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公共生活的具體特征范文1
公共信任的凸顯及其界定
毫無疑問，在人類社會發展的過程中，社會逐步組織化的過程與信任形態的變化相伴隨。如盧曼所言，“從歷史上看，而且從實質上看，信任采取了許多不同的形式。在古代社會系統所具有的特征不同于在文明社會系統它具有的特征。”［2］(p．125)這一觀點提醒我們這樣一個事實:即不能忽視信任類型轉化中的一個基本的趨勢，那就是，在社會發展及其信任形態變化的過程中，有一種信任類型，即公共信任，總是與人類社會的共同生活或者公共生活相伴隨。從共同生活或者公共生活的層面而言，不管是在農業社會還是在工業社會，被統治者對統治者應該承擔的社會責任的期待、公民對執政黨社會責任的期待、社會公眾對社會組織基本功能的期待都是存在的，這種以期待為基礎的信任類型是一種客觀的力量，是維持統治秩序和社會生活秩序的一個重要因素，是王朝或者現代國家合法性的基礎，也是促進社會有效整合與和諧運行的基礎。毫無疑問，缺乏公共信任的任何統治者或者管理者都缺乏社會基礎，即使在服務型政府的建設中，這種信任也起著關鍵作用。在農業社會的統治行政體系及統治關系中，臣民對統治體系和統治者地位的合法性認可是“公共信任”起作用的最原始的基礎，這種認可來源于臣民對擬神化的統治者發展農業生產、優良教化社會、穩定社會秩序和統治秩序等社會責任的期待。被統治者對統治者的統治身份的認可以及實現這些社會責任的盡心期待是這種信任形成和產生的社會基礎。盡管，在統治者看來，統治的邏輯不一定如此，而是“君權神授”的應該如此。但是，從社會科學的角度來理解，前者才是其合法統治的基礎。唐太宗李世民的治理名言:“水可載舟，亦可覆舟”中的“水”，一般意義上都理解為被統治者，即老百姓，但從信任的角度來看，更合適的理解是被統治者對統治者的統治功能和責任的一種信任，無論是“載”或者是“覆”，都與這種信任有關。進一步分析，從農業社會統治行政體系中信任建構的角度來理解，統治者一般通過祭祀神的方式去自然地獲得一種基于神的人格的“共同信任”，并因此獲得統治的合法性。這是農業社會的統治者獲得“共同信任”或者“公共信任”最為快捷的最基本的途徑，也是農業社會的統治技巧和方法。因此，無論是西方還是東方，無論是在戰爭或和平時期，王朝總是要祭祀神和統治者的先祖，這既可以理解為對“君權神授”的一種社會闡釋和呈現，更是統治者因此獲得被統治者信任的基本途徑。這種信任是鏈接統治者和被統治者合法性關系的紐帶。當然，需要指出的是，這種信任還不完全是統治行政體系形成的基礎。因為，農業社會的統治行政體系主要是通過血緣關系和擬血緣關系來建立信任的，從而，在體系內部，維護其行政體系基礎的信任形態主要是人際信任而不是我們所說的“公共信任”或者“共同信任”。但是，從構成統治者和被統治者的關系基礎來看，其統治的合法性和“公共信任”密切相關，被統治者對統治者的合法性的不認可乃至暴力的反抗，主要還是因為他們沒有履行好發展農業生產、優良教化社會和穩定秩序等社會責任，這些責任的喪失所導致的“公共信任”的喪失，是統治者失去統治合法性的根本原因。到了工業社會，啟蒙思想家使人們逐漸脫離了對神的精神依賴以及對倫理生活的依賴;特別是隨著社會分工的細化，隨著個體生活的社會化和社會生活的組織化，建立在個體知識能力基礎上的職業專業化與個體對組織的依賴密不可分，失業問題就是個體對組織依賴的典型說明。在工業社會，社會組織不僅成為了社會運行和社會管理的載體，而且不同類型的社會組織共同構成了個體生活無可脫離的環境，并形成了一股主導公共生活的力量。特別是在專業分工細密的城市中，人們的生活深陷于無法回避的社會組織的包圍和牽制之中，因此，很多社會學學者把組織類型作為社會結構劃分的基礎。從行政學的視角來看，在工業社會的公共生活中，公民和社會組織中存在的一個不可忽視的關系是公民對政府的依賴關系。特別是在民族國家成長為行政國家后，盡管個體的生活空間日益擴大到了各種不同的社會組織，但在公共服務層面，公民“從搖籃到墳墓”都處于政府的管制之中，社會生活對組織的依賴完全體現為公民對政府的依賴，政府在國家行政化的過程中成為了公共生活的中心，公共領域或者公共生活中的責任就是政府的責任。從公共信任關系來看，相應地，政府信任也就處于信任體系的核心。政府在公共領域中的中心地位成為政府信任凸現的重要原因之一。與此同時，公民對政府的集中依賴淡化了其他組織在公共生活中的地位。從公共信任形成的角度來看，很明顯，在工業社會的信任體系中，政府在公共領域中的中心化及其在公共生活中的主導地位是一種治理現實。當前，人類社會正處于從工業社會向后工業社會過渡的過程中。在此過程中，公共信任作為一種新的信任類型將逐漸凸顯出來。在《道德的市場》中，鮑曼指出，“影響行為人的因素主要在于他人的行為。而此類社會依存的情形下存在著參與人的一種‘社會行為’，其以他人過去的、現在的或預計未來采取的行為為取向。”［3］(p．46)根據這一社會依存理論來理解，我們認為，公共信任的凸顯與后工業化過程中各種社會類型的公共責任結構的變化密切相關。第一，公共信任的凸顯與群體間的依存度增加有關。如果說工業化過程是個體對政府組織依賴的過程，那么，后工業化過程則是不同社會組織之間互依性增加的過程。在后工業化的過程中，由于個體進一步群體化，群體進一步組織化，在社會互依性增加的過程中，社會構成的群體性和社會生活方式的組織性，一方面使群體的生活形式演變為群體間組織的依賴;另一方面，在公共生活中，除了政府對社會責任的承擔以外，組織規模日益擴大而且社會管理技能日益增加的其他社會組織所承擔的社會責任也相應地得以增加。無論我們把后工業社會稱為風險社會、開放社會、多元社會、流動社會還是虛擬社會，其實這個社會還是群體組織的社會。群體的形成、群體對組織的依賴和群體間的互依是這個社會的普遍特征。這種組織間的互依性關系是當今社會合作潮流形成的原因，也是公共信任凸顯的重要原因。第二，公共信任的凸顯與各類社會組織公共性的重疊相關。有研究者指出，“在今日的社會條件下，公共性是一個‘重疊式’結構:經濟形態—資本(商品與貨幣是資本的兩個重要環節);政治形態—行政權力與制度;文化—精神形態:公共理性與公共精神?！保?］(p．115)在后工業化過程的公共生活中，公共性的重疊或日趨整體化表明了這樣一種趨勢，那就是，公共責任不只是政府等擁有公共權力的組織的“特權”，而是參與和形成公共生活的所有社會組織的基本責任。公共組織、私人組織和非營利性組織對公共生活中的公共責任的共同擔負，成為公共信任凸顯的重要原因。相應地，公共信任也成為了公共生活有序運行的基礎，是各種社會組織是否能夠得到社會認可并承認其參與公共生活的合法性基礎。第三，公共信任的凸顯與多元社會治理主體間合作性互動關系的形成有關。在各種類型的社會組織被賦予或者主動承擔了增加社會福利、維護社會安全和促進社會公平等社會責任的功能與使命后，公共產品和服務提供的主體結構不再是以政府為中心的一種管制性結構，而轉變為治理過程中的一種合作性互動結構。盡管這種合作性互動結構目前還比較薄弱，而且，很多社會組織對社會責任的承擔是在政府的引導下進行的。比如，企業的社會責任的承擔就是政府對其促進的結果，但不可否認，這種促進及其有效互動的基礎是信任而不只是支配性的權力。由于互動基礎的改變，這種因為合作性關系而形成的信任不是人際信任，也不是組織信任，而是公共生活中一種以社會責任為基礎的信任，即公共信任。它是社會公共生活中的支撐力量。這樣一來，工業社會以政府信任為中心的信任體系結構不可避免地轉化為一種以多元合作治理主體共同建構的公共信任體系結構。對于理論研究而言，無可回避的問題是，當公共信任作為一種成熟的信任類型凸顯并逐漸成為影響公共生活和社會秩序最為關鍵的因素之一后，我們必須對這一概念進行界定，并指出其內在特征。有研究者指出，公共信任是相對于私人信任而言的，是與公共生活及公共交往相聯系的信任，是現代社會尤其是民主制度下的新型信任。作為一個寬泛的概念，主要包括四個層次的內容:對社會成員的一般信任、對社會角色的信任、對社會制度及運行機制的信任、對民主社會的一般價值觀的信任。［5］(p．56)我們認為，如果把信任一分為二地類型化為公共信任和私人信任過于簡單，但不可否認的是，公共信任確實與公共生活有關，與社會組織的公共性重疊和公共責任在社會組織結構中的逐漸分散有關。思考公共信任不但要思考它產生的基礎，而且只有結合公共性來思考，只有立足于公共生活和公共性來思考，才能歸納、揭示公共信任這一概念。在綜合以往研究成果的基礎上，我們認為，公共信任是社會公眾對于公共組織、私人組織和非營利性組織共同維護公共生活有序運行的社會責任的系統化的有限期待，是維持公共生活良性運行的一種客觀整合力量。在公共信任度高的社會，社會公眾與各種社會組織之間存在一種和諧的社會交往關系，社會組織的社會責任與社會公眾的合理期待協調發展。反之，存在公共信任問題的社會則意味著失去了一種最有力的社會整合力量，這一社會整合力量的消失是致使社會整體失信的重要原因，也是導致社會整體誠信危機的重要原因。作為公共生活中的一種信任形式，公共信任有如下特點:第一，公共信任的系統性。公共信任的系統性表現為非營利性組織中的公益信任、私人領域中的企業信任和公共領域中的政府信任之間是相關的，因此體現了公共信任系統化的特征，公共信任體系中的各要素是互動的。因此，有時候政府不被信任，不是因為政府本身信任度不高，而是政府沒有管理好其他組織的公共信任。現階段，由于政府在公共生活中的主導性地位，政府對其他類型組織的公共信任有管理的權力和義務。因此，在規劃中國公共誠信體系建構的過程中，從學者到民眾都認為首先要從政府誠信抓起。這是符合公共信任及其管理的特點的。由于公共信任的體系性，社會管理過程中如果只重視政府信任，而忽視對其他承擔公共責任的組織的信任度的管理，照樣會產生公共信任危機。第二，公共信任體系的層次性。盡管不同社會組織公共責任的性質是相同的，但它們公共責任的大小是有層次性的。在一般意義上，社會組織的公共信任度與它們對公共生活的影響程度及其所承擔的社會責任的大小密切相關。例如，盡管社會責任的性質一樣，但一個跨國公司所承擔的社會責任與一個個體企業所承擔的社會責任完全不可同日而語。同樣，一個大公司的社會責任缺失所引發的信任問題及其導致的社會影響也是巨大的。在社會組織的合作性治理結構的形成和成熟過程中，不同組織社會責任的大小與政府的責任相比依然相差很大。因此，在很長一段時間內，我們仍然可以看到，政府信任還是公共信任體系結構中的主要要素。當然，我們不能因為公共信任體系中這一主要要素的存在，就去否認其他組織對公共生活所負有的責任，去否認它們在公共信任凸顯過程中的作用。第三，公共信任關系的模糊性。在公共信任體系所呈現的信任主體關系中，一方是與社會責任相聯系的社會組織，另一方是社會公眾，這就形成了公共信任關系中一對多的關系，盡管這種一對多的關系不是嚴格數學意義上的，但正是這種關系導致了公共信任關系的模糊性。例如日益嚴重的食品安全問題，表面看起來是食品生產企業的問題，但實質上，因為食品安全對公共生活的重大影響，這一問題本質上是社會的公共信任問題。也正是由于公共信任的體系性和政府在社會中的主體性角色，社會公眾很容易把系統化的公共信任等同于碎片化的政府信任，也很容易忽視其他社會組織在公共信任中的作用。不可否認，公共信任的這一特征也是很多學者視之若有若無，不給予足夠重視的關鍵原因。第四，公共信任關系的壓力性。公共信任關系是社會組織和社會公眾之間所形成的一種關系，由于公共生活的重要性和社會公眾對公共生活的依賴，從而，在公共信任度低的環境中，公共信任主體和社會公眾之間形成了一種壓力性關系。這種壓力性關系的存在意味著信任者與被信任者之間的空間關系是狹小的。如同一個孩子無法選擇其父母一樣，一個國家的公民也無法隨意選擇其所在的國家;社會公眾在公共生活過程中不得不接受不同社會組織的產品、服務和管理。這恰恰是公共信任起作用的基礎，但在公共信任度不高的社會，社會組織和社會公眾之間便形成了一種不可回避的壓力性關系。例如我們要購買食品、藥品等生活用品，盡管它們可能存在安全風險，但是誰也無法完全知道更無法完全回避這些風險，因為我們要依賴它們生活;同樣，公民要接受行政、司法和立法機構根據權力和規則的管理或服務。在一個政府的階段性統治時期內，社會公眾必須給予這些組織以信任支持，這是難以回避的客觀事實。因此，有研究者指出，“公共信任是個人無從選擇的。其表現為選擇空間的狹小和高成本的退出機制?！薄氨憩F為信息、影響力與承受力的非均衡性，不可避免地造成信任的非相互性，從而使作為信任方的公民處于不利的地位”。［6］(p．8)但從另一個角度來理解，公共信任卻因此成為了一種客觀事實和客觀力量。在現實生活中我們可以看到，“公共信任的破裂則對公共機構和公民的影響是破壞性的，甚至是災難性的”。［6］(p．8)第五，公共信任關系的脆弱性。“正如我們看到的，信任和不信任是符號傳播的泛化的態度，它們并不隨明確的具體客觀原因而變化，而是主觀過程控制的，經驗借此過程得到處理并且簡單化?！保?］(p．99)因此，與真理或法律相比，“信任機制的相對下級的，相對低的‘技術水平’，除了別的以外，在于比較難于轉化為對立面:信任轉化為不信任比不信任轉化為信任容易”。［2］(pp．118～119)這表明了公共信任的脆弱性。盡管公共信任關系是一種壓力性關系，但這種關系是脆弱的。如果一個社會不對公共信任進行有效的管理，這種信任關系會變得更加脆弱。在一個公共信任度不高的社會，一個負面的謠言就可以將整個政府或者社會的誠信系統框架擊垮。如果我們正確認識了公共信任在當代社會的凸顯，我們就能夠對公共信任進行有效的管理，其客觀事實的一面就會呈現出來，并可以發展成為一種維護社會穩定、有序的客觀力量，從而減少社會交往成本，穩定社會心態。
