前言：中文期刊網精心挑選了小學音樂教學學情分析范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
小學音樂教學學情分析范文1
音樂教育是小學生在小學階段必須要進行學習的基礎性質的課程，小學階段音樂方面進行的相關教育工作就是為了使小學生能過理解各個層面的音樂作品中所蘊含的情感，使小學階段情感教育得到一定程度的增強。
一、情感教育在小學階段對小學生實施的音樂方面的教學相關活動中起到的重要作用
可以將情感教育當做小學階段對小學生實施的音樂方面的教育相關活動的靈魂。在對小學生實施的音樂方面的教學相關活動之中，融入一定程度的情感教育，不僅僅能夠在小學生感受和理解音樂作品中所包含的思想層面的內容的過程中起到一定的促進性作用，也能夠讓小學生情感方面的生活得到一定程度的充實，使音樂教學相關活動進行的過程中能夠擁有活躍性更高的課堂氛圍，使小學生對音樂的學習興趣得到一定程度的增長，使小學生的個性向著和諧的方向進行發展的過程中起到一定的促進性作用，從小學生學習生涯的初始階段就開始培養和構建音樂方面的學習觀念。由上文可知，情感教育在小學階段對小學生進行的音樂方面的相關教學活動中起到了較為重要的作用，不能夠僅從教育藝術和教育手段的角度對情感教育進行評價，其在小學階段音樂教學相關活動進行的過程中，使小學生的心靈世界更加的豐富多彩。
二、小學階段音樂教學相關活動進行的過程中怎樣融入情感教育的方法
（一）可以在小學音樂教學相關活動進行的過程中通過使用創設情境的方法來對小學生的情感起到一定的激發作用
在小學階段音樂方面的教學相關活動進行的過程中，從事音樂教育教學相關工作的教師可以采用創設情境的方法，來將具有一定抽象性的音樂作品具現化的呈現在小學生的面前，從而能夠在一定程度上對小學生的情感起到激發作用。上文中所說的創設情境的方法其實就是音樂作品本身所包含的內在層次的思想情感，創設與之相對應的音樂課堂氛圍。如果情境的創設具有一定的科學性和合理性，就能夠讓小學生感知方面的器官在音樂教學相關活動進行的過程之中得到充分的調動，提升小學生所具有的想象力，促進小學生思維方式的構建，從而使小學生能夠在學習音樂課程的過程中對音樂作品內在層次的思想感情有更加深入的了解，激發小學生對音樂進行學習的興趣以及主動性。創設情境的音樂教學方法主要可以劃分為一下幾個方面：第一個方面，借助學校之中的多媒體教學設備來創設音樂教學相關活動進行的過程中所需要使用到的情境;第二個方面，通過音樂作品中所描述的人物、景物以及事物的形象，對音樂教學相關活動進行的過程中所需要使用到的情境進行創設;第三個方面，通過從事音樂教育教學相關工作的教師的語言，對音樂教學相關活動進行的過程中所需要使用到的情境進行創設。
（二）通過讓小學生聆聽和欣賞音樂作品，來使小學生能夠體會到音樂作品中所蘊含的情感
音樂其實就是一種藝術層面的表達形式，其本身所蘊含的價值是在傳播的過程中得以體現的。小學階段進行的音樂方面的教學相關活動主要就是為了使小學生能夠擁有一定的對音樂進行欣賞的能力，并讓小學生在對音樂作品進行欣賞的過程之中，開發出自身所擁有的音樂方面的聽覺能力、思維構建能力以及創造力
三、結語
