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教育理論實踐范文1
著名教育家蘇霍姆林斯基說過：感受職業的幸福,是教師工作的最大動力。幸福是一個溫馨的詞語，她帶給人的是愉悅的、舒適的、令人滿足的精神享受。把“幸?！焙汀敖逃边@兩個詞連在一起，表達了人們對理想教育的向往。讓校園變成樂園，讓學生享受幸福的教育，讓教師獲得教育的幸福，是無數教育工作者的追求，更是作為一校之長的理想。本期“特別關注”我們約請一線的中小學校長，用筆談的形式，來聊聊他們對幸福教育的理解以及在校園中進行快樂教育的實踐。
蘇霍姆林斯基曾經說過：“我認為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動的幸福而充滿歡樂。”“理想的教育是培養真正的人，讓每一個從自己手里培養出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應該追求的恒久性、終極性價值?！睂Υ耍疑钣畜w會。在30多年的教育生涯中，我先后擔任過高中、小學、初中的校長，無論在哪個學校任職，我都大力宣傳幸福教育的理念，把創建幸福教育作為學校工作的目標。
那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些內容呢？
我認為幸福教育就是以培育人的幸福情感為目的的教育，它的目標是培養人體驗幸福、創造幸福、給予幸福的能力。教育的目的在于讓人獲得進步、獲得發展、獲得幸福。
對于一個學校來說，培育幸福理念、培養幸福學生、造就幸福教師、構建幸福課堂是具體實施幸福教育的四大環節。
一、培育幸福理念，營造幸福氛圍
一個幸福的學校應該有自己的幸福文化特色，應該樹立自己的幸福理念。
世界著名高等學府——哈佛大學的校訓是：“一個人的成長不在于經驗和知識，更重要的在于他是否有正確的觀念和思維方式。”這句話同樣也適用于一所學校的成長。一所學校只有樹立正確的文化理念，才能創造一種幸福的生活氛圍，才能從精神上對全體師生起到引領作用。用生命影響生命，用心靈喚醒心靈，用人格陶冶人格，用習慣培養習慣，用激情點燃激情，用智慧喚醒智慧，用思考創新思考，用靈魂滋養靈魂，用底氣打造底氣，用幸福傳遞幸福。幸福教育的真諦就是讓教育者和被教育者，通過享受教育的幸福，多一雙發現的眼睛，多一顆快樂的心靈，多一股創新的激情，多一份生活的詩意。幸福教育既是一種理想的教育，也是一種教育的理想，更是一種教育的實踐。
幾年前我在三門峽市第二中學擔任校長時，曾為學校設計了如下文化理念。辦學目標：創幸福教育,建特色名校；培養目標：品行好、學業好、身體好、有特長；校訓：立本求新,競創致遠；校風：誠愛 和樂、尚學、創新；辦學特色：科學體藝拓實踐，幸福教育盈慧心。這樣的學校文化理念，再配以校園里如畫般的綠樹鮮花、噴泉山石、櫥窗板報、壁畫雕塑，上課下課時有優美的鈴聲，上學放學時有名曲縈繞，師生在濃郁的藝術氛圍中受到熏陶，在潛移默化中提升素質內涵。校園內矚目的“教師禮儀規范”、職責條例，教室墻壁上張貼的班規、班訓、行為規范，指導著師生的言行，規范著他們的舉止?！凹澥匡L度、淑女風范”成為學生心中最美的形象追求目標。
二、培養幸福學生，促進全面發展
學生個體智力有差異、發展有快慢，對學生的要求也應該有所區別，成績的高低不應該成為評判學生的唯一標準。培育幸福心態、促進全面發展，應該成為培養幸福學生的主要任務。幸福教育就是要促進每一個學生的發展，不讓一個學生掉隊。我認為，科學的教育發展觀應該是：每一位學生都要發展，但不是一樣的發展；每一位學生都要提高，但不是同步的提高；每一位學生都要合格，但不是相同的規格。中國教育學會會長顧明遠曾說：“要將目光放遠，不僅僅只是盯在升學率上?！?“我們提出一個口號：給學生提供一個最適合他的教育，使每一個學生都能成功，或者讓每一個學生都能健康地成長。”他認為，給每個學生提供最適合的教育，就需要校長和教師去研究學生，因材施教，要考慮到每個學生的特點。在統一的教學計劃、統一的課程教材的情況下給予他一定的自由空間，讓學生在教育中真正感受到幸福，在基礎教育階段通過素質教育讓學生的興趣和愛好有一個發展的空間。
教育的根本目的應是提升人的生命質量，讓人成長為自由的、全面的、大寫的人。讓學生感覺到幸?？鞓?，是幸福教育的重要內容。學校應通過開展形式多樣的活動充實學生生活，激發學生對學校生活的熱愛，培養學生的創新精神，展示并發展學生的特長。如傳統的節日教育活動、豐富多彩的師生社團活動、班級主題教育活動、學生互助小組活動等，這些活動可使校園生活變得五彩繽紛，學生在參與中享受，在享受中歷練，在歷練中使素質得到提高。學生會因此真正體會到：學習是愉快的，學校生活是幸福的。
三、造就幸福教師，助推教師成長
如今，教師的職業幸福感普遍缺失。中國人民大學公共管理學院與人力資源研究所的調查結果顯示，82.2％的教師感覺壓力大，近三成教師對工作倦怠，近四成教師生存狀況不佳。到底是什么原因讓老師們心倦神疲，感受不到職業的幸福呢？教師的壓力來自很多方面，主要有：來自課程改革的壓力，社會對于教師職業過高的期待帶來的壓力，過度的勞動付出與現實回報之間的落差等。無休止的機械勞動、超量的工作時間、社會的不理解……這些都讓教師身心疲憊。