公共信任問題及公共信任的管理思路
在界定了公共信任的形成階段、概念和特征后，公共信任管理成為必須關注的重要問題。要提出公共信任的管理思路，首先要考察公共信任問題產生的邏輯及其社會影響。第一，公共信任問題起因于“公共質疑”。“公共質疑”是社會公眾對負有公共責任的某一類社會組織的負面性事實的失望與反對，是對這一類組織的社會功能及其社會責任的不認同。例如，如果社會公眾共同質疑企業產品的安全性、共同質疑食品和藥品的安全性;或者公民共同質疑行政、司法等公共權力機構行為的公平和正義……對某一類型的組織的公共質疑就形成了。公共質疑會導致對某一類型的社會組織的“公共不信任”，“公共不信任”的發展可以逐步累積成公共信任問題。當“公共不信任”累積到一定程度后，社會的公共信任問題就產生了，我們所說的社會誠信危機就產生了，因為社會公眾對多種類型的社會組織的社會功能都給予了“公共不信任”。如果一個社會產生了誠信危機，這就意味著“公共不信任”在公共生活中起了質的變化。第二，公共信任問題導致公眾對負有公共責任的社會組織的公共生活功能整體性的負期待。在目前的社會，公共組織、私人組織和非營利性組織對社會的有效運行都有一份責任，公眾對這些組織的功能和責任也有一種期待。比如，任何人都期待企業的產品是安全的，它們的服務是公平、公正的;任何人都期待社會公益組織是增加社會福利的，是幫助弱勢群體的;任何人都期待政府是促進社會發展的，是維護社會公平和正義的。如果說公共質疑起因于某一事件的結果與公眾對這一類型組織功能的原有期待整體不符(比如，三鹿集團的三聚氰胺事件引起了公眾對三鹿奶粉甚至整個奶粉行業產品安全的質疑)，那么，這種公共質疑若任其發展，某一類型的組織的公共信任問題就產生了。如果這種公共信任問題不再局限于某類型組織，而是社會整體層面的各個組織，就會動搖整個社會公共信任體系的基礎。第三，公共信任問題可以導致公共生活的混亂和社會的誠信危機。“沒有信任，只有非常簡單的當場互動的人類合作形式是可能的;沒有信任，超過當下確保的環節，即便個人行動也對破裂極為敏感以致無法做出計劃?！保?］(p．117)由于公共信任是社會良性運行的基石，一旦私人組織或者非營利性組織的公共質疑沒有被政府或者引起這一問題的組織有效化解;社會公眾對這一類型的組織就會產生整體性失望，形成對某一類型組織的“公共不信任”。再任其發展，由于公共信任是體系性的，具有“上訴性”，最終將連帶質疑政府的合法性。公共信任問題不可避免地要對有序的社會交往、運行及其秩序產生巨大的影響。主要表現為以下四點:其一，社會尊重缺乏，社會依附性產生。由于社會公眾失去了對社會組織的信任，公共生活就碎片化了，社會公眾對社會組織的尊重也逐漸淡化，并有可能會發展成為仇視;這樣一來，私人信任慢慢成為支持社會運行的主因，這樣運行的社會也就成為了一個“關系型”的社會。由于缺乏公共信任，公共權力組織的許多功能就會在很大程度上喪失，社會公眾不得不依附于非公共權力或者非公共性權力的庇護，形成社會的依附性。其二，社會合作缺失，社會惡性競爭產生。由于社會公眾公共信任的缺乏，特別是公民對公共權力組織的信任缺乏，公眾和社會組織之間應有的合作便慢慢消失。如果任其發展，公眾、政府及其它社會組織之間就會慢慢形成一種惡性的競爭和對抗關系，并最終造成社會關系的不可調和。其三，社會資本流失，與信任有關的經濟資本流失。顯然，公共信任是一種有效的社會資本，公共信任缺乏意味著最容易整合社會秩序的公共信任資本的流失;與此同時，基于信任而形成的經濟資本，比如民眾基于對公司信任而購買的股票，會因為公司的一個失信事件而大量拋棄，公司的經濟資本會因此而承受巨大的損失。其四，社會整體失信，社會整體的道德危機產生。由于公共信任是體系性的，因此，公共信任的缺失將導致社會的整體失信，從而導致社會整體的道德危機。由于公共信任問題是引起社會信任危機的關鍵因素，對公共信任進行有效管理便成為社會管理的基本內容。其實，學者們對信任管理的思考由來已久。傳統的觀點認為，在一個簡單封閉的社會，對信任的管理是可行的，但在一個開放分化的社會，信任管理是很困難的。盧曼就指出，“信任和法律只是在非常簡單的社會系統中彼此相等，那些社會系統幾乎沒有任何結構問題，小到足以使所有系統成員彼此熟識。在這種系統中，信任受到期待，不信任成為公開侮辱，成為一種對集體生活的規則從而對該系統法律的冒犯……”［2］(p．44)“相反，在所有比較分化了的，比較復雜的社會體系中，法律和信任不可避免的以此方式相分離?！庇捎凇靶湃斡质翘毡?、太分散的一種社會要求”，“法律和信任在他們的動機形態的基礎上也彼此分離。”［2］(p．45)也就是說，在傳統的觀點看來，在復雜社會體系中，由于信任的普遍化、情景性、分散化與法律的剛性不一致，信任管理是很難的事情。很顯然，公共信任的管理也是很困難的，但在目前的社會階段，公共信任的凸顯以及它對當前社會秩序和公共生活的重要性，對其進行有效的管理已成為社會管理不可回避的問題。針對中國社會轉型期舊道德觀念的維持和新道德的生長面臨前所未有的復雜的社會生態，很多學者提出信任管理問題。一些社會學學者建議“執政者可以引入社會‘誠信工程’來推進社會道德建設”［8］。我們認為，無論是西方社會還是東方社會整體性的社會危機，最終都體現為公共信任的危機。很多學者認為后工業社會是一個風險社會，其實后工業化過程中最大的風險是公共信任問題所產生的風險，因此，更需要對公共信任進行有效的管理。在社會轉型的過程中，不但每一個社會個體和組織要對自身的信任進行管理，而且，如果我們要提高社會的整體信任度，就必須明確公共信任的特征，充分理解公共信任問題產生的原因，并制定有效管理公共信任的措施。這既是一個可操作的方法又是一個解決社會整體失信的關鍵環節。對于社會管理而言，公共信任管理是一個復雜的充滿挑戰性的新問題，本文只對這一問題與社會管理的關系提出一個宏觀的思路。首先，創新社會管理的理念，對隱性的公共信任進行顯性管理。有效的社會管理不只是要對社會行為和社會關系等顯性要素進行管理，更為關鍵的是，還要對公共信任等隱性要素進行管理。由于“公共不信任”導致的公共信任問題是社會整體失信的關鍵，因此，在社會管理過程中，要解決社會整體的信任危機，就不能只使公共信任成為一種期待、信賴關系或是一種社會信心，而要通過社會管理使其演變為體系化的、治理社會的系統性力量;特別是要通過公開社會組織的公共信任度，即將公共信任作為社會組織的一個顯性指標，以此來督促社會組織，同時提示社會公眾對這些組織的公共信任度進行監督。這樣一來，公共信任就可能成為一種有效的社會管理力量。其次，創新社會管理的內容，將公共信任作為社會管理的重要任務。這主要包括兩個方面的任務:一方面，公共信任本身應該成為一個重要的社會管理要素，把公共信任管理作為一個重要的管理任務。要對一般意義上的、負有公共責任的各種組織的公共信任進行管理，特別重要的是，要及時評測政府體系中各個部門和機構的公共信任度，及時提醒各級機構根據公共信任度來糾正自己的行為，這也是提高地方政府合法性的重要手段。另一方面，在后工業化及其后工業社會，在社會管理主體多元化以后，合作治理將成為社會治理的主流，以公共信任度來衡量合作主體的合法性將是政府引導合作治理良性運行的重要基礎。因此，社會管理還需要對合作治理主體間的公共信任度進行管理。也就是說，要促進政府、企業和其他組織之間的合作，要使合作治理有效的運行，社會公眾和政府就有必要以公共信任度作為一個指標來衡量社會組織參與社會管理的合法性。在合作治理的過程中，對于公共信任度不高的組織，不能給予它們參與管理社會，提供公共產品和公共服務的權，而對于公共信任度高的社會組織，要給予他們更多的提供公共產品和服務的機會，以此作為一種社會激勵措施。再次，創新社會管理的方式，對公共信任管理進行硬法和軟法方面的設計。羅豪才指出，“公共領域的現實、我們所追求的治理目標和軟硬法各自的特點，決定了公共領域應當采取一種軟硬結合的混合法治理模式”。［9］(p．5)對于公共信任的管理而言，與法律作為一種造就強制性秩序的規范不同，公共信任管理很大程度上是一種造就非強制性秩序的管理方式。因此，公共信任管理不可能是一種完全的強制性硬法式的管理，而必須用一種硬法強制與軟法治理相結合的混合模式。對于政府而言，在社會管理過程中，要把加強對自身和社會組織的公共信任管理作為一項主要內容，并采取對公共信任管理進行立法的方式，使公共信任管理制度化，有法可依，實現對公共信任的“硬法”管理。此外，由于社會組織的公共信任需要通過兌現其公共承諾來實現，因此，公共承諾是公共信任管理的一個重要環節。如果有了有效的公共承諾，社會公眾就可以通過觀察社會組織公共承諾的實現程度來考察社會組織履行社會責任的情況，從而觀測、了解和評價社會組織的公共信任度。因此，在社會管理層面，需要以公共承諾為核心環節，對公共信任管理進行全面和系統的設計，實現在“軟法”方面的管理。
本文作者：謝新水工作單位：南京大學政府管理學院
公共生活的具體特征范文2
朱小蔓：這與我對一個德育基本問題的思考與關注有關。從我開始關注道德教育尤其是著重研究情感教育開始，這個邏輯起點就在我的腦海中揮之不去：道德教育、道德學習何以可能？人的情感尤其是原初性情感的發生機理是什么？
我想，人的情感之所以可能與道德教育以及個體道德品質的發展相關，首先在于情感作為人在與自我、外部他者互動過程中的“關系”反應上的“標識器”，與人的價值觀念（其中就包括他所形成的道德品質）相關聯。也就是說，人需要在生活中形成、處理各種關系并形成一定的道德品質，而對于各種“關系”的處理和回應在道德層面上的較快、較為根本的反應便是情感，它會通過人的情感表達出來。情感在道德教育以及包括個體道德意識、道德能力在內的道德品質提升中作用在中國傳統文化中早有體現，中國傳統文化講求人際間的“情意感通”，包括人與人之間的“推己及人”“親愛泛眾”“以友輔仁”“以德報怨”等，講的都是一種愛護、關懷、感恩、回報、體諒等為基本的情感互動，它們在人的倫理道德發展中發揮著十分重要的作用。只可惜在受到西方近代以來理性主義、以知識教育為主的德育影響中，這些文化傳統中的優秀成分和思想逐漸地被丟失、遮蔽了。這的確是我們在今天研究德育、開展德育實踐需要重新引起重視的地方。
其次，在數十年的研究中，通過吸收借鑒腦科學、神經科學、心理學以及文化人類學等學科相關的研究成果，通過對教育實踐的觀察與實驗，我越來越清晰地、明確地認為，人作為類來講，經過了數億年的演化與選擇，具備了道德潛能，這使得人類進行道德學習和道德教育成為可能。而“基礎性道德品質”也是我近些年重點思考的一個問題。這個問題是隨著猛烈的全球化、劇烈的社會變革以及由此給學校德育帶來的挑戰而變得越來越重要。這一問題與道德潛能又是有著緊密聯系的。
