏見，使人以自由的精神去創造性地開展工作，它體現的正是一種科學的精神?！昂玫男味蠈W與深刻的科學之間沒有鴻溝；每一種廣泛的科學性理論都可以看作是哲學的，而每一種帶有科學成果并作了概括的本體論理論，或者在合理化科學理論背景下出現的都可以稱為科學?！薄?1〕形而上的哲學教育理論的復興給學前教育學提供了反思和發展的契機。
對于學前教育研究的科學化存在著不同的思考路徑，但認為科學化就是走自然科學所走的路線，把理論的研究，尤其是形而上的哲學教育理論排除在科學化的范圍之外的路線，可能會是一條使學前教育研究越走越窄的路。為了實現學前教育發展的科學追求,我們要在學前教育研究過程中提倡一種科學精神, 變“自傲、自卑、自閉”的心態為“自尊、自信、自主、開放”的心態，針對學前教育研究科學化進程中存在的誤區，找出合理的途徑，以推動學前教育理論在自身科學化發展的道路上越走越遠。
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學前教育特殊原則范文6
[關鍵詞]高職學前教育 課程改革 課程設置
[作者簡介]宋川（1983- ），女，河北石家莊人，河北廣播電視大學，講師，研究方向為成人教育、職業教育、政治社會學。（河北 石家莊 050071）
[基金項目]本文系2013年度河北省社會科學發展研究課題民生調研專項“課改背景下中職學校幼兒教育專業課程設置研究”的研究成果。（課題批準號：201301413）
[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）35-0157-01
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出了“大力發展職業教育”“普及幼兒教育”的新要求。在此原則的指導下，為推動高職學前教育專業的發展、加強幼兒教育，必須掌握第一手的資料。我們在對河北省保定市的多所幼兒園和高職學校進行了調研之后發現，目前高職學前教育專業在課程設置上存在一些普遍性的問題有待解決。
一、高職學前教育專業課程設置存在的問題
1.課程設置觀念陳舊，改革步伐緩慢。目前，凱洛夫課程設置理論仍舊是指導我國高職院校學前教育專業課程設置的主要理論。該理論的缺陷在于只強調學生單方面接受知識的灌輸。這種接受式的學習不僅忽視了學生的能動性，而且忽略了學前教育的特點。故教育部全國教師教育委員會主任鐘啟全認為，這樣的教育“與社會發展實際至少落后五十年”。①
不僅如此，當前我國高職學前教育專業課程設置的改革步伐緩慢。具體表現在：課程大綱的設計忽視了對幼兒教師綜合素質的培養，導致畢業生素質明顯滯后于幼兒園發展的需求。畢業生一方面缺乏研究、知識整合以及對幼兒素質進行有意識培養的能力，另一方面無法實現與幼兒之間的良性互動。
2.課程設置結構混亂，缺乏系統性。目前學前教育專業混亂無章的課程設置，嚴重影響了畢業生幼兒教育專業能力的提升。結構混亂具體表現在：（1）課程設置冗雜，多門課程設置同樣的教學內容，造成內容反復和資源浪費。比如舞蹈理論課程，就有舞蹈必修課、舞蹈選修課、幼教理論等多門課程講授。（2）課程設置缺乏，一門課程承擔多門課程的教授任務。如口才課程、語文課程、普通話課程的重點不同，本應分開講授，但多數學校僅開設語文課程，希望這一門課程承擔口才、普通話、演講等所有與表達相關的教學任務，這顯然是不現實的。在實際教學中只會導致課程的原有重點得不到很好的傳授，新增的知識點也一帶而過。這源于部分課程設置者對教育知識的匱乏和對教育規律的忽視。（3）課程設置無原則，隨意性大。課程設置的基本依據應該是專業規則和課程大綱，而部分學校存在教師定課程的現象，有些院校甚至由于某門課程專業課教師多就增加課程設置比例，無專業教師就少開甚至不開。（4）課程設置領域狹窄。這主要體現在教育年齡上，現在的學前教育課程設置集中在滿足3～7歲兒童的教育需要，忽視了保育員課程、0～3歲托幼教育課程以及農村地區的學前班教育課程，由此也造成了課程缺乏對不同年齡段兒童的適應性。
3.畢業生能力匱乏，難以迅速適應工作。課程設置的陳舊和混亂，導致畢業生能力嚴重不足，難以在就業競爭中占據優勢。由于部分學生在幼兒園工作一段時間后仍然無法適應，或主動提出辭職或被辭退，故學前教育專業的畢業生一次對口就業率偏低（約22%）。不僅如此，70%以上的幼兒園管理者表示，剛畢業的新教師無法正常教學，至少需要一個學期的適應期。盡管背后的影響因素很多，如基礎知識不牢固、專業技能不熟練、個人心理素質差以及溝通能力和個體修養不高等，但專業課程設置的不合理是根源。