只有幸福的教師才能培養、造就幸福的學生，只有快樂的教師才能培養快樂的學生。教師的幸福狀態體現在工作中，體現在學生的成長中。工作得到肯定，付出得到回報，精神得到慰藉，自身才能獲得幸福。因此，激發教師的熱情，培育他們的幸福心態是助推教師成長的重要工作。許多時候，教師需要的是一份關心、一種理解、一份信任。一句溫暖的話語，一個肯定的眼神，一聲親切的問候，就足以讓教師感動。哪個教師過生日，學校送上領導親自簽名的生日賀卡和一個生日蛋糕；哪個教師要退休了，學校為他舉辦一個座談會，送上一個小禮物，以表達對他幾十年工作的肯定；哪個教師家里有了紅白事，領導親自上門幫忙慰問……這些點點滴滴的小事，都會溫暖大家的心，老師們會從內心感受到：在學校工作是幸福的，當老師是幸福的！
另外，還應改變考核方式，采用利益捆綁式，實行人性化考核。以備課組、年級組為考核單位，把個人利益與集體利益結合起來，促進共同進步，也是激發教師工作熱情的主要手段。
四、構建幸福課堂，實現課堂高效
學生快樂自主地學，教師快樂舒心地教，這樣的課堂就是幸福課堂，這樣的課堂也必定是高效的課堂。學生正是在課堂教學求真、求善和求美的過程中感受到幸福，師生自我發展的需求才最終得以實現。在打造高效課堂的實踐中，涌現出來許多典型，如山東杜郎口中學、河南永威中學等，他們均能夠根據本校的具體特點，采取一些有效的措施，實現課堂高效。我們在課改中，也要注意聯系本校實際，探索具有本校特色的教學模式與教學方法。
教育理論實踐范文2
1教育理論與教實踐的聯系
1.1教育理論與教育實踐相聯系將教育理論研究方向定位為解決所有教育現實問題:教育理論既然來源于教育實踐,又最終指向教育實踐,那么教育實踐中的所有教育現實問題就應是教育理論關注的焦點。然而,教育理論一方面不能直接解決教育現實問題,為教育實踐提供處方,另一方面,教育理論研究也不可能面面俱到。教育理論不能達到實踐主體的期望,勢必導致教育實踐疏離教育理論。
1.2“教育理論不能拿來就用”拿來就用的東西就仿佛是醫生開的處方,能夠藥到病除。而任何一種教育理論都不能達到這種境界,因而教育理論是無用的。這就是持有這種觀點的人的邏輯。這一邏輯將教育理論對教育實踐的指導作用做了片面、狹隘的理解。在他們看來,教育理論常是不便于操作的。因此,他們不愿參加教育理論的學習,尤其是教育基本理論的學習,卻愿意聽教育經驗總結報告,愿意學習操作技能。這種認識下的教育實踐與教育理論指導下的教育實踐在一定程度上是反向背離的。
1.3“經驗遠比教育理論有用”這一認識認為教育經驗直接來源于教育實踐,遠比教育理論有用,從而推崇教育經驗,用教育經驗排斥、取代教育理論,否定教育理論的必要性。這是最普遍的一種淡化理論作用的教育實踐。
1.4端正認識,走出誤區認識陷入了誤區,必然妨礙行動上的理性自覺。因此,必須端正認識。教育實踐主體必須對教育理論及其功能有一個正確認識。從教育理論自身產生、發展過程來看,它是對教育實踐的一種由具體上升到抽象的理論認識。理性認識是認識的高級階段,所揭示的是事物的本質和規律。教育理論作為一種理性認識,揭示的是教育的本質及規律,因而掌握了教育理論就擁有了一雙從本質上、全局上透視教育實踐的眼睛:一方面可以從紛繁復雜的教育現象中看到其背后的癥結所在,一方面可以根據教育規律預測教育發展趨勢。這正是教育理論的認識功能。“理論的首要功能”正在于它的認識功能,“在于是否在人類認識世界的過程中有價值”。但是,人類認識世界的目的歸根結底是為了改造世界。教育理論用于改造教育實踐的指導作用就是教育理論的應用功能。對教育理論的應用功能和認識功能不能做簡單、片面的理解。事實證明,許多教育理論對當下教育實踐的直接指導作用不大,但卻從長遠上對教育實踐發揮了巨大作用。對這樣的教育理論不應該由于暫時看不到其價值而予以否定。有的理論“可以為實際工作提供科學依據”,還有相當一部分理論“通過對實際工作者的思想觀念發生影響,從而間接對實際工作發生作用。
2對教育實踐主體之于教育理論的認識誤區做出分析
2.1把教育理論研究的方向定位于所有教育現實問題顯然是不正確的。教育理論既然對教育實踐由具體到抽象的理性認識,那么其對教育現實問題的關注就是必須的。問題出在哪兒?怎么出現的?如何解決?教育實踐需要教育理論做出回答,答案確實也能解決一時的問題。但教育現實問題畢竟是形形的、多變的,教育理論研究過去注重現實中單個的問題,就難于觸到整個教育問題的實質。況且,諸多教育現實問題的表象后面,很可能反應映的是一個或幾個同樣的實質,只是表現形式多樣罷了。這就需要教育實踐主體學習和掌握教育理論,提高理論素養,增強鑒別能力和解決問題的能力,而不是去怪教育理論不能解決所有現實問題,繼而放棄理論。同時,教育理論作為對教育實踐抽象思維的產物,究其自身而言,是隨著教育實踐的發展而發展的。教育實踐較教育理論更為活躍,更為生動。當教育理論就現階段教育實踐有了一定的系統化的理性認識后,教育實踐已經又向前發展了。尤其是在教育領域、教育內容、方式和教育手段發生質變的前提下,教育實踐中新出現的許多現實問題將是原有教育理論體系所不能覆蓋的。就這層意義上,指望教育理論解決所有現實問題顯然不可能。