小學階段的對小學生進行的音樂方面的教學是小學階段實現情感教育的重要途徑，能夠使小學生的精神世界得到一定的充實，使小學生的感知能力、情感理解能力以及想象力等感性方面的能力在發展的過程中朝著健康的方向轉變。作為在小學之中從事音樂方面教學工作的教師，在對小學生進行音樂方面的教學相關活動的時候，應當考慮到小學生本身所具有的特點以及每一個小學生之間的差異性，使對小學生進行的教學相關活動所具有的合理性得到一定程度的增長，將音樂方面的作品所蘊含的內在層面的情感貫穿于整個小學階段音樂教學相關活動之中，在小學生音樂方面的學習興趣以及對音樂學習的主動性進行培養的過程中起到一定的促進性作用，和新課改提倡的培養綜合素質水平高的人才，形成一定的相互呼應。
參考文獻：
小學音樂教學學情分析范文2
作者簡介：余志敏，女，小學高級教師，湖北省潛江市實驗小學，郵編：433100。
教材分析
《快樂的舞蹈》是湖南美術出版社義務教育課程標準實驗教科書《美術》二年級下冊第9課，屬于“造型·表現”學習領域。舞蹈是學生常見并樂于參與的藝術活動，人們在舞蹈時身體隨著音樂的節奏進行優美的運動。再加上舞蹈者的服飾、道具極具表現力，非常適合學生用繪畫的形式來表現。本課旨在讓學生根據自己的記斷口感受，充分運用所掌握的形色知識和方法進行情感表現，充分宣泄他們的快樂情緒。教學中，要以審美為核心，以學生為主體，以此達到師生共同體驗、表現和享受音樂之美、舞蹈之美、繪畫之美的目的。
學情分析
小學二年級的學生天真活潑、思維活躍，對美術課有著濃厚的興趣，并已有一定的造型表現能力，不過，由于年齡小，他們的注意力持續時間不長。在教學中，教師應注重利用音樂的感染力、游戲的牽引力進行教學，融聆聽、觀察、模仿、游戲、舞蹈為一體，讓學生為教師的設計所引領，在玩中樂，在樂中學。
教學思路
本節課的教學，利用一段節奏自由、充滿變化的樂曲，喚起學生舞動起來的愿望，在積極的情緒中明確學習的主題。之后，教師現場演示遠古時期人們勞作而產生的節奏，帶領孩子們一起模仿、律動，以此詮釋舞蹈的起源。這種讓學生全身心參與的方式，會加深他們對舞蹈起源的了解。本課的重難點，教師是以一組舞蹈人物的剪影和舞蹈視頻，采用定身法游戲的形式，讓學生直接參與、游戲、繪制，在輕松愉悅的狀態下予以揭示與突破的。學生繼而在不停觀察與教師逐步示范骨架圖的過程中，水到渠成地掌握表現舞蹈者形象的方法。他們創造出豐富的形象之后，教師帶領他們喻快地舞蹈，更是把課堂氣氛推向，讓學生得到繪畫、音樂、舞蹈三重美的體驗。
教學目標
知識與技能：了解舞蹈的起源以及人物動態產生、舞蹈動作形成的原因；能用簡潔的線條勾畫出舞蹈者的優美姿態。
過程與方法：通過模仿、游戲、舞蹈等活動，積極、愉悅地參與體驗，并觀察分析舞蹈動作的規律，學習在骨架圖的基礎上逐步豐富舞蹈形象。
情感、態度與價值觀：體驗感受舞蹈帶來的快樂，激發學生熱愛生活、熱愛藝術的情懷。
教學重點與難點
重點：了解舞蹈動作的形成是靠身體各部位和諧優美的運動產生的。
難點：大膽表現出各種優美生動的舞蹈動作。
教具準備
教師準備：課件，舞姿剪影，示范用具，用于獎勵的小音符、小魔棒等。
學生準備：油畫棒、彩砂紙等。
教學過程
一、音樂欣賞，導入新課
教師：“在今天的美術課上，老師給大家帶來了一段好聽的音樂，想請你們聽一聽，然后告訴我你們的感受?！?/p>
課件播放樂曲《春之聲圓舞曲》，教師帶領學生隨著節奏做簡單律動，然后請幾名學生談談剛才的感受。
學生甲：“心情變得很好?！?/p>
學生乙：“有讓人想要動起來的感覺。”
教師順勢贊揚并介紹：“你們的音樂感受力太強了！這是一首圓舞曲，音樂里明快的節奏、優美的旋律，讓我們情不自禁地想要跳舞。告訴你們哦，我們今天的課題就是《快樂的舞蹈》?！保ò鍟n題）