就目前的研究看，道德潛能與人的自然情感以及后天的社會性情感都密切相關。人類個體自出生便帶來了“同情共感”，同情共感是人的天性。同情共感就是一個人對他人的喜怒哀樂有著即時的身心反應能力。以至于能夠站在旁觀者的立場上考慮和評判自己的行為，就何為合適的行為作出判斷。同情共感實際上就是人類形成社會秩序的基本的天然稟賦。我在《情感教育論綱》中用的“情感”概念是取人類學、心理學、社會學等各個學科的一個綜合性概念。道德潛能具有普遍性，是人人具有的；道德潛能是一種可能性，其命運和環境、教育緊密相關。
人有道德學習的潛能，但是這種潛能很脆弱，需要在不同的生命成長時期為其提供一種支持性的環境和引導。以德性品格為核心和基礎的道德學習與德育，是一個復雜的人腦與社會環境、文化生態之間的多因素、多方式交互作用的復雜的過程。[1]76我們要致力于研究怎么樣通過教育，包括家庭教育、學校教育和社會教育，激發道德潛能，成為基礎性道德品質。談到怎么樣來激發、培養，我想，首先要樹立一些基本的德育觀念：要讓人們尤其是我們的家長、教師了解道德潛能的存在，樹立正確的道德教育觀。要讓人們了解，人天生具有道德學習的能力和傾向，這對人發展具有深層次性的、動力性的作用。要樹立德育的主體是孩子、是學生，他們不僅是德育的對象，更是目的，家長和教師都要和專橫的德育、一廂情愿的德育告別。要樹立道德教育的一些基本原則，給予孩子積極的應答。按照一定的時序，培養重要的基礎性社會情感?！皻w屬感、依戀感、自我認同感、自尊感”，是人的德性生長的重要基礎和豐富來源，甚至可以說是最重要的起始性因素。[1]63通過教育使之豐厚、堅實。如孩子的安全感，不僅僅是在一個環境里感到安全，調整到另外一個環境里，同樣有安全感的問題，這是同構異質：唯有刺激源、保持教育的連續性，才能夠穩固道德發生的萌芽。要理解人道德潛能的基礎性里也含著豐富性發展的可能，而且這種可能在動態中是面臨復雜性的。不能就德目來論德目，而是要立足于個體性的社會文化意義上，使之個性化、個體化、豐滿了。如對“勇敢”的判斷，就要把對復雜性的討論放進去。成人要如何看待道德潛能呢？是以成人社會的標準看呢？還是以孩子的標準看呢？道德潛能體現出來的，可能是不符合成人的標準要求的。比如說誠實，我們都知道孩子會說實話，孩子的話最真，但很多時候這些實話又可能是成人不喜歡的。當我們以成人化的標準來看孩子時，可能忽視、壓制了道德潛能。因此，家長、教師要理解這兩種不同的標準，合理地引導孩子。也要理解有時序性的發展和偶發性：有些基礎性品質可能是偶發出來的，不是一定按時序發展的。
幾年前我就有這么一種思想，今天覺得應該重申：在當下培訓化（區別于教育化）的社會里，作為專門的培養人的社會活動，教育更要注重人的道德潛能的呵護、滋養。世界各國也有這樣的思想和實踐，如美國的基礎學校。美國普利策資金獲得者戴維?麥卡洛寫道，我們常教導我們的學生：“人生來都是平等的，他們生來就享有某些不可剝奪的權利，這其中包括生存、自由、追求幸福。但是，如果不讓他們與藝術、建筑、音樂、舞蹈、歌劇、文學接觸，如果他們很少有自我表現的機會，或根本就沒有這種機會的話，他們怎么能理解托馬斯?杰斐遜所說的那種“幸?！钡暮x呢？”[2]71-72劉易斯?托馬斯說起，“童年時學習語言的美好時光”，語言又不僅僅是我們通常所說的語文的聽說讀寫，語言還包括外語、數學、藝術等。通常把數學、藝術看作是世界通用的語言，是人類思維和情感的表達。[2]72如果我們從小學甚至于幼兒園就把孩子釘在語數外上，他們的情感如何豐富、道德如何建基呢？
王平：是的，我很贊成您的這個觀點。正如您在《情感教育論綱》中所提到的那個問題一樣，“個體品德形成雖然需要社會環境、輿論、規則、法律等外部力量的支持，但究竟是什么東西在人的內心持續、內發、內控地生長、壯大著品性，從而使一個人成為善人、好人、有德之人呢？”[3]我認為，這實際上是要回到人本身，從人的生命源頭上來尋找人類倫理和道德大廈的基礎。您的這種看法也在近年來的德育理論和實踐中逐漸引起越來越多的共識和廣泛的重視。希望通過回到人本身去尋找一些能夠與人的道德品質生長相關的那些理論和實踐的新的“生長點”，而這些“生長點”又通過一些具體的教育理念和形態從不同的角度成為對德育思想和實踐的拓展、補充和深化。您剛才談到，情緒情感在人的道德品質和價值觀養成方面發揮著基礎性、全息性的影響。而情緒情感恰恰是人的生命的重要部分。我們注意到，回到人的生命、關注生命完整發展的生命教育思想和實踐近年來發展很快，它可以看作為對德育理論和實踐的一個拓展。關于生命教育的來龍去脈，能不能請您簡要地介紹一下？您認為生命教育的核心價值是什么呢？
朱小蔓：是這樣，20世紀80年代中期，伴隨著中國改革開放，內地哲學界、教育學界的討論重提人的自由全面發展，將培養完整的人，視為教育的本體價值，其話語涉及教育與人的情感、心靈與精神成長，教育關乎人的生命活力、創造與整全。這是結束“”后的思想解放運動在中國內地教育學術界的重要成果。當時的大學教育學者紛紛走進中小學，與中小學教師一起合作開展教育科研，反對“經濟建設為中心”時代初露端倪的“分數掛帥”“升學競爭”。我本人參與了原國家教委支持的小學“愉快教育”實驗，親身深度介入南京、丹陽、無錫、江陰等地小學的教育實驗并將其命名為“情感性素質教育模式”。這些探索與其他教育學者參與的諸多中小學教育改革一樣，都反對以分數和升學壓抑學生內在的生命活力，扭曲人的情感、人格，希望學校教育為人的生命健康成長奠基，相關的理論與實踐工作主要有：魯潔的教育人學思想、葉瀾的“生命?實踐”教育思想、郭思樂的生本教育、朱永新的新教育實驗、裴娣娜的主體性教育研究、朱小蔓的情感教育理論等。我以為，這些研究與香港、臺灣推展的生命教育、全人教育在教育哲學意涵上是一致的，也可以說與美國加州阿南達村的創立者華特士的生命教育理念有相近的思想旨趣。它們可以算作當代中國內地生命教育的序曲，我稱之為寬泛意義上的生命教育。
本世紀初以來，指向自然生命為基礎的討論生死現象，普及生命知識，尊重生命，關懷生命安全與健康，求問生命意義與人生幸福等等，含有明確的生命元素、我把它稱作專指意義上的生命教育開始興起并漸成潮流。它體現中國不斷改革開放，社會經濟發展，尊重人、關懷人的意識不斷覺醒，是社會進步在教育領域的反映。
可以說，伴隨我國社會轉型進一步深入，城鎮化進程持續加速、人口流動迅猛，經濟體制改革、產業結構變動等，收入及貧富差距進一步拉大，導致社會矛盾加劇、突發事件頻發，青少年自殺與殺人事件上升；生態環境持續惡化、自然災害、食品安全、交通事故、校園歧視與暴力，學校應試模式的教育屢抑不衰等。正是這些不尊重生命權利、壓抑生命活力與潛能、傷害和阻礙生命成長的現象不斷地從負面激起和喚起國人的警覺與良知。對關懷生命狀況、認識生命現象、喚醒生命意識的緊迫感與自覺性正是上述兩種情勢和力量的交集與反映。
生命教育的實質是對人本身的關注，它包括尊重人、理解人、鼓勵人、促進人、成就人。從中國內地的生命教育發生發展看，無論是寬義還是專指意義上的生命教育，它們都是在思想上針對現代化進程中工具理性主義、功利主義盛行，現實教育中人文主義精神缺失的嚴肅質疑和深切憂慮，都對進一步認清教育的本質構成抗衡性、警醒性的思想沖擊，而且，也是對教育自身專業性質的再概念化與重構。
王平：那么，就您的理解，生命教育的具體內涵是什么呢？它與德育之間是一種什么樣的關系？在當前的學校教育中是如何體現這一關系的？
朱小蔓：上面講到，生命教育是關于生命本身的協調。十多年來，內地生命教育的理論和實踐探索有不盡相同的理路與操作側重，關注與從事者著力于不同側面。而且，寬義與專義的生命教育一直并存和交互影響，推動本質意義上的生命教育持續深入。由于生命本身是多側度的，每個側度都有存在的價值，都需要關懷與開啟。我以為，所有的教育變革和策略，只有當它們指向“人”的生命動態平衡、優質發展的時候，才是較為完整意義上的生命教育。生命教育有不同的側度，我們可以把它大致分為自然生命、社會生命和精神生命三個方面。
自然生命也就是肉身生命，它是人存在的基本依托和載體，遺傳因素不僅賦予了人天生的生命特征，而且遺傳的未確定性和后天發展的無限可能性也讓人的自然生命充滿了無限可能。在自然軀體層面，生命對于每個人只有一次，失而不得，當然無比珍貴。中國內地學校教育，以多種形式途徑進行安全教育，幫助學生學習自救自護，珍惜自己和他人生命。不僅如此，承認每個個體由于遺傳而與生俱來的生命獨特性、個體差異性和性別差異性。重視個體生命在后天發展中的學習潛能，包括在智力性向和情感反應特征方面的潛能，在教育活動中鼓勵個體從自己的生命特征和優勢出發，發揮自己的生命潛能，做更好的自己。
社會生命則是指，作為社會成員，每一個個體都在社會生活中承擔一定的角色，擁有一定的權利并承擔相應的責任和義務。生命的社會意義不僅在于每個生命對自己的社會角色有自覺意識和承擔相應責任的能力，而且懂得他人的社會角色承擔及其實現與自己的關聯所在。在新一輪課程改革中，要求學生懂得“生命相互依存”，包含與自然界生命，與社會成員生命，以及自我生命的相互依存。通過課程標準已投射出：對生命的關懷圈在擴展；而且，生命的依存關系、關懷關系需要每個個體主動地去建構。中小學思想品德教育將社會生活中的關懷、合作、責任等倫理道德范疇納入到生命教育中來，使其與公民教育、價值觀教育在思想和操作層面上得以相通。[4]
除此之外，作為人科動物，人還有情緒和高級情感表征自己的精神性生命。但在一個傾力追求物質財富的時代，一個醉心高科技力量的時代，一個過分相信物質條件、客觀標準、嚴格管控的技術至上的時代，一方面是物質財富越來越豐富；另一方面人們的幸福感、意義感并沒有隨之增加，人的情感文明遭遇許多新的問題，折射出人對精神生命的訴求。情緒情感的存在、狀況及流變是人重要的生命表征，也是生命活動的重要機制。生命教育通過人與人，生命與生命間的心靈相互敞開、交互作用的過程來滿足人的情感需要，引導人的情感升華。
由于生命是一個結構性存在，人的生命是多側度、多面向的綜合體，其自然軀體、感官，心理、倫理，審美、精神等各個側度及其面向都需要得到呵護。自然軀體生命是根本的載體和保障；社會生命集中承載和體現生命的社會倫理價值，引導人思考自我生命與他者生命之間的關系；精神生命則是人的自由、審美、超越之情懷，是人的生命個性存在之明證和展現。生命教育不能不顧及生命的各個側度。由于每個不同個體具體的、特定的境遇不同，其生命不同側度的需求強度會不同。從歷史唯物主義的立場、觀點看來，生命教育在價值回應的重點上理應有所不同、有所側重。但兼顧并統合自然生命、社會生命與精神生命三者之間的關系，多角度、包容地引導和支持一個生命體，使其在動態中有機協調地得到整全地關照、呵護和引導，則是教育學堅持的立場和理想追求。
同時，人又是個有價值層級的意義系統。當生命的某一需求得不到及時回應，個人感受因身體、氣質、偏好及當下情境與心境的不同，價值序階（preference-hierarchy）容易出現錯亂，導致人的情感矛盾、跌宕起伏，不同側度的生命間會發生不平衡，其中因認知與情感的失調、身心的失調而構成的傷害在人的生命系統中是至為關鍵的，又是中介性的。因此，一方面，我們希望人在生命幼年、少年時期的正當情感需求能得到及時和適切的回應，以此形成對他人以及共同體的順暢聯結及其信任感，從而可以在正常的體力、智力、交往活動中獲得自我價值感以及親社會的心理傾向和能力，同時，也通過促進人的理性判斷力和意志的增長，使人有條件在價值序階發生錯亂時經由情感澄清而重組生命情感經驗，恢復自我同一感，重新達至精神安寧。
當然，現實生活中的生命個體決不會僅僅只有正面情感體驗，進入青春期以后的人生，尤其是職場等社會生活中的人生，生命矛盾必不可免；依教育的思維方式而言，當生命各側度間的平衡被打破時，其間的張力往往即是生命成長的動力機制；盡心著力推動人的生命內部不斷地重組情感經驗、不斷走向新的平衡，才可能使生命現實的、有個性特點的獲得發展。
以上我們所講的這些方面與德育的本質精神內涵都是相通的。在品德課程改革及其對學校德育工作的帶動中也看到，生命教育成為內地現行德育的重要內容和新的生長點。其中較為明顯的主要有幾個方面：
生命教育意識從淡薄到被喚醒，從較為隱性到更為顯性。在品德課程理念上希望將生命教育作為底色投射至課程整體。就初中階段看，抓住青春生命的特征，特別是思維獨立性與反叛性的矛盾、情感向內性與向外性的矛盾、自我同一性的沖突與統合，推動反思和理性認知的形成，促進學習者生命經驗得以展開和分享，生命反思及其理性認知得以形成。