2.2教育理論不能拿來就用的認識,忽視了教育理論的認識功能,對教育理論的應用功能作了片面、狹隘的理解?！澳脕砭陀谩耙馕吨环娇梢灾苯訉α硪环桨l揮效用。但教育理論的抽象性和教育實踐的具體性決定教育理論對于教育實踐的指導只能是間接的。教育理論是抽象思維的產物,抽象性是其特點。而教育實踐是具體的,表現在:教育實踐的目的是具體的:而教育理論則是前人的教育實踐、現實的教育實踐的抽象,更是對未來教育實踐的預測,這些都是對教育實踐起原則的指導作用,而不能代替實踐主體自己的思考、選擇、運用和創造。因此教育實踐主體需要充分張揚自主精神學習和掌握教育理論,深刻理解教育理論精神,加深對人的理解,從而對教育實踐發生作用。
2.3教育經驗之于教育實踐的重要性是顯而易見的
教育理論實踐范文3
一、生活即教育
1.生活是教育的源泉
陶行知先生曾說：“生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育?！鄙钍墙逃闹行模\用幼兒的生活實施幼兒教育，往往事半功倍。作為幼兒教師，我們最重要的任務就是引導幼兒合理地生活，孩子們吃了什么、穿得怎樣、一天睡幾個小時等日常生活問題都是教育的內容。
生活是教育的源泉，教育的內容應該來源于幼兒的日常生活，教育活動應該寓于幼兒的一日活動之中。入園、晨檢、早操、學習、游戲、散步、進餐、午睡等，每一個環節、每一個活動都是幼兒學習的過程，也是接受教育的過程。從《綱要》中的每個領域來看，比如在社會領域，就提出了幼兒社會態度和社會情感的培養，應該滲透在多種活動和一日活動生活的各個環節之中。很多學習活動，都以幼兒的生活經驗為基礎進行深入挖掘，拓寬他們的知識面。
2.生活就是教育
陶行知先生認為：“人過什么生活，便受什么教育；要想受什么教育，便須過什么生活。”從中可以看出生活環境的影響。這讓我想到工作第一年遇到的一個小男孩，上小班了還不會自己吃飯，有嚴重的挑食現象，當時我覺得很吃驚也很疑惑，在一次家訪過程中我問孩子的媽媽：“孩子為什么不會自己吃飯，那么平時是怎么解決吃飯問題的呢？”孩子的媽媽說：“他是我們家的老二，他爺爺盼了很久才有了這個孫子，平時衣食住行都是他爺爺一手包辦的，從出生到現在小班，每一頓飯都是他爺爺喂的，小孩子很挑食，他爺爺每天都變著法給他做他喜歡吃的東西，以至于現在他只吃自己愛吃的東西，不愛吃的一碰都不碰，也不肯自己動手好好吃飯，我也跟他爺爺溝通過，他爺爺說他還小，就是應該大人照顧著點，真是拿他們沒辦法。”類似的案例不是少數，很多孩子由于祖輩的過度溺愛，從小飯來張口，衣來伸手，以至于生活自理能力的發展受到了極大的限制。其實，孩子們在這樣的生活環境下受到的教育是不利于身心健康成長的，他們就如溫室的花朵，在外面遇到風雨就會倒下，過這種不合理的生活，就等于受到不合理的教育。
生活就是教育，在工作中我發現總有幼兒愿意主動地跟同伴或者老師分享生活經歷。比如，每次放假結束以后，很多孩子都會主動說說自己放假的時候去了什么地方、吃了什么東西，等等，他們就像發現了新大陸一樣，滔滔不絕地為我們講述。事實上，這簡簡單單的一件事、一次經歷，都是幼兒獲得教育的途徑。
3.為生活需要的教育
陶行知先生指出：“我們主張要給兒童過兒童的生活，受兒童的教育。兒童教育應當供給兒童在生活上的需要。凡是一切呆板拘滯不合理足以束縛兒童生活的，我們都完全燒掉了?！笨梢?，陶行知所開展的生活教育是有目的、有計劃、有組織的，是為兒童將來生活做準備的教育。
為生活需要的教育，比如，在組織的一次閱讀活動《小老鼠分果果》中，我在幼兒能夠看圖書講述故事的基礎上，運用白板課件，讓幼兒感受首尾相連、連環套式故事結構的趣味性，并能根據提示簡單復述故事內容。在整個活動過程中，幼兒對每一頁畫面都進行了細致觀察，尋找答案。這樣環環相扣、層層深入的故事結構讓幼兒在我的引導下不厭其煩地一遍又一遍地閱讀、講述。為了進一步增強幼兒的講述能力，最后將整個故事中幾個關鍵的心理變化以遞進的方式展現在電子白板上，讓幼兒在畫面的提示下完整地講述故事內容。通過這樣一個簡單的活動，可以極大地提高幼兒的觀察能力和表達能力，我們的最終目的是為了讓幼兒在生活中熟練地解決問題、更好地生活。
二、社會即學校
杜威曾指出“學校即社會”，即將社會上的東西搬一些進學校，這就把豐富多彩的社會生活壓縮到學校中，把真正的社會變成了虛假的社會，這種教育就好像把一只活潑的小鳥從天空中捉來，關進鳥籠里一樣，頂多只是“顧念鳥兒寂寞，搬一兩丫樹枝進籠，以便鳥兒跳得好玩，或者再捉幾只生物來，給鳥兒作陪伴”。這種教育，這樣的培養方式，很難讓幼兒逐漸適應社會的需要。
為了真正從根本上協調社會與學校的關系，陶行知先生提出了“社會即學?！钡闹鲝?。我們應當以社會生活作為學校和教育的內容，以社會作為教育的范圍，整個社會是幼兒生活的場所，也是實施教育的場所。幼兒教育，應當將學習活動擴展到大社會和大自然中。事實上，我們可以向一些具有專長的人學習。在《綱要》中，我們可以看到：“充分利用自然環境和社區的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間?！庇變航逃?，不能只將幼兒關在狹小的教室或幼兒園內，應該讓他們獲得更多接觸大自然、大社會的機會。比如說幼兒園周圍的街道、商店，甚至是節日的氣氛、人與人之間的關系、大自然的景色和動植物，等等，都能夠成為幼兒教育的場所、范圍和內容。
三、教學做合一
教學做合一，都是以生活為中心的，怎樣做就怎樣學；怎樣學就怎樣教?！八械膯栴}，都是從生活中產生出來。只有從生活中產生出來的困難和疑惑，才是實際的問題；用這種實際的問題來求解決，才是實際的學問”。