【設計意圖】藝術是相通的．借助樂曲的感染力創設良好的藝術氛圍，調動學生的學習興趣，為下面教學環節的展開做鋪墊。
二、初步感知，認識舞蹈
1師生互動，簡單了解舞蹈的由來
教師設問：“你們一定都很喜歡跳舞，可是有誰知道遠古時候的舞蹈是什么樣子的？那個時候沒有音樂，在勞動的過程中，人的手和腳總會活動。手，用以拍打。腳，用以踩踏。在重復的過程中，就產生了有規律的節奏。”
教師以手拍擊，以腳踩踏，產生節奏-x XIXXIXX XI，看到學生都伸長脖子看著，于是，教師帶領他們手腳并用，一起擊打節奏。
在學生興致高昂的時候，教師再示范：“伴以呼喊的動作，或者是打擊用的小棍，最原始的舞蹈就出現了?！?/p>
【設計意圖】教師的簡單律動，讓學生對舞蹈的起源有初步的了解。在師生共同的有節奏的踩踏、敲擊中，在有趣的身體活動的同時，感受原始舞蹈的魅力。
2．教師播放課件，讓學生認識有代表性的舞蹈
對這群興致勃勃的孩子，教師繼續提問：“到了現代，舞蹈的種類和風格可就越來越多了，你們都知道些什么舞？”
學生紛紛舉手回答——拉丁舞、民族舞、霹靂舞
教師故作驚奇：“知道的還真不少呢！讓我來考考你們，現代的舞蹈你們能認識哪些?！?教師播放課件，請學生辨識各種舞蹈的姿態特性—一芭蕾舞、千手觀音、孔雀舞、踢踏舞、校園集體舞（圖1至圖5），等等。這些不同的舞蹈，孩子們都能通過觀察圖片叫出名稱。
3．介紹兩位畫家，初步感知繪畫中舞蹈的美
教師露出驚嘆的神色說：“你們都很了不起啊，能分辨出這么多的舞蹈！老師還認識兩位更了不起的人，他們能畫出各種各樣的舞蹈?！?/p>
播放課件，教師引導欣賞：“一位是法國畫家德加。這是我們課本上的一幅他的作品—一《舞臺上的舞女》（圖6）。畫家是從上往下看的，舞女的白色紗裙蓬蓬的，就像是一朵盛開的花。還有—位是我們中國的畫家趙士英。他的眼睛就像一臺照相機，能把正在舞蹈的人快速地捕捉下來?？矗玫氖撬嫷姆椒?。這位舞蹈者身子扭動成了美美的‘S’形（圖7）?？催@幅（圖8），脖子、腰扭動的幅度真夠大的。還有這幅（圖9），跳躍的瞬間也給畫下來了，太了不起了！”教師話鋒一轉，又故作不解：“有誰能猜猜，他是用什么方法把跳舞的動作快速地記下來的??？”
學生丙：“他應該是先用照相機拍下來，然后再慢慢畫的?！逼溆嗟膶W生則似乎生出些疑問的樣子。
三、游戲引領，嘗試表現
1．教師趣味示范，用骨架圖3秒鐘畫出站立的人
教師不否定學生丙的回答，神氣地說：“我知道一種方法，只需要3秒就能畫個人，你們相信嗎？”
學生們一個個都很不相信的樣子。
教師示范立正姿態的骨架人：“看看唄！ 1、2、3，我畫好了?！?/p>
教師又自言自語：“可是，這是跳舞的人嗎？不是？為什么？”
學生丁發言：“頭、身子、腰、四肢，全都沒有動?！?/p>
教師繼續追問：“可是要怎么動呢？”
2．學生模仿表演，體驗、感知舞蹈動作的形成
這時，教師拿出一疊舞蹈者的剪影，提出游戲要求：“老師這里的跳舞的小人，她1、2、3出場，你們就3、2、1模仿，咱們來學學?！?圖10)
孩子們一起開心地根據教師出示的剪影人物的姿態調整著自己的動作，竟然能有很高的相似度！幾輪模仿下來，教師提出問題：“現在你們知道了嗎？要怎么樣動才像是跳舞啊？”
學生戌：“脖子要扭動起來?！?/p>
學生己：“腰也要扭一扭?！?/p>
學生庚：“胳膊和腿不能畝著不動。”