體現生命教育的內容從少量、局部設計增加至專門學習單元。比之于內地以往的德育框架，2011年版初中思想品德課程標準凸現了對自然軀體生命的珍視和保護，對生命獨特性與差異性的認識，對生命潛能與表達的強調和支持，特別是對生命意義的強調。這些都對學校傳統德育課程有明顯新的拓展。新修編改善的教材不僅在寬泛意義上關注生命狀態與品質，而且在專指意義上，比如：對身體、性別、性的意識，生命的社會倫理意義與審美精神價值，生與死，以及活出自己的生命價值等都有專門的教學安排及其處理。
現在，關注生命與精神成長、為學生生命成長服務，漸漸被接受為品德課程的基本理念。不僅提出德育回到生活，而且關注個體生命狀態、關注生命經驗、情感體驗等成為品德課程教學的基本理念與方法。品德課教學面貌也有不小的改變，自主學習、自傳性作品，敘事性活動，讓“我”，在“我們”中學會過集體生活、共同生活，獲得個性的豐富和精神的豐滿。讓認識自我、不斷健全自我，并且從“小我”走向“大我”成為品德課程的主線。
王平：剛才談到品德課程的改革，我們注意到，在新的品德課程標準中，除了突出生命教育之外，還特別提到要加強對公共精神、公民意識教育的關注。為什么要這樣做？除了現實社會發展的吁求之外，我的理解是，在道德面前，個體自由是有限度的。談道德不能離開社會和社會影響，它必須在個體和社會之間尋求一種張力和平衡。道德離不開社會的影響，同時道德也影響社會，尤其是通過道德價值觀教育培育即將參與現代公共生活的現代公民，是構建現代公民社會的一個重要途徑。那么您認為，公共精神、公民意識教育與德育之間是一種什么樣的關系？中國文化背景中談公共精神、公民意識教育有沒有什么特別需要注意的地方？
朱小蔓：是的，過公共生活、培養學生的公民意識為什么能夠成為德育的一個拓展方向呢？這還要回到道德本身來看。我和香港教育學者李榮安討論認為，每個公民個體如何在集體、社會中生活，這涉及一個個人操守的問題，也就是人與人之間相處時的道德態度與道德行為問題。當然，它背后是道德價值觀的問題。談到這個問題，就要回答什么是道德，道德主要的目的是什么。關于這個問題，其實有兩派觀點。一派認為道德就是個人道德，關起門來做什么這是個人的事情，跟其他人沒有多大關系，這是西方道德教育的起點，基本上是個人本位的道德價值觀。西方道德教育中強調的道德推理、價值澄清都是從個體出發的。但是他們忘記了，如果一個人有很好的操守，但這個操守不能夠發展出群體生活，就完全沒有意義。所以，擁有積極的價值觀以后，下一步是什么？下一步就是人與人相處。如果個人的價值觀、道德觀與別人不相同時怎么處理？這就需要一定的價值妥協。社會道德觀就是通過一定的價值妥協從個人道德觀延伸、發展出來的，公民道德觀也是在這個情況下出現的。在西方文化里，道德主要是以個體的文化價值認同為取向的。在這種取向下，人們推崇的是價值無涉的立場，在方法上講求的是通過道德判斷去選擇一個個人所信奉的道德。這種觀念指導下的道德教育，在美國曾持續了一段時間。我們也曾一度認為，既然現在是多元社會而不是傳統社會，就應當培養學生的選擇能力，把培養學生的選擇能力作為主導取向。我不反對培養學生的選擇能力，但把選擇能力當作最主要的甚至是唯一的教育目標，這一定是有偏頗的。在實際人際關系處理中，還需要妥協、自持、忍讓、奉獻。這就有一個關系性問題凸顯出來了。20世紀80年代美國推出了一些公民道德標準。英國1987年推出《公民教育報告書》，提到共享價值（shared values）的理念，就是說，無論個人價值觀有多么重要，也要談社會共同的價值觀。李榮安教授指出，公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民關系的教育，公民關系的教育要先從人際關系開始。這樣一來，公民教育和以人為本的人道主義教育就連接起來了，使得公民教育有一個個體生命的根基，有一個個人處理人際關系的基礎。
當然，教育需要理論、實踐、也需要文化的積淀和人生經驗等。創造出中國的公民教育模式，可以從傳統文化中生發出現代價值。尤其是在教育中，對傳統文化中具有活力的要素必須加以開發和利用，對其進行現代化轉換。當年我和馮秀軍博士討論認為：現代中國公民教育既不是要培養傳統等級關系中的“臣民”，也不是培養只有自我、不知他人的“萊布尼茲單子”，而是培養置身于新型的社會主義民主平等關系之中，既具有個體獨立的自主意識又對他人存在具有高度覺察能力與關懷能力的現代公民。中國傳統道德教育中敬畏生命、重視生活經驗、追求天人和諧的價值取向，將其進行現代性的轉換，就可以形成生命、生活、生態漸次拓展的公民存在界域，為中國現代公民教育提供理念引導與支撐。[5]這一點，也正是我之前和李榮安教授探討的 “公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民關系的教育，公民關系的教育要先從人際關系開始”，因為“人首先從家庭這種最親近、最直接的關系出發，才能理解逐步擴展到鄰里、社群、國家、國際等較遠、較間接的社會關系”。[6]
王平：參與公共生活的確很重要，在理想的狀態下，每個公民都能夠參與公共生活。然而現在學生多在謙讓、分享、溝通、與他人共處、關懷等品質方面存在一定的缺陷，由于大多獨生子女的緣故，特別是由于學業競爭的壓力，學生的生活中除了學習就很少有不同角色承擔的機會，這是很糟糕的事情。目前的教育培養出很多過于自我、偏執、精神世界封閉，只關注就業謀生或出人頭地，遇到不正義、不合理的事情不敢表達，年紀輕輕就精于算計、城府很深。這樣的人不可愛、更可怕，這樣的人構成的社會更難友善和諧。學校教育必須培養學生學習過公共生活的意識和能力，需要自覺建構學校公共生活來培養良好素質的公民?？墒?，從學校教育的傳統來看，其主要的任務好像不在于此。至少目前來看應該還是個新的教育任務與挑戰。尤其是在今天的社會狀況下，學校教育已經并正在承擔越來越多的任務，通過學校教育幫助學生學會過公共生活并培養他們的公民意識，很多人會擔心這會不會給學校教育增加額外的負擔。您認為我們應該怎樣正確看待這一問題？學校和教師們又該如何對此做出回應并在德育工作實踐中培育學生的公民素養呢？
朱小蔓：就像你剛才提到的，社會的問題需要教育來診治，然而現在的教育匱乏主體性，跟著政治、經濟、市場走，跟著大眾文化走，甚至有些媚俗。我們不是反對教育中應包含這些生活要素，而是反對教育跟著這些時代風尚走，反對教育失去教育性立場，迷失在功利性、市場化、流行低俗的潮流中。學校教育就應該發揮主動性，為學生提供公共生活和公民教育。“學校應該提供的是深思熟慮的、仔細設計的、內容廣泛的公民教育，還應該注意勇敢行動之路的可能障礙”。[7]學校應該積極主動的回應社會變革，發揮主體性，構建學校公共生活。如果學校不能夠構建學生過公共生活的時空，學生得不到公共生活的鍛煉，那么學校教育就不能為未來更加健全的民主社會、法治國家做出自己的貢獻。
學校德育工作中如何培養學生的公民素養，這個問題需要與具體的德育工作結合起來看。首先，建構學校公共生活，是現代民主社會、法治社會的要求。但必須考慮到，我們是生活在文化中，甚至是鑲嵌在文化傳統之中的，我們無法脫離傳統文化的影響。因此，我們需要從傳統文化精神中發掘優秀資源，比如“和而不同”、比如“見賢思齊”等就特別可以生發出現代價值。就此，我和李榮安、馮秀軍等有過較深入的探討。我國傳統文化可以認為是一種關系文化，人們處在倫理的差序格局中，每個人在整體的格局中以自己的站位點與他人聯系、結成關系。學校公共生活主要目標是培養具有公共關切心的公民，其重點在于，通過公共生活的要素判斷一種生活是否具有公共精神。如果沒有，那么就可以基本判斷，學校教育培養不出公民，因為沒有經過公共生活的鍛煉，學生就不知道該怎么過公共生活。比如，什么叫共同生活、差異共處？什么叫協商？什么叫自我管理與自治？什么是政治參與、民主監督？什么是志愿者精神、公益精神等？如果學生沒有經過這些有公共生活要素的學校生活的鍛煉，這些相關的意識、精神和能力是很難建立和維持的。我的預設是，意識需要在行動中培植，凡是不經過行動的鍛煉，意識是很微弱的。有什么樣的生活，就有什么樣的鍛煉，有什么樣的鍛煉就有什么樣的意識。通過公共生活，培養人的獨立人格、自立意識、批判性思維，建筑起反對社會強制和操縱的必要屏障。通過公共生活培養人的社會關切心、關愛心、愛的情懷和能力。通過公共生活培養人的責任意識擔當意識和能力。學校為未來更好的社會造就新型公民，學校不是讓學生學習如何保護“小我”利益，學會適應消極社會生存的練習所。其實，學校生活本身就具有大量公共生活的要素，學生已經或多或少的參與了一些公共生活。例如，新課程改革倡導的小組合作學習、自主學習、對話式學習、服務性學習就是通過教學活動對學生公共品質的鍛煉，完全應當理解和發掘其中的深意。還有，學生的集體生活如何體現既有民主自治，又有整體發展的愿景和使命、有個人在其中的承諾與責任擔當？學校中各種集體生活如何讓學生參加到必要規則和紀律的共同制定和自愿服從中來？還有，在社團活動中如何培養團隊合作精神而不僅是強調開發和培養才華與競技；在重視安全因素的情況下依然需要組織走出校門參與社區服務以及豐富多彩的社會實踐活動；例如一些學校與貧困地區學校聯誼，幫助貧困地區的學校或學生，培養學生關注弱勢群體的情懷，還有，參與公民聽證會，模擬法庭、模擬“兩會”參政、議政等，這些本身都包含著大量公共關懷、公共精神的要素。我們希望利用學校生活中已經具有的公共生活的要素，并且補充其匱乏的要素，將它們更為系統、更有組織、更有自覺意識的教育行為。以往的學校教育中，公共生活的要素在很多情況下只是被遮蔽、被忽視了，它們往往以零散的、不顯著的、未被開發的形式鑲嵌在學校生活中。
其次，理解學校公共生活一個重要的觀念是彌散性。學校公共生活的教育與既往學校的德育同樣具有彌散性。蘇聯倫理學家德羅布尼斯基在《道德的概念》一書中指出：不要把道德從人的活動中分離出來，道德不是區分于社會現象中其他現象的特殊現象，不能限定道德的空間范圍，道德滲透在社會生活的一切領域，無時不在、無處不在。道德實際上有著極其復雜的結構，不能簡單地歸結為僅僅是一種現象。道德教育不能從活生生的完整的生活中抽離，不能從其他諸育中抽離。而且，當將道德教育獨立出來以后，就可能有陷阱。專門化就有可能背離事物的整體性，專門化與整體性具有一定的矛盾，有可能走向異化。學校的公共生活不可能離開其他的生活，不可能單獨構建一個新的生活，叫作公共生活。需要考慮公共生活所積聚起來的、具有特征性的要素，但不是說要把公共生活和其他生活隔離開，單獨存在一種形式的生活叫作公共生活。我們也不是要求拿出單獨的時間空間進行公共生活的教育，而是發掘、運用、創造公共生活的要素，建構更為完整明晰的公共生活時空；也是發動教師和學生有意識自己去創生公共生活的經歷。長期存在的分離性的思維、割裂性的思維、線性疊加的思維不僅不可能獲得應得的教育效果，相反常常造成德育工作的形式主義，帶來脫離教育本性的外部負擔。倡導在學校學會過公共生活是為學生提供一種“準公民”的生活。正如陶行知所說，生活即教育，過什么樣的生活就受什么樣的教育，也如杜威所說，“如果目的是培養一種社會合作和社會生活的精神，那么訓練方法必須從這個目的出發并和這個目的相聯系”。[8]公共生活是學生在學校里要過的一種生活，他們要學會與他人共同生活、參與公共生活，懂得其中的規則及其背后的價值基礎，明白公共生活的意義。（待續）
參考文獻：
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公共生活的具體特征范文3
關鍵詞:思想政治理論課 友情助講 公共生活 公共秩序
文章以《思想道德修養與法律基礎》課程的第五章“公共生活與公共秩序”部分內容為例,呈現一種思想政治理論課教改新模式即“友情助講”教學模式?！坝亚橹v”教學模式以案例分析為切入點,學生代表上講臺,采用對話的方式協助主講老師共同完成教學任務的一種教學模式。本次課堂設計分為課堂導入、新課分析和課堂總結三個部分,整個課堂融入情景再現、案例分析、課堂討論等教學方法,輔之以藝術滲透和交談對話式講授相結合,適量運用多媒體課件、圖片、視頻資料和詩歌朗誦等方法,希望此教學模式的探索與實踐能夠給同行帶來些許啟發。
第一部分:情景再現——案例導入
主講老師:同學們好!歡迎大家走進我的思政課堂。希望通過本節課的學習,我們師生之間能產生心靈的碰撞、智慧的火花和友情的升華。同時,也請大家用熱烈的掌聲歡迎今天的友情助講同學上場。
友情助講:大家好!很榮幸擔任本堂課的友情助講,謝謝!