教育理論實踐范文4
關鍵詞：班華；德育研究；教育實踐
中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）08-0021-04
班華老師對德育的探索與研究是以辯證唯物主義為根本指導原則的，這與他青年時期對哲學基本理論進行過深入與系統的學習有關。實踐是認識發展的源泉和動力，這一認識事物的觀點不僅成為班華老師德育研究的指導思想和方法論，而且直接影響著他對德育研究的理解與詮釋，也融入他德育工作的學術生命之中，促使一位理論研究者成為地地道道的高度關注教育實踐的行動者，在實踐與行動中書寫著他教育人生的光華和精彩。
一、班華老師關于德育實踐的詮釋
（一）道德實踐：既是德性形成的基礎也是學校德育的基礎
人的德性是如何養成的？這是德育理論研究者和一線德育工作者都必須躬身自問的首要問題，如果我們對人的德性形成都不了解，又如何來談哪一種德育理論是對德育實踐真正有指導作用的，哪一種德育實踐是真正有助于人的道德成長的。班華老師對德育實踐的詮釋正是以他對德性的認識為前提的。在他看來，德育之所以要關注實踐，這是因為人的德性是在道德實踐中形成，同時也表現在道德實踐中。
在班華老師的德育研究中，道德知識、道德情感和道德行為的性質及其相互關系是他關注的一個重點內容。他十分看重道德情感和道德意志在知轉化為行的過程中所起的重要作用，這一立場是支撐班華老師始終推崇實踐研究的重要理論依據之一。發表于1980年《教育研究》上的《思想品德教育過程》一文對此有詳細的闡釋。班華老師認為，道德知識、道德情感、道德意志和道德行為相互作用，共同促進人的德性成長。與此同時，道德知識、道德情感和道德意志都是在道德實踐中形成的，因而人的德性形成過程也是道德實踐的過程和結果。道德知識是有關道德實踐和行為的知識，同時，人也是在道德實踐中學習和理解道德知識。因此，人的德性形成離不開人的道德實踐。
人的德性在道德實踐中形成，同時，也表現在道德實踐中。班華老師在其文章中有過這樣的觀點，即穩定的、始終貫串道德信念的行為習慣的形成是一個人道德修養的重要標志。[1]內隱的人的德性品質是在外顯的道德行為和道德實踐中表現出來的。有關道德的知識表述，即使再全面也無法說明一個人是否具有德性，評價一個人的德性品質要看他在生活實際中是否始終堅持做出善的行為活動?！白觥薄靶袆印薄佰`履”“實踐”是德性展現的根本方式。道德實踐是德性形成的基礎，它也應當成為德育的基礎。在班華老師對德育實踐的詮釋中，十分強調實踐的重要性，他認為，德育最終要培養受教育者的道德行為，即指導受教育者完成從道德認識到道德實踐、從道德動機到道德行為的轉化，并培養其品德踐行的能力。[2]
（二）德育模式：既來自德育實踐又指導德育實踐
德育以道德實踐為基礎，決定了德育理論研究應當以德育實踐為基礎。在認知與實踐的關系中，實踐是源頭性的，也是基礎性的。班華老師對德育模式的研究，非常典型地體現了這一認識與實踐的關聯性。
所謂德育模式，是在德育理論和德育經驗的基礎上建構起來的相對穩定的德育活動樣態。[3]可以說，它是包含著德育理論的實踐探索，同時也是建立在德育實踐基礎上的理論研究。在我國學校德育模式的研究和探索中，班華老師是走在最前沿的先鋒之一。作為德育研究一個時代或階段的標志和領路人，從八十年代開始，便開辟了一個富有可持續性的研究領域――德育模式的本土化研究。2000年，南京師范大學道德教育研究所申報的關于“當代學校道德教育模式建構的研究”正式獲得教育部立項，這開創了我國自主研究、探索德育模式的先河。此后十余年間，有關德育模式研究的著作如雨后春筍，蓬勃發展。諸如“網絡德育模式”“學會關心德育模式”“審美化德育模式”“主體性德育模式”“情感性德育模式”“欣賞型德育模式”“活動德育模式”“體驗德育模式”“心理―道德教育模式”等一系列包含創新意義的德育模式，在一大批中小學德育實踐中被廣泛地推廣和實施。
我國的德育模式研究與西方建構在哲學理念上的德育模式探索有不同的特點，應當說，實踐性是我國德育模式研究的根本指向。班華老師明確提出，“我們的研究是為了指導實踐，我們在指導實踐中研究。”[4]因而，我國的德育模式是從學校中來，是對學校德育實踐經驗的理論提升，從而形成簡約性、定型性的德育活動系統。德育的實踐模式給予自發性和生態性的德育實踐以理性自覺的力量，最終超越經驗個體的局限，走向更為廣闊的德育實踐空間，發揮更強大的實踐指導作用和更重要的指導意義。
二、班華老師對德育實踐及實踐研究的觀照
（一）德育研究：源于實踐的德育問題
在班華老師的德育研究中，德育實踐始終是他思考的源泉，他深入實踐，關懷實踐，在實踐中感知教育問題，思考教育問題，并尋求解決問題的出路。他所研究的德育課題是當下德育實踐中存在著的現實問題，是學校德育的現實困境，是德育工作者面臨的實際問題，他期待自己有關德育問題的思考能夠為一線德育實踐者提供實實在在的指導與幫助。在班華老師的德育著述中，能夠感受到的最明顯的特點是樸實化。他用樸實易懂的話語去解釋某個德育思想，用親切和感性的話語去向教師講述道德教育的美好。