教師恍然大悟一般：“哦！原來，要讓咱們的頭、身體、四肢全都和諧地動起來，才像是在舞蹈??！”
【設計意圖】學生在模仿舞蹈者剪影的有趣游戲中，自然生成：明白了原來優美的舞蹈動作的形成是靠身體各部位和諧的運動產生的，教學重點得以強化。
3．游戲“定身法…定住”視頻，嘗試用骨架圖表現
教師說：“大家剛才模仿得特別快，為了獎勵你們，我陪你們玩個游戲。我請來了一位舞蹈家為咱們表演（圖11），大家在我的小魔棒的指揮下，只要說‘我是孫悟空——定！’，她就會被咱們給定住?！焙⒆觽兒闷嫫饋怼?/p>
教師在事先制作好的課件節點，佯裝使用神奇的小魔棒，定格住了舞蹈視頻。學生們滿臉隙奇！
成功地匯集了全班學生的目光之后，教師開始示范骨架人。教師邊畫邊說明：“看我用橢圓畫她的頭，身子用一條彎曲的線概括，還有舒展著的胳膊——這就畫好了?！苯酉聛?，帶領學生—起來玩“我是孫悟空——定！”的游戲，只不過，這個游戲變成了讓學生練習用骨架畫法表現被定格的舞蹈動態。他們邊游戲邊畫畫，竟然能畫得十分認真，看來，好之者不如樂之者。
【設計意圖】好玩的游戲，輔以簡單的動態線練習，既突破了本課的難點，順利地解決了舞蹈動態的問題，也增強了教學的趣味性，讓學生樂于參與其中。
教師繼續強調：“彎曲的線條能表現舞者舞蹈時身體各個部位的運動?！?/p>
四、深化認識，共同表現
1．在骨架圖上畫出完整的人物形象
教師課件展示各種舞蹈中的頭飾、服飾、道具等，啟發學生思維。
教師做了一個舞蹈的動作，接著說：“我特別喜歡這個動作，想要畫一個這樣子跳舞的人?！?/p>
教師拿出范畫（圖12），請學生觀察：“看我先把它的動作大大地畫下來——頭頂著天，腳立著地。畫完了，你們滿意嗎？”
看著這個單薄的骨架人，學生們都搖起了頭，紛紛發表意見：“還要有五官、表情、漂亮的服飾?！?/p>
教師質疑：“舞蹈的人兒都是怎么裝扮自己的呢？”
教師提議：“讓我們帶著問題一起去看看吧！”（圖13至圖20）
【設計意圖】在前面動態線已勾畫完成的情況下，借助一組圖片，學生通過對舞蹈者的細致觀察，對服飾、道具的回憶，師生一道充實并完善優美和諧的舞蹈者形象，讓創作變得不再是件難事，學生自如地創作變得水到渠成。
教師示范演示，將一個骨架人物添畫成完整的舞蹈人物。
教師茅塞頓開般地說：“我現在有了好主意，我先給她畫上大大的眼睛、長睫毛、耳朵、鼻子，你們看，她的表情是什么樣子的？”
教師要求學生模仿出喜悅的表情，學生們或微笑，或咧著嘴笑，那是他們認為的舞者的神情。教師繼而示范，對底紙的顏色和畫筆的顏色選擇做出說明：“紙是黑色的，我就不能選黑色了，我得挑個跟它差別大的顏色?！?/p>
在學生不停地建議下，教師為骨架人添加脖子、胳膊、小褂、小腰、腿褲，然后是腳。
他們有了對舞者圖片的觀察，還會建議衣服上加些小吊墜，褲子上添加一些大花花。在他們七嘴八舌地“指揮”下，教師完成了范畫，他們也都是…副成就感十足的樣子。（圖21至圖25）
五、自主創作，教師巡視
教師適時提議：“怎么樣，你們親自動手畫…個比老師畫得還要漂亮的跳舞的人，好嗎？”學生們一呼百應。
教師明確提出要求：1．選擇自己最喜歡的一個舞蹈動作，畫在作業紙上，并將形象表現完整；2．構圖要飽滿；3注意畫面上色彩的搭配。
學生開始作業（圖26），教師巡回指導構圖、用色，同時拍攝已完成的作品，準備在大屏幕上呈現展示。
六、交流評析，欣賞提高
教師將學生的畫作收集上來，召集大家介紹自己作品、欣賞他人的作品并進行點評，同時分發小音符獎勵。（圖27至圖38）學生們紛紛露出驕傲、自豪的神色。