主講老師:2009年7月9日晚,蘭州一位七十多歲的老人,為守護斑馬線,在不到4小時的時間里用磚頭連砸14輛違章車,當時因闖紅燈被老人攔下的車多達30輛左右。這一事件引起社會的廣泛關注和熱議。下面我們情景再現,請大家欣賞學生小品《瘋狂的磚頭》。
主講老師:表演真的很不錯,七十多歲的老人為什么要砸車?
友情助講:是呀,老人持磚砸車給我們怎樣的反思?
主講老師:這真的很值得我們思考。老人持磚砸車,也不知道同學們是怎樣想的。要不,我們現場來個調查,支持老人砸車的請舉手。
很多學生舉手。
友情助講:看來老人的這種行為還是得到很多同學支持的?？墒?老師,您怎么看待老人的行為?
主講老師:老人持磚砸車,他是用一種極端的手段給我們一個提醒。因此,老人這種憤怒的心情是可以理解的,我們不提倡這種過激行為,但我們提倡這種維護群眾利益的精神。在當今社會,由于交通無秩序,造成的交通事故已成為人們意外傷害的第一大殺手。甚至,有些生命的喪失都被漠視。
友情助講:我就聽有些人這樣說過:“不就是賠錢嘛”。我也在思考,老人砸的到底是什么呀?
主講老師:同學們,老人砸的到底是什么呀?
同學們:老人砸的是汽車、司機、道德。
主講老師:我想磚頭砸的不是汽車,也不是司機,具體說應該是人們不遵守交通秩序這個意識。
友情助講:是呀,我們的公共生活、公共秩序到底怎么啦?
主講老師:問得好,這就是我們今天所要學習的新課,第五章第一節,公共生活與公共秩序。
第二部分:新課分析
友情助講:經過剛才的討論,那到底什么是公共生活呢?
主講老師:作為社會的人,要在社會中生存和發展,就需要與他人相聯系,產生共同的活動,這就是公共生活,公共生活對應的領域是社會公共場所。不知道大家對公共生活有什么體會?
友情助講:那我就談談昨天去書店坐公交車的感受吧,我一上車,就聞到一股韭菜和鹵雞蛋的味道,原來是有個年輕小伙子在吃早餐,本來我就不太喜歡這種味道,感覺很不舒服。
主講老師:你剛才說到的公交車這個公共場所,影響到了你的心情。因此,公共生活具有開放性、透明性,以及與他人和社會的關聯性。然而,私人生活的領域是家庭和個人活動,具有一定的封閉性和隱秘性。
友情助講:我想問老師,隨著經濟的發展,公共生活也越來越發達,那公共生活到底是怎么形成的呢?
主講老師:公共生活是逐步形成和發展起來的。但從根本上說,是現代社會生產力的推動,是人類實踐的推動。林燊,你能列舉一些促進公共生活發展的要素嗎?
友情助講:促進公共生活發展的要素,我想有手機、飛機、廣播、電視、互聯網等。
主講老師:不錯,你剛才列舉的這些促進要素可以分為三類。第一,飛機、汽車還有輪船,屬于交通工具。第二,廣播、電視及新聞載體都屬于現代傳媒手段,這些傳媒手段的普及和推廣,使人們可以真正做到“秀才不出門,盡知天下事”。第三,電話、手機、互聯網這些屬于現代通訊工具,隨著信息技術、互聯網的迅猛發展,我們的地球變成一個“村落”,人類公共生活進入了一個嶄新的階段。
友情助講:老師,人類公共生活進入了一個嶄新的階段。那在這個新階段新時期,社會公共生活究竟呈現出怎樣的特征呢?
主講老師:當代社會的公共生活那就是相對“過去”或“傳統”的公共生活而言的。比如說當代社會公共生活活動范圍就很廣泛,除了傳統的公交車、影劇院、圖書館等這些范圍外,還有新型的人才市場、證劵交易所、網絡虛擬世界。
友情助講:老師,剛才您說到的網絡,與我們大學生很接近,其實我們也經常在QQ群里聊天進行信息交流,但有些人喜歡在群里面發一些不健康的圖片,惡言惡語,甚至還喜歡公布一些別人的隱私。老師,您怎么看待這些現象?
主講老師:QQ群本來就是一個公共場所,它涉及的內容是公開的,沒有秘密,那么,我們應該對自己的公共生活行為負責。這就是當代社會公共生活活動內容的公開性……
第三部分:課堂總結
主講老師:做一個有道德的大學生,首先就應該是一個能自覺遵守公共秩序的大學生,就像大雁飛翔一樣,如果沒有一個和諧的秩序,大雁團隊就不可能實現自己的遷徙理想。我期待你們每個人都能在道德的引領下自覺遵守公共秩序,去實現自我和社會的理想。這就是本節課的課堂靈魂。希望同學們始終謹記做一個有道德的大學生,請你首先從做一個能自覺遵守公共秩序的大學生開始,感謝我們友情助講同學的積極參與,謝謝大家。
參考文獻:
[1] 顧曉英.叩開心靈之門——思想政治理論課“項鏈模式”教與學實錄[M].上海三聯書店,2009(2).
[2] 周國燭,王文博,韓志偉.高等職業教育課程教學設計與案例[M].中國輕工業出版,2009.
[3] 徐倩.思想道德修養與法律基礎立體輔學讀本(理論教學冊)[M].蘇州大學出版社, 2009.
基金項目:本文系2011年度廣東省教育廳高校思想政治教育課題“高校思想政治理論課青年教師教學能力研究”(課題批號2011ZZ001)階段性成果。
作者簡介:
公共生活的具體特征范文4
行政管理、公共行政、公共管理，都是指對社會公共事務管理的活動，盡管這三種稱謂有著大致相同的指涉對象，但是它們之間卻有著彼此理念的不同。如果我們從對社會公共事務管理模式的角度去看，隨著時代的發展，行政管’理、公共行政、公共管理它們依次鋪就了管理模式由統治、到治理的演進之路。在公私沒有區分、國家體系內部缺乏合理分工的專制社會時代，行政就是政治的落實，其功能是依靠暴力和強制負責國家政務的推行，以維護統治者的利益；公共行政出現在私人領域與公共領域相分離、行政與政治相分離的現代社會，其功能是按照代議制民主體制、非人格的法律體系、官僚制組織原則以及職業化的文官制度統攬社會公共事務，以實現統治者的統治利益和社會公共利益；公共管理則出現在公民社會自治能力與要求不斷擴展、市場機制不斷成熟與市場力量不斷壯大、政府獨攬公共事務的“不可治理性”危機日益加重的全球化和信息化時代，公共事務管理主體的多元化和管理方法的多樣性，適應了當今時代公共事務日益復雜化及其管理民主化的客觀要求，體現了公共事務管理的“公共性”與“管理性”的有機統一，無論在合法性還是在社會資源方面，都為實現和增進公共利益開辟了新途徑。20世紀90年代以來由于公民社會的興起與壯大等原因，治理理論出現并發展起來。公共治理逐漸成為對社會公共事務管理的一種新模式，其的理念也逐漸成為了公共管理的新內涵，同時，它也使公共管理進入了區別于行政管理、公共行政的新時代。
二、公民社會在公共管理中的雙重身份與多重角色
現時代的公共管理最突出的特征之一是管理主體的多元性，它是政府與公民社會對公共生活的一種合作管理，是公共權力向社會的一種回歸?，F時代的公共管理有賴于公民社會的自愿合作和其對權威的自覺認同。公民社會在公共管理中具有管理主體和管理對象的雙重身份，而且這種雙重身份在公共管理的過程中又以其各自的特征優勢起著不可替代的重要作用。一方面，作為公共管理的主體，公民社會與政府一道對社會公共生活進行合作管理。在這個過程中，公民社會以它那種來自基層、靈活多樣的特性正好彌補了政府的種種不足和有限性，從而可以大大提升管理的效率和效果。同時，公民社會在與政府的合作過程中，能夠有更多的機會了解到政府的權力運行，從而可以起到對政府更有效的監督作用。此外，在公共管理的過程中，健康有益的社會組織可以得到政府和社會更好的認可，這些組織以共同目標和信念把人們聚集到一起，在這個過程中人與人之間增強了彼此的信任、提升了公益精神，從而有利于社會資本的積累。另一方面，作為公共管理的對象，公民社會在參與管理的同時可以切身的感受到公共管理的效果，從而可以以公共管理接受者的身份對公共管理的效果做出判定以利于公共管理漸至最優。其次，通過公民社會組織，公民在參與社會公共事務管理的同時又以普通社會成員的身份為政府增強了合法性。公共管理的過程也是公民社會完善的過程，公民社會的完善又可以促進更好的公共管理。公共管理最終是要推動社會的全面發展，作為當代公共管理的一支重要力量，公民社會以其特有的雙重身份在這個過程中又扮演著多重的重要角色，以其特有的價值訴求與功能表達影響著公共管理的成效。
第一，公民社會是政治民主的捍衛者。公民社會的自主發展能有效的分割和制衡國家的權力，從而能有效的遏制公共權力的專斷傾向；公民社會可以為公民的利益表達提供多樣的表達形式和途徑，保障公民利益表達的通暢，從而提升民主政治的代表性與生命力；此外，公民社會對培育公民的民主參與意識具有積極的作用，能夠強化民主的社會基礎從而推動社會民主的發展。
第二，公民社會是經濟發展的促進者。公民社會是一個以契約、法制、自由、平等、競爭為價值準則的社會，這為市場經濟的運行提供了良好的市場環境。此外，公民社會中的工會、行業協會等團體組織可以起到規范行業行為、穩定經濟秩序的作用。
第三，公民社會是公共服務的提升者。由于公共需要的多樣性和政府的有限性，政府并不能為社會做好所有的公共服務。而以第三部門為核心的公民社會因其具有來自基層、靈活多樣的特征和其“去私存公、取私為公”的“非營利”特性以及其服務社會、自助自主的公共精神，使之恰好成為公民參與公共服務的良好渠道，并能有效彌補政府在公共服務上的缺限和不足，公民社會組織可以通過委托承包、志愿服務、自助服務等方式和途徑，去做那些政府未做、不想做或不宜做但卻符合大眾需求的公共服務，從而使社會公共服務的水平大大提升。
第四，公民社會是公共價值的維護者。與其他領域一樣，公共生活領域同樣存在著對善的追求。公共生活領域的善就是公共價值，它包括公民對公共生活的態度、責任與義務，對他人的尊重與關愛，對社會正義的維護以及公民的公益思想與修養。公共管理的核心是為了增進人類的公共利益和福祉，這實際上就包含了對公共價值的追求：公民社會是公共管理的對象，它同時又是公共管理的主體構成之一，公民社會的精神與價值必然會影響到公共管理的目標和價值。公民社會所倡導的諸如參與、友愛、信任、互惠、寬容、合作、平等、公正、開放、多元等價值理念，對于維拼良好的公共價值具有重要的作用。
第五，公民社會是社會穩定的支持者。公民社會能夠在個人和社會之間提供一種有益的中介結構。通過這一中介結構，它可以為不同的群體和階層的利益訴求提供表達途徑，同時又可以對他們的利益訴求進行整合；通過這一結構，它還可以為社會成員提供寬松的活動空間，滿足他們多樣性的愿望要求，同時這一中介結構還起到了排解社會怨氣、釋放社會壓力的作用?？梢哉f公民社會是一個社會和諧發展的“穩定器”、“緩沖器”和“調節器”。
三、公共管理；政府與公民社會的合作管理
公共管理是政府與公民社會對公共社會生活的一種合作管理，在這種管理模式中，政府與公民社會之間應是建立在市場原則、公共利益和認同之上的合作關系，通過協商、伙伴關系、確立認同和共同目標等方式對公共事務實施管理。具體來講，這種政府與公民社會合作管理模式下的公共管理可以從以下幾點進行認識。
第一，公共管理是由多元的公共管理主體組成的公共行動體系。政府并非公共管理的唯一主體，除此之外，私營部門、第三部門等公民社會組織在公共事務的管理中也扮演著重要角色，它們在介于市場經濟與公共部門之間的“社會經濟”領域內積極活動并依靠自身資源參與管理共同關切的社會事務，在某些領域，公民社會組織甚至比政府擁有更大的優勢。公共管理主體可以是公共部門，也可以是私營部門，可以是第三部門，還可以是三者多種形式的合作。這正如著名的治理理論研究者斯托克指出的那樣；“治理意味著一系列來自政府但又不限于政府的社會公共機構和行為者。它對傳統的國家和政府權威提出挑戰，政府并不是國家惟一的權力中心。各種公共的和私人的機構只要其行使的權力得到公眾的認可，就都可能成為在各個不同層面上的權力中心。”
第二，公共管理的責任邊界具有相當的模糊性。公共管理責任邊界的模糊性表現為許多民營部門向傳統公共領域的進軍，公共領域和市場領域的區分已不像以前那樣明顯。在市場和公共部門之間被稱之為“社會經濟”的領域中，涌現了所謂非營利組織、志愿團體、社區企業、合作社、社區互助組織等大量公民社會組織，它們在社會中的作用和影響越來越大。伴隨著這些公民社會組織能夠滿足多方需要，解決社會問題而無需運用政府資源和權威的優勢日益顯現以及傳統上由政府執掌的部分公共管理權向這些非政府組織的轉移，傳統上法律和制度規定由政府承擔的公共管理責任便呈現出交由非政府組織和個人來承擔的趨勢。
第三，多元化的公共管理主體之間存在著權力依賴和互動的伙伴關系。多元化的公共管理主體之間存在著一種權力依賴關系，因為這些公共管理主體“不論是公共部門還是私人部門，沒有一個個體行動者能夠擁有解決綜合、動態、多樣性問題所需要的全部知識與信息，也沒有一個個體行動者有足夠的知識和能力去應用所有有效的工具”，電們必須相互依賴，進行談判和交易，在實現共同目標的過程中實現各自的目的。正是由于公共管理主體之間存在著這種權力依賴的關系，所以公共管理的過程便呈現為一種互動的過程。在這種互動的過程中，各個公共管理主體之間建立了各種各樣的合作伙伴關系。