這種關懷實踐的學術研究品質，使得班華老師在中國德育研究的發展中始終作為時代的先鋒之一，引領著中國德育的發展方向。從他的研究成果和經歷看，一個非常突出的特點，是他非常注重在時代背景、社會變遷和教育改革的宏觀背景中來思考現實中的德育實踐問題，從對具體問題的分析上升到對根本性的德育觀念、德育思想的思考上。這些思考包括對現代社會生活、現代化的人、德育現代化、榜樣變遷、傳統德育等問題作出兼具歷史性與前瞻性的反思和審視，對道德教育的走向、道德教育的誤區等問題作出敏銳的質疑、批評與探索。他不僅指出了中國中小學德育的基本主題和問題，引導德育研究者們對重大教育問題進行討論，為德育研究不斷發現并不斷確立時代主題和問題意識奠定了基礎和前提，同時也努力避免和糾正了德育研究走向紙上談兵或陷入空談的學術道路，杜絕了空話與套話的德育研究風氣。
（二）在實踐中研究――在研究中實踐
班華老師的實踐信仰，不僅表現為關注德育研究的實踐方向，更表現于關注德育實踐研究。在這里，班華老師的研究立場表達了一種學術態度，即研究不能脫離實踐，在實踐中要有研究，離開了實踐的研究不是研究，同樣，離開了研究的實踐也不是真正的實踐?；蛟S，這是班華老師對德育實踐的一個獨特影響或重要貢獻之一。在班華老師的研究生涯中，大量的精力是在基礎教育的一線度過的，他重視教師的教育行動研究，贊賞一線教師的教育智慧，在為一位中學老師的著作作《序》時，他提出理論研究者要向教師學習，學習他們的敬業精神、創新精神，學習他們的教育經驗。他對理論研究者與德育實踐者之間的關系作了新的闡釋，認為二者之間不是指導與被指導的關系，而應當是相互尊重的平等關系，是兩個研究群體的結合與交流的關系。[5]這樣的結合與交流在班華老師的德育研究中是很多的，他對學校德育工作的理解和詮釋，通過敏銳的洞察力與一線老師的實踐智慧結合在一起，在這種結合中，創造出一個又一個富有生命力的學校德育的樣板和風采。這種德育研究的范式也逐漸開創形成了從八十年代始至本世紀初以來的德育研究的一代學風和規范，影響了一大批德育研究者的價值取向和研究態度。
班華老師的實踐關懷也對中小學德育實踐及其實踐研究產生了重要的和巨大的影響。重視德育實踐的品質及其德育的實踐研究，不僅帶動了一個時代或一個階段德育研究的推進和發展，尤其是改革開放以后，我國學校教育及其學校德育從改革、探索走向建構和發展的過程中，對中小學德育價值體系和基本框架的確立產生了舉足輕重的影響和作用。與此同時，班華老師個人的研究氣質和興趣，也影響了一大批中小學德育教師的教育信念，喚起了他們參與德育研究的熱情，培養了一大批一線中小學德育實踐專家和研究型教師，使德育研究活動逐漸成為教師的自覺意識。從某種意義上講，班華老師在德育實踐中，對廣大中小學教師的影響是不可替代的，是一個既具有標志性又具有楷模性的成果和典范，這一研究精神和價值對德育研究的后來者，對未來中國德育及德育研究將會產生無形的但又是巨大的影響。
（三）研究德育和實踐德育：德育研究者的生活品質
班華老師對德育的實踐研究，真正實現了德育及德育研究的生活化態度。這體現在兩個方面，一個是德育的生活化，另一個是德育研究的生活化。
班華老師重視生活對德育的意義，認為“德育應當以生活為基礎，從生活出發，在生活中實施，又引領生活，幫助人們過更美好的生活”。[6]德育與生活是不可分割的，脫離生活的道德教育本身會失落教育的根基，因為人的德性是在道德實踐中形成，在人的生活實踐中得以顯現。強調生活與德育的整合體現在班華老師關于德育模式的探討中，也體現在他對兒童道德學習的分析里。例如，兒童怎樣“學會關心”？不是讓教育者來告訴學生什么是關心的品質，為什么要學會關心，而是營造一種相互關心的人際關系體系，讓教師和所有的學習者都生活于其中，使人人都受到熏陶、感染，讓關心的品質在每個人身上不知不覺地生長。[7]班華老師強調生活與德育的整合，既糾正了長期以來存在的“德育脫離生活”這一弊端，也中肯地提醒了我們的教育者，生活本身就具有道德文化與道德智慧，需要教育者和受教育者去共同“發現”。[8]
德育研究是對德育實踐的理性認識活動，然而，從班華老師的德育研究中，我們看到了德育研究生活化的風采和意蘊。每一個人都是生活著的人，然而，德育研究者的生活除了包括一般人的生活之外，更重要的是，它是以德育研究和德育實踐為主要生活內容――研究德育、實踐德育、體驗德育，這既是他們的工作，同時也是他們的生活。在這種以德育研究和德育實踐為根本特點的生活過程中，個人的道德品質會獲得濡染和提升，作為個人的整體生活會受到道德哲學的影響和陶冶。因此，可以說，德育研究者的生活，既是一種德育研究的理論生活，同時又是個體道德實踐的生活和體驗。
三、班華老師德育思想和德育實踐的拓展
認識是在實踐的過程中不斷發展，并進而推動著實踐的發展。在班華老師身上，充分體現著這種實踐與認識相互影響和不斷發展的過程。在班華老師的德育研究中，他的德育思想和德育實踐是不斷拓展著的。
（一）德育向心理教育的拓展
心理―道德教育思想的提出，是班華老師在心理教育中拓展德育空間所進行的一次嘗試。心理―道德教育是班華老師在觀察思考學校教育實踐中提煉出來的。[9]他發現，心理教育與道德教育在教師的教育實踐中往往被自發的、無意識地融合在一起，但卻對兒童心理品質和道德品質的發展產生了非常有效的促進作用。為此，他對這一融合進行了理性的、自覺的思考，在區別二者差異的基礎上，提出將心理教育與道德教育有機結合，實現育心育德一體化的觀點。班華老師對心理―道德教育持續進行了十多年的深入思考，不僅拓展了人們對于德育和心理教育的豐富認識，也為構建心理―道德教育這一研究奠定了理論基礎。同時，在心理教育中融入道德教育，使原來純粹心理學意義上的心理輔導和心理咨詢兼具了道德意義與教育意義，這也豐富和擴大了教育學的知識領域和問題意識，對于心理學和教育學及其道德教育來說，都是一個具有時代意義和學科意義的貢獻。