教師感嘆：“你們畫了這么多美美的跳舞的娃娃，老師也想跳支舞了。讓我們把桌子留在中間，牽起小手，圍成個大圓圈，咱們跳個圓圈舞吧！”師生一道載歌載舞，課堂變得無比輕松、愉悅。
小學音樂教學學情分析范文3
一、應用個別化教學理論，體現課堂豐富性
德國哲學家萊布尼茨說過：“世界上沒有兩片相同的葉子”。個別化教學的理論依據是學生的個別差異性，即心理特征的個別差異。人與人之間存在著性別差異、生理差異、心理差異、身體差異、智力語言差異、經濟差異、家庭差異等方面的差異。個別化教學也可以說就是差異教學。心理學研究告訴我們：人們在性格、興趣、能力等心理特性方面存在差異性。這種差異性在獨特的自然基礎上，在一定的歷史條件下，受到家庭、學校、社會環境的影響，通過實踐活動而形成和發展。生理差異只是造成心理差異的一個原因，產生心理差異的決定性影響因素則是社會環境。每個學生由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經驗的不同，從而形成個人獨特的“心理世界”，即他們的興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面的本質特征。
珍惜學生的獨特性和培養具有獨特性的人，應成為教師對待學生的基本態度。根據學生心理發展的一般年齡特征及其心理的個別差異，給予適宜的教育和訓練，可取得最佳的教育效果。像教學7班中的徐X是剛從普通小學轉入的，每天早晨，他的進教室方式都很獨特：打著滾進、蹲著走進、后背靠墻一步步踱進教室……臉上的表情更是異常豐富，嘻嘻笑著、哼哼唧唧，嘴里叨咕一些別人聽不懂的話，這不是進入教室就結束了，而是伴隨著整節課。剛開始我厲聲呵斥他要不就給他講道理，但是不但都沒有什么效果，還仿佛給他打入了興奮劑，讓他更加變本加厲起來。后來發現他只是為了引起別人的注意，所以我就冷處理，對這些怪異的表現不理睬，果然徐X消停多了。但是同一個班的田X恰恰相反，別看他整天默默無語，能力差、動作慢，但是老師一個贊許的眼神、一句鼓勵的話語都會讓他一天都沉浸在喜悅里，因此課堂上我就注意為他創造發言的機會，讓他體驗快樂與成功。
美國心理學家加德納的“多元智能理論”告訴我們：每個人或多或少擁有語言智能、數理-邏輯智能、空間-知覺智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能等7種智能。由于組合或發揮的程度不同，不同智能領域都有自己獨特的發展過程。采取適當教育和訓練，可使每一種智能發揮到更高的水平。因此，教學方法和手段選擇應根據不同的教學內容。像《烏鴉喝水》一課讓學生小組合作，做一下往瓶子里放石子水面升高的實驗，讓學生在操作中明白這個道理，分散課文難點。而《司馬光》一課則是課后拓展：想一想你在生活中遇到了困難怎么辦（如在超市里和媽媽走散了）?！稒C靈的虎子》一課則是讓學生把文章的內容表演出來。這樣不論是什么樣的課文，學生都樂在其中，在生機勃勃的語文課堂中得到發展。
二、做好個別化教學設計，體現可操作性
個別化教學設計，結構流程與我們平時所寫的教案有所不同，它依據的是個別化教育計劃，即長、短期目標，為實現此目標而運用靈活多樣的教學方法、教學形態、教學進度等設計成的教學方案，顯然這種教學方案沒有固定的程式，而是通過教者靈活應變，想方設法讓學生的能力達到所訂目標。教學的內容來源依據：一是中度智力殘疾兒童教育訓練綱要；二是智障兒童個體的實際需要。