通過以上分析可以發現，目前高職學前教育專業課程設置存在的問題比較明顯，其產生的負面影響不容忽視。因此，要根據我國課程改革的總目標從方向上對其課程改進原則進行深入探討，并做到因時制宜和因地制宜。
二、高職學前教育專業課程設置的原則
《關于制定高等職業學校教學計劃的原則意見》中提出了制訂教學計劃的指導思想，強調要“以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，突出職業教育特色”“以能力為本位的教學指導思想，根據學生提高全面素質和綜合職業能力以及繼續學習的實際需要設置課程，確定教學內容”。結合國家方針的導向和教育專業的特點，文章提出學前教育專業課程設置應遵循的四個原則：
1.適應性與引領性相統一原則。以適應社會為需求毫無疑問是“以就業為導向”的高職學前教育課程設置的第一原則。各大高職院校在進行專業開設和專業課程安排上應該注重科學性，即在了解用人單位需求和學前教育發展趨勢的基礎上，合理進行專業設置，以達到提高畢業生就業率和競爭能力的目的。但教育有其特殊性，課程設置對社會需求的適應是以遵循教育規律為前提的，過分強調適應性而忽視了學前教育的教育引領功能，不僅會導致市場的日益無序，更可能導致反教育性，結果教育得越多，受到的束縛越緊。
因此，學前教育在一定程度上需要引領社會需求。這種引領性主要體現在兩個方面：第一，追求學前教育本身的純粹性，從自身特點出發，通過理論層面的精密分析，進行合乎此階段學生身心發展規律的課程設置;第二，加強與用人單位的溝通，學前教育畢業生的重點是學習理解、引導幼兒的能力，培養責任心和愛心，因此需要把學校的教育理念及時與用人單位溝通，幫助用人單位選擇適宜的畢業生。
2.穩定性與靈活性相統一原則。高職學前教育專業有自身發展的內在規律，須保持相對穩定，否則將無法確保課程的順利實施，進而影響幼師人才培養的質量。調研發現，頻繁調整課程設置的做法使得師生無所適從，不僅嚴重影響教師的積極性，更使學生的知識體系龐雜混亂，整體素質參差不齊。
盡管要保證穩定性，但課程設置也不是一成不變的。隨著幼兒教育理念的提升和形勢發展，課程設置也要進行相應修改。課程的管理者、編制者以及教育工作者要根據人才市場和用人單位的反饋信息，檢驗課程實施的效果。只有時刻緊跟幼兒教育的發展步伐，并依據一定規范對課程的體系和教學內容進行修訂，才能培養出現代化建設所需要的合格幼教人才。
3.系統性與獨立性相統一原則。高職學前教育專業要求專業課程設置具有系統性，能夠滿足學生未來3～5年的職業發展需要。專業課程設置應緊緊圍繞培養目標，統籌安排課程之間的分工與合作，整體把握課程的學時分配，形成較為科學的課時結構，力求避免內容重復，資源浪費。應積極完善舞蹈、聲樂等訓練場地，合理利用各類社會資源，挖掘自身潛力，進行系統管理，在有限的教學時間內取得最佳效果。
保證課程系統性的同時，應該尊重幼兒教育的特點，注重專業課程（尤其是專業技能課程）的獨立性。幼兒教師的專業素質主要在此類課程的學習中得到鍛煉提高，而在調研中，我們發現大部分高職院校幼兒教育的公共課與專業課程的比例約在1.51，并且經常隨意調整專業課程的設置。這過分強調了公共課程的重要性，而忽視了專業技能的訓練。并且高職和本科層次的課程設置比例非常接近，沒有突出職業學校的優勢，故急需以政策的形式規定專業課程的課時數和課程內容，以保證其獨立性。
4.寬基礎與精技能相統一原則。我國高職學前教育專業學生主要是初中學歷的畢業生，這部分學生的知識面相對狹窄，基礎知識不夠牢固，因此寬基礎的專業課程設置有利于學生綜合素質的提高。我國《關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》中明確規定，要“使學生掌握必需的文化基礎知識，專業知識和熟練的職業技能”，因此高職院校學前教育專業課程的設置要充分利用已有的資源，實行優化整合，集中力量深挖技能，保證學生做到技能精、能力強，以培養未來知識與技能兼備的高質量幼兒教師。
[注釋]
①教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].南京：江蘇出版社，2002：29.
[參考文獻]
[1]施良方.課程理論[M].北京：教育科學出版社，1996.
[2]王振宇.論我國幼師轉型與學前教育專業課程建設[J].幼兒教育，2009（4）.