心理―道德教育是一個新的研究領域，它不僅引起了理論研究者的探索，同時，也受到廣大中小學校德育實踐者的廣泛關注和認同，成為廣大中小學校德育工作實踐中最為活躍的一個領域。這可能根源于“心理道德教育本就是從實踐中來的”這一事實。許多學校都以此為項目組織了豐富多彩的德育活動和研究項目，廣大中小學老師在這一領域的召喚下，積極參與到學校德育和心理教育活動和研究中，大量以實踐為出發點和根本目的，積極探索心理―道德教育的行動方案和研究項目爭相競放，一個個鮮活的、富有生命力的心理―道德教育實踐也改變了學校道德生活風貌。心理―道德教育領域的開拓，既推動了中小學德育工作的開展，又為心理教育建構了新的發展空間和問題領域。
（二）德育向教育整體的拓展
“德育本身應當是一個整體，作為整體的德育還應融合到整體教育中去”[10]，這是班華老師始終堅持的德育信念。這一信念促使他的德育思想和德育實踐由狹隘的德育領域拓展到對教育整體的道德性思考。
1.德育與整體教育的融合，其最重要的體現是融合到教學中去。教學是各學科教育的基本組織形式，當然也是德育的組織形式。班華老師提出了“讓教學成為道德事業”的重要觀點，認為學校教學應當是道德教育的基本形式。[11]他反對在教學中“滲透”德育的說法，指出教學本身就具有道德教育的價值。這種道德價值既蘊含在作為教學內容的學科知識中，也內隱在良好的教學組織形式、教學方法、師生關系、課堂氛圍里，甚至是學生的日常學習活動和教師的人格示范。
2.德育與整體教育的融合，還體現在與各育的融合。各育除教學這一組織形式外，還有其他各種實施方式。例如，各育都有各種課外教育、各育的科研活動、參觀、展覽等。這些實施方式中也都包含著德育的因子。德育要融合于整體教育中，這根源于對“人本身是一個完整的生命體”這一認識，[12]對人的教育也應當是整體性的。德育與各育的融合體現了德育中包含著各育的因素，各育中也有進行德育的要求。例如，體育以發展身體素質為目標，然而，也包含勇敢品質的訓練，同樣，關懷生命健康也是德育的內容；智育以傳授知識、發展智力為目標，然而，也包含道德知識和道德理性的教育，同樣，人的道德發展也需要相應知識基礎的支撐；美育以培養人的審美能力和審美觀為目標，然而，也包含著關于美的價值判斷，同樣，德（下轉第頁）（上接第頁）育也包含著關于美的認識。[13]德育與各育的融合，使得各育具有了道德價值，得到了意義的升華。通過各育的實施，德育融合于對人的整體教育中，融合于學校的整體教育生活中。
班華老師是一個時代行動研究的典范之一，以其一生的學術實踐詮釋著自己的教育理念，表達著對教育實踐的熱情和獨特見解，書寫著一位教育學人的教育人生，這種實踐的精神、行動的勇氣鼓舞著后來者腳踏實地沿著德育實踐的方向去奮發和追尋。
參考文獻
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教育理論實踐范文5
關鍵詞：循證設計；護理教育；護理教學空間
1國內外循證設計研究概況、水平及發展趨勢
1.1循證設計的歷史溯源
循證設計是一種基于環境心理學和循證醫學的設計思想，通過嚴謹的統計數據和科學的研究方法來證實環境和建筑對患者產生的影響[1-2]。循證設計由循證醫學發展而來，最早是以美國建筑學者Roger在80年表的《窗外景觀影響患者的術后康復》論文為典型代表[3]，而此后Roger本人也被視為循證設計的鼻祖和奠基人，由此，相關的循證設計論文相繼出現，發展迅速。90年代，美國健康設計中心成立，隨后與多家衛生機構發起名為“卵石工程”的研究項目，為在此領域有豐富實踐與理論經驗的專家推出了循證設計認證。2009年，《循證設計理論指導下的多種建筑》一書的出版將循證設計由醫療衛生建筑設計理論擴大到教育領域。
1.2循證設計的核心觀點
循證設計定義：“為達到最優結果的設計結果而制訂的遵循證據的建筑環境的有根據的決策過程?！逼渥畛醯暮诵膬热菔墙浹C設計保障患者住院安全，提高醫護人員的工作效率。
2在高校護理教育中進行循證設計研究
依據循證設計理論，循證設計過程：（1）明確循證目標與目的；（2）查找有關證據的來源，有選擇地解讀研究證據；（3）提出概念及假設；（4）收集基線數據；（5）督導循證設計過程；（6）在高校護理教育中進行循證設計后開展效果評價。要求高校教師對其他高校相關循證設計案例的研究成果進行科學選擇后，提出準確的循證設計概念和有關假設。護理教學空間的設計旨在突破基于傳統經驗和感覺以及傳統主觀臆斷設計。其目的是為護生提供最佳的學習環境，同時也為管理者和護理教育工作者提供最優的工作環境，組成一個交叉學科的團隊，應用仿真研究方法，通過建立實物模型來了解高校護理教學的真實情況。研究分為簡單模型、仿真模型及功能性模型3個階段。
2.1簡單模型階段