根據智障兒童的特點，從生活需要的角度出發，可以采用主題教學的形式來設計。教學主題的設計還可分成生活核心單元主題、領域核心單元主題。這種教學模式輕學科知識的教學，重能力的培養。例，在口語康復課中，就要設計生活核心為主題的單元。以動物為主題的設計：《可愛的小動物》，設計時充分圍繞本主題，依據學生的個體差異，結合學生的個別化教育計劃，從而設計出相應的可操作的活動模塊。有一定語言能力但發音不準的學生學說童謠，發音困難、構音不清等不能發音的同學學習構音、詞語等，隨音樂做《小動物叫聲模仿操》，鍛煉舌肌。在整個活動過程中，他們可以通過圖片、動畫片、音樂、活動，來學習語言，矯正發音，達到寓教于樂的目的。還可讓學生認識小動物，熱愛小動物，具有愛心等。這樣的主題活動可操作性較強，學生們也非常愿學、樂學。
三、實施個別化教學過程，體現個體差異性
個別化教學過程主要通過課堂來實現。在課堂教學活動過程中要能體現學生的個體差異性，必須在上課之前充分了解學生，針對學生的智力特點、學習類型和發展方向制定不同的教學目標。
像教學4班的語文課中，我總是盡量把需要動腦筋思考的問題留給智障輕度的學生，把按照內容找一找、讀一讀的問題留給能力稍差的學生，而能力最弱的學生我通常安排他們看圖認讀，從直觀方式入手幫助他們理解。班級里的陳X，他是一名腦癱學生。自主運動困難，動作僵硬、不協調、不對稱，在進行任何活動時，都不能隨意地、有選擇性地控制自己的肢體，而且伴有較重的語言障礙，表現為語言發育遲緩，發音困難，構音不清，不能成句說話，不能正確表達，他不會說話，有時很努力地要去表達，但是我卻不知所云。由于肢體障礙，他無法支配自己的手去完成寫字的動作，數學的數字還好說，語文的字詞根本不能寫，但是我仍然讓孩子準備了作業本。每天，我都認真地在他的作業本上用紅油筆范寫生字，然后手把手教他寫一、二個字，更多還是鼓勵他嘗試自己去寫。開始，作業本上格太小了，他寫的全是“小黑塊兒”，我看不懂。但是我還是對他說：“你進步真大！寫字要讓別人看清楚才行，不一定非得寫到田字格里的?！边@以后，他的字越寫越清楚，而且也工整多了?，F在，他已經能獨立寫作業了，速度還不慢呢。
課堂中，我格外關注他。集體教學時，我一遍遍示范字詞的發音，直到他口型正確或者能聽出他的聲音為止；小組自學時，組長給他當小老師，教他讀字讀詞；課文學習中，雖然他說不出句子，但是他思維的理解能力基本正常，所以只要他會的問題，他要求回答的，我都會給他機會，實在聽不懂他說什么，我就讓他到黑板上去寫出來。
我說的最多的就是“口型對了，再使點勁，出點聲音?！?/p>
“恩，老師聽明白了，你們知道他說什么嗎？我們讓陳X再大聲說一次?！?/p>
小學音樂教學學情分析范文4
關鍵詞：課程基地；大數據；實證研究；核心素養
中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0086-05
2012年6月，江蘇省教育廳啟動了“薄弱初中課程基地建設項目”。根據要求，課程基地建設要體現課程先進理念和有效實踐結合，堅持因材施教、學思結合、知行統一，以學生為主體，在科學性、實踐性、互動性、實效性上下功夫。簡言之，通過優化學習平臺和環境，不斷改進教與學的方式、引導學生高效學習，促進教師專業成長。2013年9月，蘇州市第二十四中學的“蒲公英少年內涵養成課程”成功申報為課程基地建設項目，并于2015年3月被江蘇省教育廳評為優秀項目。