第四，公共管理是多元化公共管理主體基于伙伴關系進行的一種自主自治的網絡管理。多元化的公共管理主體及其相互間的權力依賴與合作伙伴關系以及其中的協商、談判和交易機制，最終必然會推動公共管理向自治自主的網絡化發展。在這種網絡化公共管理系統中，參與公共管理的各方主體為了獲得他人的支持和幫助而必須放棄自己的部分權利，對于社會組織和個人來說放棄的是部分經濟自，對于政府而言放棄的是部分行政強制權。這些公共管理主體依靠自己的優勢和資源，通過對話以增進理解，樹立共同的目標并相互信任，建立短期、中期和長期的合作關系以減少機會主義，相互鼓勵并共同承擔風險，最終建立一種公共事務的管理聯合體。這種網絡化公共管理的特征不再是監督，而是自主合作；不再是集權，而是權力在縱向和橫向上的同時分散；不再是追求一致和普遍性，而是追求多元化和多樣性基礎上的共同利益。
第五，公共管理主體中的政府在社會公共管理網絡中扮演著“元治理”的角色。在社會公共管理網絡中，雖然政府不具有最高的絕對權威，但是它卻承擔著建立指導社會組織行為主體的大方向和行為準則的重任，它被視為“同輩中的長者”，特別是在那些基礎性工作中，政府仍然是公共管理領域最重要的行為主體。
公共生活的具體特征范文5
關鍵詞：共生論； 生態文明； 和諧； 制度
中圖分類號：C01 文獻標志碼：A 文章編號：CN16-1487（2013）02-
黨的十七大報告首次提出“建設生態文明，基本形成節約能源資源和保護生態環境的產業結構、增長方式、消費模式。”十報告則進一步強調：“面對資源約束趨緊、環境污染嚴重、生態系統退化的嚴峻形勢，必須樹立尊重自然、順應自然、保護自然的生態文明理念，把生態文明建設放在突出地位，融入經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設各方面和全過程。”從兩個報告的比較中可以看出，我們對生態文明建設更加重視，對生態發展規律的認識更加深刻，要求在“實現中華民族永續發展”的基礎上，實現人與自然和諧共生，努力建設美麗中國。
一、人與自然是共生的存在
生態文明是人類在改造自然的過程中為實現人與自然之間的和諧所做的全部努力和所取得的全部成果，它是人與自然相互關系的進步狀態。從人類文明發展的歷史進程來看，生態文明是繼原始文明、農業文明、工業文明之后出現的新文明形態。與以前的文明模式相比，生態文明更強調人與自然的共生共存的狀態，是人類文明形態、文明理念的重大進步。在全球化時代中，生態文明是人與自然關系的一種轉型和升華，目標就是要實現人與自然的和諧共生。
社會共生論在形式上借用了生物共生論的某些概念，實質是為研究社會共生現象而建立的一種社會哲學理論。[1]社會共生是人的基本存在方式，任何人都生活在社會共生系統之中。社會共生關系不只存在社會某個方面，而是遍布存在于人類社會的經濟、政治、文化、公共、私人等所有領域，其表現形式更是千姿百態。沒有共生，也就沒有人的存在。社會共生關系的三大要素包括：主體、資源、約束條件。 [2]每一個人都是共生系統中的一員，而社會則由各個層面的共生系統所組成。社會共生的基本機制是斗爭和妥協的相互作用，人們為了生存和發展尋求資源并發生聯系，為了獲得更多資源而發生斗爭，因為需要對方又達成妥協。但人們之間的斗爭和妥協都不是目的，而是為了和諧共生?！百Y源”是社會主體之間建立共生關系的紐帶，各利益主體要達到和諧共生的目的，就要在合理的“度”的范圍內分享資源。當然，最基本的“度”就是能夠維持人與自然和諧共生。為了生存，人要向自然索取資源，索取必然會破壞現有的自然狀態。因此，必須將破壞程度控制在自然的修復能力之內，方能維護生態的平衡。
人是自然長期發展的產物，人類社會永遠不能離開自然界。人與自然的和諧共生，是人與人之間和諧共生的前提和基礎。如果人與自然不能和諧共生，人與人之間怎么能達到和諧共生？正如同志在中央人口資源環境工作座談會上所說的：“自然界是包括人類在內的一切生物的搖籃，是人類賴以生存和發展的基本條件?！?自然界是人類社會發展的載體，破壞了自然這一載體，也就是破壞了人類社會自身。因此，要實現中華民族永續發展，就好要保護好自然環境，要建設生態文明。良好的生態環境，是人類幸福生活不可缺少的重要因素。建設生態文明，根本目的是為了人類自身的利益。
二、人與自然共生關系的現狀
生態文明建設之所以要融入經濟、政治、文化、社會建設等各方面和全過程，有其歷史的必然性和重大的現實意義。改革開放以來，我國僅僅用了30多年時間就完成了別的國家一百多年才能達到的經濟業績，但與此同時，別國百多年紛紛出現的社會問題、文化問題和環境問題在中國這30多年也以壓縮形式集中出現了。我們在創造巨大的物質文明的同時，也帶來了難以承受的資源危機、環境危機，以致發展不能持續，我們的生存環境也遇到了前所未有的挑戰。
1、自然資源的特性與人的需求之間的矛盾。自然資源是人類從自然界獲取的并用于生產和生活的物質或能量。自然資源具有有限性、稀缺性和不可再生性的特征。以能源需求為例，改革開放30多年來，我國的工業化進程很快，但走的是“高投入、高消耗、高污染”之路，這種“高投入、低產出”的發展模式對資源的損耗和環境的破壞十分嚴重。據國家統計數據顯示，從1990年到2001年，我國石油消耗量增長100%，天然氣增長92%， 10種有色金屬增長276%。我國人口眾多，然而地大而物不博，石油儲量僅占世界1.8%，天然氣占0.7%，鐵礦石不足9%。這些有限的資源儲備難以滿足我們當前經濟發展的需要。能源與資源儲備的不足將嚴重制約我國經濟增長和未來的發展。今后我國的經濟發展將越來越依靠進口。因此，自然資源的有限性、稀缺性和不可再生性決定了我們的生產規模要適中，資源的開采量不應該超過環境的供給量或資源的可再生的量，我們要適度利用自然資源，防止資源耗竭，實現資源的永續利用。
2、環境的日益惡化與可持續發展之間的矛盾。我國30多年來經濟的迅速發展， 一次能源（以燃煤為主）消耗大幅上升，使得環境日益惡化。據世界衛生組織2006年的一份報告，世界上污染最嚴重20城市里包括有16個中國城市。環境污染會給生態系統造成直接的破壞，也會給人類社會造成間接的危害。同時，環境污染往往不易被察覺，被發現的時候往往就是污染已發展到相當嚴重的地步。環境污染嚴重影響人類的生活質量和生產活動。比如空氣污染造成呼吸道疾病增加；水污染使水環境質量惡化，威脅人的身體健康等等。嚴重的污染事件不僅會帶來健康問題，更會造成較嚴重的社會問題?？沙掷m發展的根本目標是要調節好人與自然之間的生態關系，使得人與自然在和諧共生。因此，可持續發展只有在生態文明的中才能實現。同時，只有在可持續發展中建設生態文明才是具體的、有意義的?？沙掷m發展目的在于緩解人與生態之間的緊張關系，既注重經濟增長又重視生態保護，使經濟發展與生態同步進行。
3、“人類中心”的發展模式難以為繼。恩格斯說“我們不要過分陶醉于我們人類對自然界的勝利。對于每一次這樣的勝利，自然界都對我們進行報復。每一次勝利，起初確實取得了我們預期的結果，但是往后和再往后卻發生完全不同的、出乎預料的影響，常常把最初的結果又消除了。”[3]日益嚴重的生態危機促使我們反思傳統的發展理念和發展模式。以破壞自然、犧牲環境為代價的發展是不可持續的，以“人類為中心”的發展模式是非理性的，經濟發展不能無視自然規律，人類自我的利益不能損害自然的內在價值，和諧共生、可持續是人們對經濟發展以及人與自然關系的共識，生態文明理念呼之欲出。30多年來，我國經濟持續高速增長，我們在較短的時間內提升了我國的綜合國力。但是，我國的經濟增長是以犧牲環境、破壞生態為代價的。這些損失可能需要我們幾十年甚至更久的時間去修補和補償也未必能夠復原。我們的環境污染和生態破壞是全方位的，無論是水質，空氣還是土壤，都已遭到污染與破壞，我們賴以生存的自然資源已經非常有限，人與自然的共生關系難以為繼。工業文明的發展模式已經難以為繼，全球化時代工業的健康發展，要求高水平的文明形態與之相適應。
三、加強生態文明建設，優化人與自然的共生狀態
從“節能減排、節約資源、保護環境”的理念，到“融入經濟、政治、文化、社會建設各方面和全過程”的路徑，這樣的歷史性跨越，既有現實的挑戰也有人民的期盼。在溫飽問題還沒解決的時期，我們是不會把生態文明作為一個重點考慮的對象。但是，當經濟發展到一定階段以后，我們越來越感覺到，物質并不是生活的全部，沒有污染的空氣、干凈的水、放心食品也是幸福生活的必需品。生態文明建設要求我們樹立生態文明新觀念，如果再不進行生態文明建設，可持續發展就會成為一句空話，我們的經濟發展不能以破壞自然為代價。這就要就我們從以下幾個方面加強生態文明建設，達到人與自然的和諧共生。
第一，轉變思想觀念，樹立人與自然和諧共生的理念。隨著社會的發展，人類逐漸實現了解放，不再單純的依賴自然而是能動的改造自然。人與自然是對立的統一。但在很長一段時間內，我們只看到了人與自然對立的一面，片面強調人的能動性，忽視了人與自然統一的一面。作為生態系統的自然，是有著自己的發展規律和價值觀念的。建設生態文明，首先要明確人是自然界長期發展的產物，人類的生存和發展都離不開大自然的保護，進而才能理解自然、感恩自然、保護自然。建設生態文明，需要我們將和諧共生的核心價值貫穿于人與自然關系的處置之中，同時也貫穿于處理人與人、代與代、區域與區域之間的關系中。一般來說，經濟效益會立即顯現，而生態方面造成的損害需要幾年甚至幾代的時間才能表現出來。發展必須是可持續的發展；現代化也必須是生態的現代化。發展與現代化目前仍是人類社會文明的前進方向，但歷史的發展告訴我們，發展是長遠的，不能以浪費資源、犧牲環境和危害人類共同的家園為代價；現代化也是長期的過程，不能以犧牲某些弱小國家或者群體的利益、消滅文化或生物多樣性為代價。
第二，轉變發展方式，構建人與自然和諧的共生關系。社會共生論認為，合理的共生關系是指合理交換、分享和競爭資源。也就是說，我們不能無節制的向自然索取資源，違背自然規律去換天改地，轉變經濟發展方式迫在眉睫。十報告提出要建設資源節約型和環境友好型社會。資源節約、環境友好，既是生態文明的本質特征，也是生態文明建設戰略的具體落實，兩者缺一不可：資源節約了，有利于環境友好；環境友好的社會，資源的產出率一定會得到提高。建設資源節約型、環境友好型社會就是要在社會生產的各個領域，在經濟和社會建設各個方面，合理利用各種資源，以盡可能少的資源投入獲得最大的產出。在我國目前的產業結構中，第二產業比重較大，基本上消耗了全國70%的能源資源。所以黨的十報告提出，“要著力推進綠色發展、循環發展、低碳發展，形成節約資源和保護環境的空間格局、產業結構、生產方式、生活方式，從源頭上扭轉生態環境惡化趨勢。”要轉變發展方式，就必須要加快產業結構的調整、升級，大力發展循環經濟和，形成節約資源和保護環境的產業結構、發展方式，將經濟發展與環境保護融為一體。
第三，加強制度建設，優化人與自然和諧共生的約束條件。生態文明建設中人與自然的共生關系是由主體、資源和約束條件三大要素構成。優化約束條件有利于促進人與自然共生關系的改善。對我們當前而言，保護生態環境必須依靠制度，通過制度的約束，促使人們優化人與自然的共生關系。首先要加強生態文明建設的立法工作。我們要把生態文明建設工作納入法治的軌道，使這項工作“有法可依、有法必依、執法必嚴、違法必究”；形成生態文明建設的制度體系，以制度的剛性為生態文明建設保駕護航。其次要建立資源保護制度。比如建立耕地保護制度、水資源管理制度、環境保護制度等。同時，根據市場供求和資源稀缺程度，建立體現生態價值和代際補償的資源有償使用制度和生態補償制度。生態文明建設說到底還是一個利益關系問題，必須處理和協調好各方面的利益關系，才能減少阻力，使生態文明建設落到實處。最后要建立體現生態文明要求的考核、獎懲機制。把資源消耗的投入產出比、環境損害的程度、生態效益等都納入經濟社會發展評價體系，將綠色GDP作為政府部門政績考核的重要指標。
第四，推行公民道德教育，踐行人與自然和諧共生的價值目標。隨著我國社會主義市場經濟體制的形成，社會競爭越來越激烈。在競爭中，物質的東西因其有形和能被指標化，人們可直接感受到它的作用而具有價值優位。而隱藏和滲透在這些物質后面的精神、人文或者道德方面的因素，則因其無法衡量或無法轉化為物質利益而被淡化。這種物質至上的價值取向，已經引發了浪費資源、過度消費等現象。因此，我們必須在全社會推行公民道德教育，倡導社會主義核心價值觀，在實踐中落實生態文明建設的價值目標。我們必須認識到，生態環境是一種非常重要的社會公共財富，需要大家共同珍惜和呵護。優良的環境，即清潔的空氣，干凈的水，未被沙漠化的土壤，是與經濟發展和社會進步同樣重要的公共社會財富。優化人與自然的共生狀態，是我國轉型發展的需要，更是人們過上更美好生活的愿望，因此，十報告中提出“給自然留下更多修復空間，給農業留下更多良田，給子孫后代留下天藍、地綠、水凈的美好家園”的愿景，才會引起如此強烈而廣泛的共鳴，開啟新一輪生態文明建設的熱潮。中華民族既有“天人合一”、“道法自然”的文化傳統，又有對現代工業文明的深刻反思，展望未來，我們的生態文明建設將更加尊重自然規律，更加依靠發展方式轉變，更加突出制度保障，更加重視人與自然的和諧共生。