在建立簡單模型之前，護理教師就已經花費了一定時間做前期準備與研究，簡單模型是用簡單材料組成，以方便隨時調整。這一階段由護理教師、教學辦人員、高校管理者和專案經理共同參與研究，并對其進行問卷調查。問卷征求其對于模型護理教學空間內相關活動的有關意見，如：護生對病房功能區的使用、病房空間、相關護理記錄、患者轉診、病房病床的可達性、藥物配給、護理操作的方便性和安全性以及護理設備的使用和配置等。征求被調查者對于護理教學空間的效率、安全性和護理服務質量的意見和建議。最后，被調查者對護理教學空間進行親臨體會，對護理教學病房模型進行深入體驗與思考[4-5]。
2.2仿真模型階段
在第一階段簡單模型建立以后，護理教師根據被調查者的意見和建議負責督導第二階段仿真模型的建造，進行護理教學實驗室場景測試。行動小組對前一階段得出的成果進行歸納，用于指導仿真模型在護理病房各種常見場景的測試。這些病房場景包括：對患者進行搶救、患者移動、各項基礎護理操作與藥物配制等。經過模擬這些不同的病房情景以評測護生在真實病房環境的反應，這樣可以評價護理設備的使用以及護理服務的質量和安全性。
2.3功能性模型階段
這一階段在醫院病房中完成，由護理帶教教師和護生共同參與完成。帶教教師將隨機抽取的護生安排在相鄰的真實病房中，同時讓同一組護理人員護理同一組護生，以方便進行對比研究。帶教教師對護生進行定期調查，包括護生對護理教學空間的環境以及護理服務的滿意度[6-7]。
3護理教學空間設計的實證研究及其證據分級
本研究采取規范實證研究，步驟如下：問題的提出、問題的分析、形成計劃、計劃的實施、評價結果。
3.1行動小組及研究現場
本次行動研究是護理教師與教學管理者一起參與的合作式研究。因此，首先要建立穩定的行動小組。本次研究中，行動小組中的實際工作者與研究者共同分析護理教學中的問題，以此共同規劃、監測方案。在此期間，他們學習參觀高校護理實驗室，成立行動小組，通過問卷反饋信息，資料收集方法以質性研究方法為主，資料收集方法有：（1）訪談法：使用目的抽樣法進行半結構式訪談，結合前期文獻循證研究，準備好訪談提綱，通過追問訪談者的方式收集數據及資料。（2）觀察法：采用參與式觀察，對護理帶教教師、校領導以及教學辦人員等進行觀察，收集資料。（3）專家論證：德爾菲法專家意見咨詢，針對系統建模及流程設計等問題，采用問卷調查方式進行咨詢，為真實了解各領域專家對基于循證設計理論護理教學空間的建議與意見，邀請相關領域專家：計算機專家2名、心理學專家1名、護理學專家3名、人居建筑學專家2名、社會學專家2名共10人，設計專家咨詢表，對循證設計理論護理教學空間方案進行論證。專家論證分4輪進行，第一輪：向專家提供研究內容的背景資料；第二輪：專家將對咨詢表中所列的問題做出判斷并提出意見；第三輪：根據第二輪專家對咨詢表的意見進行修改和判斷；第四輪：基于第三輪，各專家反復論證，或仍保留第三輪意見或提出意見。
3.2實證研究
隨著心理學、社會學等技術科學和自然科學方法的介入，開啟了護理領域的實證研究。護理教學空間的實證研究主要有以下幾個方面：（1）研究影響護理教學效果的因素，先假設結果后探尋原因；（2）研究自然體驗產生的護理教育效果，先假設原因后探尋結果；（3）研究護理教育與自然體驗之間的因果機制。
3.3研究證據的分級
陳耀龍等[8]提出，將信息預先分類，再根據標準將同類信息進行分級，這是遴選大量信息的技巧。護理教學空間設計的實證證據來源于分析性研究、描述性研究和實驗性研究。因為研究的質量存在差異，應該按照國際統一的標準和證據分級[9]，再結合護理教學空間特點，將其研究證據分為4級。
3.4護理教學空間的循證設計過程
護理教學空間的循證設計過程為“尋找教學證據—使用教學證據—總結教學成果”。在分析護理教學空間循證設計優劣的基礎上，結合有關文獻，制作護理教學空間設計的證據分級流程圖
3.5教學證據的探尋
首先，行動小組對護理教學空間設計的重點進行研討，在這一基礎上提出研究假設。例如，有關大學生教育需求的假設等。其次，通過系統文獻回顧的方法，收集針對研究假設的資料，若收集的文獻不能解決問題，行動小組及時召開專家論證會展開相關研究對研究假設進行證明。文獻查找的步驟一是計算機的初步檢索，應使用較多的有關詞匯和詞匯的組合在幾個權威的數據庫檢索，保證檢索到全面的數據；步驟二是對預檢結果通過查看文章題目、關鍵詞、摘要等進行人工手動篩選，根據文獻的納入排除標準，納入符合條件的文獻；最后一步是通讀文獻和根據證據分級的標準歸類文獻。
4結語
綜上所述，循證設計已經成為西方發達國家教學建筑和護理教學空間設計的一大趨勢，其以最佳證據為中心的理性設計思路的優勢，給我國護理教學空間的設計提供了有意義的參考，可使我國高校護理教學空間和建筑向更舒適、更安全、更高效的方向發展。我國對基于循證設計的高校護理教學空間投資較少，因此在高校教學空間建設設計最初階段，采用循證科學的方法，可以更好地針對大學生特殊的教學環境需求和個體行為特點，較好地發揮其教育方面的作用，為我國高校大學生護理教學空間設計提供一種有價值的方法和工作思路，值得高校相關院、系參考。
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教育理論實踐范文6
關鍵詞：高校 感恩勵志教育 大學生
“知恩圖報”，是我國人民自古以來的傳統美德。實施“感恩教育”，培育“感恩文化”，讓我們的學生有情感，有靈性，有愛心，有憐憫之心，敬畏生命，知恥知榮，知恩圖報，這就是我們的教育之本，這就是我們教育的大目標!