一、理性思考，明確課程建設定位
課程基地建設涉及“培養怎樣的人”和“怎樣培養人”等核心問題?！芭囵B怎樣的人”，既有短期目標，是學生升學的現實需求；更有長期目標，是核心素養的培育?！霸鯓优囵B人”既包含課程實施的結構確定，也包含課程實施的策略選擇。
至此，蒲公英課程就關涉了“薄弱”、“課程”、“核心素養”三個關鍵詞。
就“薄弱”而言，我們必須自問，是學生薄弱、教師薄弱，抑或是學校薄弱？一般理解，更多的是學生薄弱，那么學生究竟薄弱在哪里？是否也有優勢存在呢？答案當然是肯定的。學生今天薄弱，是否就意味著他們將來也是薄弱呢？答案當然是否定的。
就“課程”而言，我們需要為這些所謂的“薄弱”學生設置怎樣的課程，而使得他們的未來不薄弱呢？顯然，開設的課程，不僅要指向短期的升學目標，更應該關注長期的“核心素養”；也只有培育提升了他們應對未來生活的“核心素養”，才能使得他們在未來成為國家、社會的合格甚至優秀公民。
就實施策略而言，我國著名經濟學家、語言文字學家周有光先生在考察了全球人類發展歷史后提出，人類思維歷經了神學冥想、玄學推理最終應該走向科學實證[1]。也就是說任何措施和辦法，只有經過實證研究，才能成為一種規律。隨著教育現代化的發展，在信息化大發展的今天，學校辦學同樣也不能僅停留在感性經驗、玄學推理的層面上，而更應向數據分析、理性思維、實證研究轉變。只有深入細致了解學生背景、思想動態、個性特點、學習行為、社會行為、環境適應、家庭支持等諸方面情況，學校才能審視自身的教育教學行為是否有針對性，從而真正做到“辦人民滿意的教育”。改革開放之初，上海市教科院顧泠沅先生領銜主導的“青浦教學實驗”，正是通過近30年的時間，采用實證研究的方式，才取得了巨大成功。由此，學校綜合運用了各個數據平臺，采集了約75萬個基礎數據，通過大量的數據調研、分析匯總，結合國內外先進理論成果，構建并實施了“蒲公英課程”。
二、了解學情，厘清課程建構本源
1.多元的學生來源，薄弱的小學基礎
蘇州市第二十四中學學生歷年保持在900名左右，目前學生的構成情況為：男生占58.1%，女生占41.9%；非本市戶籍占97.1%，其中安徽34.2%、江蘇外市25.2%、河南14.7%、四川11.2%，共涉及全國21個省（市、區）、122個地級市、263個縣級市；學生來自9個民族；學生幼兒園階段來蘇州占33.1%、小學低年級來蘇州占32.2%、小學高年級來蘇州占30.1%、初中來蘇州占4.6%。從學生畢業的小學來看，36.7%為本地公辦小學、53.2%為本地簡易民辦小學、10.1%為外地小學（大多也以簡易民辦小學為主）。18.8%的學生有過轉學1次的經歷，12.9%有過轉學2次及以上的經歷。從以上數據可以看出，學生的來源呈多樣化狀態，其文化背景構成也呈多元化狀態，但他們中的97.1%有留在蘇州升學和發展的愿望，這相對來說又是一種一元化傾向。
再來觀察幾所簡易民辦小學的辦學狀態，其人均占地面積、人均建筑面積、師生比、班容量、持資格證教師比例、學歷達標教師比例等幾項主要指標，大多不太符合一些底線標準，其中辦學條件最好的學校與標準還有約20%左右的距離。從課程開設和設備師資情況看，這些學校藝體教師缺乏，藝體課程開設不足，專業室場基本沒有，教學難度系數偏低，其中英語僅為約0.2（最高為1），其余科目在0.3―0.5左右，綜合實踐活動及校本課程未開設。