參考文獻：
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公共生活的具體特征范文6
關鍵詞：教育在場；教育學立場；教育公共性品質
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）02-0011-07
中國教育學的立場問題是中國教育學在發展過程中逐漸凸顯出的一個問題域，由于涉及教育學科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈來愈成為21世紀初期中國教育學研究中的一個根本問題（相對于上世紀的教育的起源問題、教育學的學科性質問題等），其研究成果日益豐富，研究主題多定位于從“教育”內在特殊性言說教育學立場，從“教育”私性②演繹教育學立場，忽略了現代教育的公共性品質?！敖逃龑W立場”的確立必須以“教育在場”作為邏輯前提和演繹基礎。
一、何為“教育在場”
“在場”（Anwesen），德語社會哲學概念，同時也是哲學本體論的一個重要范疇，意指顯現的存在，或存在意義的顯現?！霸趫黾仁且环N狀態，也是一種關系：在場就是能夠對其他在場者的作用或刺激做出應對，以及以自身的施動引起其他在場者的應對：一種交往性的、主體間性的實在關系?！?[1 ]與此相關的概念“在場性”（Anwesenheit）已逐漸為整個西方當代哲學所接受和認可。基于此，“在場”可指作為一種狀態和關系存在的存在和存在意義的顯現。
“在場”以及“在場性”和公共息相關，社會公共性的實現根植于社會諸場域的結構、要素和功能的“在場”和“在場”意義的顯現上。尤爾根?哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認為，公共性（公共領域），它并不指稱某種特定的公共場所，而是任何能體現公共性原則，即原則上對所有公民開放而形成的場合。一經形成后，它又能有效地保障人們自由地表達或公開他們的意見，不受任何教條與強制性權力的干擾。換句話說，“公共性本身就表現為一個獨立的領域，即公共領域，它與私人領域是相對的” [2 ]。長期以來，公共性就具有雙重傳統：“第一，‘公共的’意指國家，就它依賴于一個自然的人類共同體而論。第二，‘公共的’則是指在公共場合、而不是在一個人的家中出現的東西，或者在社會上具有普遍影響或普遍用處的東西?！?[3 ]
隨著社會的進步和現代教育的發展，“教育”愈來愈具備公共性質；教育場域愈來愈成為公共場域；教育問題愈來愈成為公共問題；教育研究對象及方法論愈來愈成為公共議題，體現出復雜性思維特質；教育理論愈來愈需要公共理論的“滋養”；教育實踐愈來愈融入社會變革的洪流中 [4 ]。在這種情境下，所謂“教育在場”就是指在教育的公共性品質③的引導下，促使教育理論和教育實踐真正走入公共生活，秉持公共理性，維護公共利益，培育合格公民，追求公共的善，從而達成公共生活的福祉④?！敖逃趫觥弊鳛橐环N價值體系，關乎著維護教育的公益性，實現教育的公平性，追求教育的公正性，從而有助于生成多元和諧的社會生態；“教育在場”作為一種實踐范疇，涉及合理分配教育資源，提高教育質量，提供高標準的教育公共服務，從而有利于形成公平和效率兼顧的社會發展機制?？偠灾?，“教育在場”就是旨在使具備公共性品質的現代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發展和進步起到應有的主動性影響和作用。
二、如何“教育在場”
對于如何“教育在場”的問題，可以從本體論、價值論、知識論、方法論等方面進行分析和研究。
首先，從本體論的角度講，實現“教育在場”需要確立教育的公共性品質，并以此作為教育研究和教育活動的發源和展開。教育的公共性品質是伴隨著現代民族國家的發展，在經濟、政治、文化、科技等公共場域的多重變革中所體現的現代公共教育的核心理念。公共性品質是現代教育的基本特征，是現代教育的內在屬性。
總的來講，教育的公共性品質應包含以下內涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品質的首要要義。公益性是社會生活諸多場域所具有的性質和內容，教育場域也不例外，教育是基于培育人進而達成社會發展的活動，它兼顧了個人利益、社會利益和國家利益，其公益性已經被現代世界幾乎所有國家所接受和認同，并把教育事業當成公益事業來進行規劃和運行，堅持和維護教育的公益性是現代國家義不容辭的責任和義務。
在市場經濟的背景下，教育的公益性面臨著巨大的挑戰，由于社會、政府、學校和市場的關系隨之發生了巨大的變化，如何在這種復雜多變的關系網中尋求教育的公益性的保持，就需要在教育領域內合理有效地處理好公益與私益、效率與公平、可選擇性與多樣性之間的關系，并且要適度引入競爭機制來促進各方面關系的平衡。當然，政府始終是教育的公益性保持的最大責任承擔者，擔負著最主要的公共利益實現和分配的責任。
教育的平等性是基于公益性基礎上的更高一層的追求，由于公共利益涉及面廣，利益訴求多，利益博弈劇烈，所以在維護公益性的問題上就必須堅持平等性的原則和追求。平等是一種社會關系，其實質是政治對于教育制度的介入和安排，其核心理念是“無差別地對待所有的公民”，所以教育的平等性應該包括“平等的教育”和“教育的平等”兩個范疇。教育的平等性是指國家和社會應該提供給每一個公民以適合其自然品質發展的受教育機會和權利，培養其公民意識和公民精神，促進其個性培育和社會性發展；教育的平等性包括教育機會平等和實質性平等兩種。其中，教育機會的平等又包括教育起點的平等和教育過程中成功機會的平等，是一種既強調普遍性又強調差異性的平等，又稱為程序平等或者形式平等；實質性平等是基于教育實際狀況的前提下，通過教育政策杠桿等手段，統籌安排，合理布局，力圖達成總體教育公平的教育的平等性樣態。
教育的公正性是教育公共性品質的最高層次。公平和正義作為一種終極價值是人類社會千百年來的永恒理想和追求，也是人類文明進步的重要標志。按照約翰?羅爾斯（John Rawls）的平等和差異補償理論，教育的公正性可以分為兩個層面，第一個層面是教育應該遠離個人和集團私利，摒棄偏見和閉塞，以一種公平和正義的態度去進行教育活動的抉擇和運行，以一種開放包容的胸襟接納和進入公共生活的公共價值和公共實踐，培養公民的正義品質。這可以稱之為教育公正性的基礎層面。第二層面是在第一個層面的基礎上，教育應該對弱勢群體和個體進行相應的利益補償，使教育資源和教育權利的分配更加公正合理，以期達到社會公正的平衡生態。約翰?羅爾斯認為，教育的公共性所表明的是，教育基于正當性或正義性而關涉公民社會的公共事務及公民品質 [5 ]。這或許是對教育的公正性的最好注解。
其次，從價值論的角度看，實現“教育在場”需要教育以公共理性和公共的善等公共價值作為其價值基礎，并確定為教育活動的根本理念?，F代教育是一種公共事務，提供的是一種公共服務，追求的是一種公共利益，理所應當向往一種公共價值?！白鳛楣彩聞眨逃怨矁r值為導向，同時是以公共利益的豐富為指向的。教育涉及政治共同體的繁榮、進步和文明，它不是調節各方利益（特別是經濟利益）的場域，是公民共同體共同維護和進行的公共事務，是一種超越任何利益集團的，由公共價值導向的，以擴大公共利益為目的的實踐。也就是說，教育作為公共事務，是本著公共價值和公共利益而行動的?！?[6 ]秉持和實現公共理性和公共的善等價值，需要教育以培養公民優秀品質為途徑，以營造理性、和諧、包容、理解、溝通、友善、幸福的社會共同體氛圍為責任。具體來說，“教育在場”要注重培育具備思考理性、良好判斷力和知識結構、遠大理想和抱負、優秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的價值感、責任感、義務感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基礎上，“教育在場”要以社會共同體為載體，在培育個體的理性人格的前提下，追求社會的善和福祉。即“公民生活在社會共同體中。這個社會共同體，不是對公民的約束和限制，而是集合了人類各種善。這些善，共同構成了公民共同生活和個人生活的必要條件。我們每個人之所以與他人生活在一起，之所以生活在公共領域，就是因為與這些善之間的相互作用。如此，方獲得我們的理想和抱負，形成我們的人格。公共生活提供了一個廣泛的社會發展和個人發展的背景，我們在這個背景中，理解我們的發展目標，理解我們自己的生活理想?！?[7 ]
再次，從知識論的角度而言，實現“教育在場”要使教育擯棄本體論的知識觀，倡導主體論的知識觀；摒棄共識性的知識觀，倡導個性化的知識觀；擯棄事實性的知識觀，倡導價值性的知識觀，以“認識自我”和“反思生活”作為教育知識的根本和終極問題域。從本質上說，這二者都是以教育的公共性為內在依托的，因為自我的生活實踐往往是以社會公共活動為載體并體現出其意義和價值的。經典知識論的代表人物卡爾?波普爾（Karl Popper）在有關他的三個世界的理論中提出，知識世界是獨立于物質世界和精神世界之外的，且對二者具有無可比擬的反作用 [8 ]。但經典知識論過于關注“符號表征”和“邏輯結構”等驗證性要素，而相對忽略“意義”這一知識體系中最內在和根本性的產生要素，最為危險的是這種知識觀忽視了知識關注人及其社會命運的最為根本的意義，以及“自我認識”和“反思生活”的最為基本的價值。
恩斯特?卡西爾（Enst Cassirer）認為，“認識自我乃是哲學探索的最高目標” [9 ]。蘇格拉底（Socrates）曾說，“沒有經過反思的生活是不值得過的”，換句話說，“知識不但有他們所言的邏輯性的意義，更有‘反思生活’的批判性意義，這種知識的批判主義同樣屬于理性的立場，它所針對的正是人及其社會的‘問題域’范疇，是知識的當然意義和使命” [10 ]。由此可以確認，教育作為公共且復雜的社會問題域，其知識表征、結構和意義同樣需要以個體和社會的命運為基本的出發點和關注域，并且引發對人和社會的反思和批判。鑒于教育在社會構造中所處的基本性地位，每一個時代的革新，無不從教化啟蒙開始的。無論是柏拉圖，還是盧梭、杜威，無不將其政治哲學的建構最終納歸到對教育的建構。這一點，在《理想國》等著作中體現得極其明顯；同樣每一種以教育的面貌所出現的社會意識形態（建構社會的知識），也都需要經過知識本身的反思和批判。在社會生活領域，教育也具有根本性的地位，在社會建構的意義上，教育也是最應該“經過反思的生活” [10 ]。這也就是實現“教育在場”的知識論主張的最集中體現。
最后，從方法論的層面講，實現“教育在場”需要融通教育理論與教育實踐，綜合運用思辨分析、實證探究等人文社會科學和自然科學等研究范式，注重復雜性思維的研究特質和功能運用。這是因為現代社會活動公共屬性的日益鮮明和突出造成了教育公共問題的復雜性，這就客觀呼喚教育研究方法的多元與綜合，也是解決當前教育學危機的工具保證。理論與實踐的脫離一直是教育活動本身和教育學飽受指責的詬病之一，其深層原因是人文社會科學與自然科學等研究范式的分離甚至對立以及簡單化、線性的思維模式?！敖逃趫觥奔仁且环N理論引導和實際推進雙向溝通和互動的價值體系和實踐范疇，又是關乎教育理論和教育實踐，分析教育作為主體對人、社會、國家、人類等對象的主動性影響和作用的復雜的研究領域，所以說，“教育在場”研究不僅需要哲學、社會學、心理學等傳統人文社會科學研究范式的注入，也需要相關自然科學研究范式的滋養，同時，復雜性思想及其思維模式也是其方法論建構的重要源泉之一。復雜性思想所提倡的思維方式的革命：“從線性思維到非線性思維，從還原性思維到整體性思維，從實體性思維到關系性思維，從靜態性思維到過程性思維?！?[11 ]實質上既超越了“舊三論”（系統論、控制論和信息論），又超越了“新三論”（耗散結構論、協同論和突變論），即“超越了早期基于自然系統研究的理論框架，進一步拓展為兼涉自然系統、生命系統和社會系統的整合范式” [12 ]。這種研究方法論體系與教育系統本身的復雜性特征和“教育在場”的公共性品質和功能是高度契合的，完全適宜作為教育以及“教育在場”研究的方法論基礎，也是實現“教育在場”的重要方法論要素之一。
三、“教育在場”何為