一、感恩勵志教育的必要性和可行性
1.當前高校大學生思想政治現狀中出現的新情況是感恩教育的前提
思想多元化給學生帶來的困惑。信息鑒別能力的差異和不平衡，使部分學生對“兩課”課堂中的理論灌輸和日常生活中思政教師的思想教育并不完全認同，表現出對一定程度的逆反心理。網絡信息化促使學生自控力下降。網絡上的信息良莠混雜，大量的信息資源很難管理控制，一些不良信息趁機入侵，不可避免地降低了大學生意識形態的防御能力，弱化了大學生的道德意識。市場功利主義思想對學生產生浮躁情緒。部分學生表現出自私、漠視集體和他人利益的問題。
2.國家對大學生思想政治教育的重視是感恩勵志教育的基礎
同志多次強調指出，切實加強和改進大學生思想政治教育工作，積極探索新形勢下大學生思想政治教育工作的新途徑新辦法。國務院也出臺了《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》強調，高校思想政治理論課一定要加強科學研究工作，努力增加教學中的科研含量，提高思想政治理論課的說服力和感染力。
3.加強了對“兩課”教學的管理是感恩勵志教育的重要保障
近年來，教育部明顯加強了對“兩課”教學的管理，對具體內容、教學方法和基本要求等提出要求。部分高校根據實際，與時俱進，采取新的教學途徑和方法，對“兩課”教學進行積極探索。
二、感恩勵志教育的模式
1.感恩勵志教育的定義
感恩勵志教育是以“感恩的勵志，勵志的感恩”為主題，以傳統文化為內容，以音樂和語言為烘托，情境互動地激發學生責任意識、自主意識的一種教育方式。不斷增強德育工作的針對性、主動性、實效性，形成全員、全方位、全過程參與的德育模式。
感恩勵志教育以“育人”為核心，以理想信念、愛國主義、基本道德規范教育為重點，以大學生全面發展為目標，貫徹落實“以學生為本”的教育理念，深入扎實地開展社會主義核心價值體系建設，大力弘揚良好的思想道德風尚，通過感恩教育引導學生學會重視、尊重和感激別人對自己的付出，知恩、感恩，報恩，激勵學生刻苦學習、發奮圖強、勵志成才，努力做社會主義合格建設者和可靠接班人。
2.感恩勵志教育的常規活動
（1）“忠心獻給祖國”主題教育活動
通過形勢與政策課、主題班會、愛國主義影片展播、愛國主義圖片展覽等多種形式，認真組織學生學習中國化的最新成果，學習以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，培養大學生的愛國情懷，增強民族自尊心、自信心和自豪感，引導學生樹立遠大理想，報效祖國，服務人民。
（2）“愛心獻給社會”主題宣傳活動
通過開展“心系災區，節水保泉”、“保護生態，低碳生活”、愛心救助、義工服務等活動，培養當代大學生的使命感和社會責任感，讓學生從實踐中體會到社會主義制度的優越性，體會到關心社會獻愛心的喜悅與幸福。
（3）“孝心獻給父母”孝心美德宣傳周活動
通過開展“寄親情賀卡”、“發親情短信”、“回憶成長歷程，感謝父母深情”、為父母做一件事等活動，讓學生用實際行動表達對父母養育的感恩之情，積極倡導孝心這一中華民族的傳統美德，讓辛勞的父母感受到親情的溫暖和幸福。
（4）“關心獻給他人”主題實踐活動
通過開展“感恩接力”、“感恩墻”、“杯水謝師恩”、“手拉手”幫扶等活動，倡導學生學會理解人、關心人、幫助人，學會知恩、感恩和報恩，努力構建團結友愛，以誠相待，寬厚隨和，長久相處，與人為善的和諧集體，為構建和諧校園、創建和諧社會做出積極努力。
（5）“信心留給自己”主題教育活動
通過開展職業生涯規劃大賽、班級爭霸賽、“我最崇拜的學長”評選等活動，開展讀書學習、主題演講活動和誠信教育活動，切實加強大學生的心理素質，培養學生的自信心、自尊心、競爭意識和誠信品質，鼓舞激勵學生充滿自信的面對未來，不斷提高學生的社會競爭力和綜合素質。
（6）“寄情母?！毕盗谢顒?/p>
通過組織畢業生開展征集畢業感言、為母校發展建言獻策等一系列有意義的活動，美化和諧校園環境，教育引導廣大青年學生珍惜校園生活，感謝母校培育，激勵畢業生懷著對國家和社會的強烈責任感和對理想的不懈追求走向社會，踏上新的人生征程。
3.感恩勵志教育的重點活動
感恩勵志教育公開課是一種由內而外的“內化”教育，它從人性本善出發，以真喚真，以善揚善，深挖真善人性中的原動力，喚醒人們麻木的心靈和朦昧的良知，以此治心扶志，點燃心中激情，激發人本潛能，重樹成功信念與報效責任，從而促進道德認同、人本理解和個性發展。接受教育的受眾，在短期內會發生由原來的“人要我學好”到“我要我做好”的深刻轉變。
感恩勵志教育公開課全程分“激勵引導”和“真情互動”兩部分。
“激勵引導”。專家用極具感染力和震撼力的心語，以心靈對話的方式，引領人們回憶往事，重溫過去，感念父母和師長恩情；憶舊時夢想和壯志，思今日心態與處境，讓聽眾麻木的心靈感知痛苦、蒙昧的良知得以喚醒，迷失的自我重新找回。
“真情互動”。聽了專家的心靈對話后，許多聽眾會自發走到臺上向父母或向老師或向朋友表達自己的感激，或悔過自新，或當眾立誓，奮進求學，立志成才，以報答父母的養育和老師的教育，語言之懇切，場面之感動，非普通演講所能相比。令眾多家長，老師，媒體記者一致盛贊為：“感天動地，見所未見！”
三、高校實施感恩教育的對策
1．為大學生思想政治教育營造良好的社會輿論氛圍
為大學生提供豐富的精神食糧。學校傳媒要堅持團結穩定鼓勁、正面宣傳為主，反映高校思想政治教育工作先進典型和優秀大學生先進事跡。
2.建立高素質的感恩勵志教育隊伍
一要建設好專職隊伍。選派優秀青年教師從事黨政工作和共青團工作。保證高校團組織機構設置和人員配備。二要加強感恩勵志教師隊伍建設。使他們在學生思想政治教育中發揮更大的作用。加強思想道德修養，增強社會責任感，成為大學生健康成長的指導者和引路人。
3.建立家校共育平臺
學生的成長受到各方面影響，學校和家庭是兩個重要的影響源，因此，學校與家庭二者的合作與溝通更有利于孩子的健康成長。