“教育在場”圖景的展示和實現意義非常重大，它旨在使具備公共性品質的現代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發展和進步起到應有的主動性影響和作用，而非簡單的教育作為客體所受到的社會、國家等環境變化對其造成的“諸如‘應答式’、‘被動式’和‘單向式’等常見的運思方式” [13 ]，進一步說，是牽扯到“中國社會發展的‘教育尺度’與教育基礎”⑤的問題?；诖?，“教育在場”主要有以下幾個功能體現：一是著眼于人性的完善，培育合格公民；二是促進社會發展和國家繁榮；三是增進人類文明的進步。
首先，眾所周知，“有生命的個體人存在是任何人類歷史的第一個前提” [14 ]，教育的原點在于育人?！皩崿F教育的回歸就要使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發點，將人的發展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運作教育?！?[15 ]同理而言，“教育在場”作為教育之積極主動性的功能運行，也需要以此為出發點和落腳點，以人性的完善為前提，最終孕育出合乎人的普遍發展規律和特殊性的全面發展和整體發展的“人”來?！叭诵允且韵忍斓倪z傳和發育為基礎，個體在生命成長歷程中逐步生成、發展和完善的內在特性。它的形成和變化主要取決于個體在后天環境中的人生實踐與自我選擇，可能豐盈也可能枯槁，可能上升也可能墮落。” [16 ]“教育在場”對人性的影響和作用應當是尊重現實性的人性存在和構成為基礎，順應人性趨勢，引導人性生成，達成人性完善。人是社會的主體，同時也是社會發展的根本動因和動力，是社會發展的實踐者，是社會歷史的創造者和承擔者，社會的發展是以人的發展為必要條件的，而在現代國家里，人的因素是要通過合格公民的培育作為載體而顯現意義的，所以“教育在場”的功能體現必須以合格公民的培育作為其核心價值取向，并以此作為其責任和使命所在。
其次，“社會”和“國家”是“教育在場”的重要作用對象和作用空間，也是其功能體現最明顯和最快速的場域。社會的發展不僅需要“教育尺度”和教育基礎，更需要踏踏實實、真真切切的“教育在場”，只有這樣，才具備社會發展的教育影響因子，才能感受到社會發展的教育作用模式，才能形成社會發展的獨特的教育建構空間。一直以來，國家都把教育作為其振興和繁榮的催化劑和突破口，反過來講，“教育在場”的功能實現在于更能以一種積極主動的態度介入到國家的發展中，尋找國家發展的教育邏輯，探索國家振興的教育追求，完成國家繁榮的教育夢想。
再次，長期以來，教育的功能體現僅僅分為促進人的發展和社會的發展兩個維度，除此以外，“教育在場”的公共性品質以及對善和幸福的追求必然會延伸到第三個重要的功能，即增進人類文明的進步。人類文明是千百年來諸多優秀精神文化和物質文化的集合和融匯，教育是人類文化的傳承者和再生產者，因而言之，“教育在場”需要把人類文明的進步作為自己的最高理想和實踐方向，用教育這一獨特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能為一體的實踐活動面向人類社會的文明演變，融入人類社會的文明生成，調節人類社會的文明沖突，促進人類社會的文明溝通，展示人類社會的文明成果，增進人類社會的文明進步。
四、從“教育在場”走向“教育學立場”
如前所言，“教育在場”旨在使具有公共性品質的現代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發展和進步起到應有的主動性影響和作用。在這個文化碰撞日益多元、社會情境變化日益豐富的時代里，“教育學是否有存在必要，不在于它是否有明確的學科性質，也不在于它是否有完善的統一體系，而在于教育學對社會和人是否有用，對社會教育實踐的需要滿足到何種程度。因此，教育學走出困境和危機、重獲新生的關鍵，在于學科功能的有效實現”⑥。即需要在“教育在場”的邏輯前提和演繹基礎上走向“教育學立場”?；诖艘饬x，“對社會和人是否有用，對社會教育實踐需要滿足到何種程度”，從人的個體而言，生命性的培育無疑是教育的首要使命和任務；從社會而言，回歸教育的社會生活本質，倡導“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客觀要求；從社會教育實踐而言，不斷在教育實踐變化中琢磨教育現象，解決教育問題，化解教育危機則是需要牢固秉持動態生成的觀念，在不斷發展中迎來教育學的春天?；诖?，教育學立場理應具備三重立場：生命立場、生活立場和生成立場。
首先，生命是一切生物能夠得以生存的生理基礎，但惟有人之生命是可以教化和培育的，這種教化和培育的產物――生命性，是人之為人的主要特征之一，“生命在場”性是教育活動的作用對象和實踐基礎。葉瀾教授認為，在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業 [17 ]，這就決定了教育學必須具有生命立場，做“‘成全生命’的人文之學” [18 ]。由此可以看出，生命立場應該是教育學的基礎性立場。
在筆者看來，教育學的生命立場的確立可以分為兩個維度：理論維度和實踐維度。生命立場的理論維度是指要以一種“生命在場”性的視野去關照教育對象生命的鮮活性、生動性、豐富性、差異性，以此作為教育的元價值取向去看待教育的發生邏輯和展開狀態，讓教育理論充滿生命氣息，讓教育實踐煥發生命活力；生命立場的實踐維度是指要以一種“生命實踐”的心態和取向去設計、運行和評價教育活動，即從宏觀上講，始終把生命意義的建構作為教育規劃、教育計劃、教育改革設計的根本指導原則，從中觀上講，始終把生命意識的培育作為課程、教學的核心理念和價值，從微觀上講，始終把生命元素的生成作為班級授課、小組學習等學校主要教育方式的內容和策略。同時，需要注意的是，這兩個維度之間不是孤立存在的，是需要相互轉化溝通的，這樣才是真正的理論和實踐共生共通的教育學的生命立場。
現代教育問題是一個公共的社會生活問題域，“以人為本的教育是回歸于生活的教育，是以生活哲學的社會觀為思想根據的” [15 ]。這就為教育打上了深深的生活的印記?！皬目涿兰~斯提出教學論是‘把一切知識教給一切人的藝術’，到盧梭對兒童的發現，斯賓塞的教育是‘為未來完滿生活做準備’，再到杜威的‘教育即生活’，現代教育發展的過程乃是教育轉向成人生活、再轉向兒童生活的過程。這個過程既是現代教育逐漸適應工業化時代和民主生活的過程，同時也是教育普及與教育民主實現的過程。” [19 ]以至于杜威的“教育即生活”成為多少年來不變的教育信條，更為重要的是，這個信條被世界上無數次的教育革新運動所運用和驗證。從上述角度來說，生活立場始終應該是教育學的核心性立場和現實性立場。
教育學的生活立場同樣可分為兩個維度：個體生活立場和公共生活立場。教育學的個體生活立場是指教育學要基于個體的經驗境遇和知識結構，去研究和重構個體的人格理想、價值觀念、人生態度，進而提升個體的精神追求和生活品質；教育學的公共生活立場是指教育學在基于公共世界的多元性、豐富性的前提下，深入公共生活，去研究和構建教育生活世界，確立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活職能，完成教育的生活使命。
另外，教育學的生活立場還有一個很重要的方面，那就是對生活本身的反思和批判?！敖逃趫觥钡闹黧w主動性造就了教育學的生活立場不可能單純是被動式的生活適應，而是要以批判教育學和實踐教育學的路徑，在一定程度上對社會生活現狀進行反思和批判，進而實現理想中的社會生活內容和意義。
生成性是世界上萬事萬物運行的基本法則之一，生成性包括生長性、發展性、動態性和整體性等特征。教育學的生成立場就是指在教育學研究和實踐中要以形成性、發展性、動態性和全面性的眼光去觀察、審視、理解教育活動中的各種要素及其相互作用，從而建構起一個開放的、富有活力的、生生不息的活的教育系統。
教育學的生成立場可以從兩個方面進行理解。第一，教育學學科體系本身的考量?？v觀世界性教育學發展歷程可以看出，教育學從發端到成熟大致會經歷如下循環往復但其意義在不斷升華的學科周期：由最初的一定時代的教育思想經過抽取和沉淀形成專門的教育理論，教育理論的不斷完善并逐漸成為教育實踐活動的指導思想，教育理論和教育實踐活動的雙重推進促成了具有獨立形態的教育學學科的產生和發展，同時，在一定的社會轉型期，在具有一定影響力的教育變革和教育革新的理論研究和實踐運動中逐步催生出代表一定理論思潮和價值體系的教育學派⑦，教育學派的建立和壯大是教育學逐步走向成熟的重要標志之一，而教育學派的形成反過來又會對教育理論的完善和教育變革（革新、改革）的發展起到推波助瀾的作用，進而日益豐富一定時代的教育思想，促進教育學學科體系的日益成熟。從中西比較研究可以得到，中國教育學的發展過程中，缺乏教育思想直接轉化為教育理論的要素和環節。孔子和蘇格拉底可以認為是中西方教育思想的源頭所在，但蘇格拉底開啟的路徑產生了嚴格意義上的“教育理論”，而孔子開啟的路徑只產生了“教育思想”。這直接導致了中西方教育傳統的不同，也決定了它們直面教育實踐時的境遇分殊 [20 ]。以致于中國至今尚無原創性的教育理論，而相對應的是，中國目前亦無非常成熟的教育學派，這些問題都是中國教育學發展過程中要認真思考和對待的。
第二，從教育學的生成立場的外延屬性看，在教育學的研究和實踐中，要在基于人和社會發展的復雜性、過程性和動態性的前提下，在充分理解人和教育的發展規律、社會活動運行規律和生態生成原理的基礎上，育社會進化之民，察社會生成之律，革社會痼疾之弊，領社會風氣之先，不斷創新教育理論和教育機制，改進教育制度，合理運用研究方法和思維，在教育學學學科體系的不斷完善和改進中，在培育合格公民的基礎上，在社會發展、國家繁榮和人類文明進步等“教育在場”中體現教育學的生成立場。由此來說，相對于基礎性的生命立場和核心性、現實性的生活立場，教育學的生成立場是教育學三重立場中的最高層次，是教育學的終極立場。
注 釋：
① 參見：陳振華，徐 莉.中國教育學者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）：20-24.
② 這里的教育“私性”是指傳統意義上討論教育學立場時，往往為了凸顯其特殊性而過分強調教育學的獨特之處，甚至人為地為其劃分過窄過細的封閉的學科界限，忽略教育活動與外部因素的千絲萬縷的密切聯系，在某種程度上，造成教育學更加的孤獨與彷徨。
③ 教育的公共性品質可指教育所具有的既使社會受益，又使個人受益的責任和功效。參見：余雅風.教育立法必須以教育的公共性為價值基礎[J].北京師范大學學報（社會科學版），2005（1）：30-39.
④ 這幾個要素之間是有著內在的邏輯關系的。美國社會―政治哲學家李普曼于1956 年在《公共哲學的復興》一文中提出，文明社會的重大標志，是形成“公共生活世界”以及與之相應的“公共哲學”觀念。參見：袁祖社.“公共哲學”與當代中國的公共性社會實踐[J].中國社會科學，2007（3）：154-159.羅爾斯同時指出：公共理性是一個民主國家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他們的理想目標是公共善，此乃政治正義觀念對社會之基本制度結構的要求所在，也是這些制度所服務的目標和目的所在。參見：約翰?羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人，譯.上海：學林出版社，2000：226.
⑤ 參見：李政濤.中國社會發展的“教育尺度”與教育基礎[J].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是葉瀾教授在2011 年6 月22 日舉行的華東師范大學“211 課題”“當代中國社會的教育基礎及其改造”研討會上提出的概念。
⑥ 這是2005年8月20日在內蒙古師范大學舉行的中國教育學會教育學分會教育基本理論專業委員會第十屆年會上以“教育學的學科立場”為主題進行討論時柳海民和齊梅提出的觀點。參見：宋 劍，董 標.教育學的學科立場――教育基本理論專業委員會第十屆年會綜述[J].教育研究，2006（1）：91-93.
⑦ 對于教育學學派的形成，有觀點認為教育學派是某個時期教育理論（學說）發展的自然結果；也有的觀點認為真正的教育學派是在實踐中“做”出來的，而不是在書齋里“論”出來的，參見：靖國平. 從“學科立場”到“學派立場”――論中國教育學的學派意識及其實踐路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.筆者傾向于教育學派是一定時期教育理論（學說）和教育實踐（變革、革新、改革）相互作用的結果的觀點。
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