從教學狀態看，該類學校教師整體教學水平不高（同時也難以提高，這些情況也是由學生多次轉學而導致），加之設施設備相對匱乏，在教學過程中機械訓練方式約占92%、拓展思考和實驗探究僅約占6%和2%，可以看出，這些學生在小學階段的學習方式相對比較陳舊，對照美國社會心理學家大衛?庫伯的“學習圈理論”，其應有的“具體經驗―反思性觀察―抽象概念化―積極實驗―具體經驗”的學習方式基本斷裂，因此他們能主動完成作業僅占22.1%、基本能完成作業占57.3%，20.6%的學生沒有完成作業的習慣。學校歷屆初一學生入學調研成績也與上述情況相互印證：2010、2011、2012級學生總分合格率僅分別為28.5%、17.9%、16.9%，其中英語合格率僅分別為24.9%、15.5%、14.5%，語文、數學略好。
2.缺失的家庭教養，較高的心理預期
考察學生的家庭環境發現，62.8%的家長文化程度為初中和高中，81.7%的家庭人均居住面積低于20平方米，且77.4%的為多子女家庭；60.1%的家庭年收入低于5萬元，教育支出一般只占家庭支出的2%（約1500元左右）；45.2%的學生居住地距離學校大于5公里，70.3%的交通方式為公共交通，因此上學用時比較多，35.1%上學單程需要近1個小時；父母回家的時間也比較晚，40.4%左右于7：30到家，對子女的關心相對也較少，只有2.5%的父母回家后會陪伴子女讀書，每天翻看子女作業約僅占15%―35%（年級不同略有差異）。可以發現，由于家長文化水平普遍不高，居住距離較遠，下班時間較晚，教育投入偏低，客觀上能夠在教育上給予孩子幫助的資源比較有限，而且孩子的學習、思想一旦出現問題，很難及時在家庭教育中被發現并被糾正，容易降低學校的教育效果和孩子的學習效果。但調研發現，家長對孩子的學業要求卻并不低，97.1%希望他們在蘇州升學，64.8%希望他們在蘇州參加中考和高考，并考上理想的四星級高中和大學。這使得學校在正確引導、家校共建等方面的工作壓力更大。
3.較強的實踐能力，較弱的心理能力
考察學生的各項心理特質、心理適應以及情緒能力等維度，我們發現，由于小學階段原有基礎較差，生活多變，家庭支持較少，成功體驗較少，帶來了心理適應能力較弱，低分等級占85.6%，高分等級僅占2.3%；自信心為3.6分（滿分5分，下同），明顯不足；人際交往能力較弱，僅為2.5分。
但同時學生的責任心為4.2分（由于生活在多子女家庭、負有照顧責任）、進取心為4.2分（受父母在蘇打拼影響）、實踐能力為3.8分（需要承擔家務勞動甚至有時還需要幫助父母）、情緒智力為3.6分，相對較強；而對應上述較弱的心理適應，學生對學校的適應能力則較強，低分等級僅占16.9%、高分等級占25.2%，顯然這成為學校教育的有利條件。
三、尊重規律，關注課程實施要素
1.蒲公英課程的目標確定
什么是課程？縱觀國內外各種流派，我們可以發現，大量的界定都是描述性的，卻又是在不斷地從描述走向實踐、從現象走向本質；有兩點是共同的，一是課程是經驗或內容的總和；二是課程包含內容的傳遞進程。由此，可界定為：課程是學校根據教育目標而選擇的教育內容總和及其傳授過程。這一界定其實也是從另外一個側面體現了“培養怎樣的人”和“怎樣培養人”的問題。
蒲公英課程的教育定位在哪里？97.1%的學生畢業后有意留在蘇州發展，這就是定位。蘇州當下的情況怎樣，未來的經濟社會發展形態會是怎樣、可能會是怎樣？這都需要在設計時予以充分考慮。因此，蒲公英課程融合了蘇州城市精神，它基于教育事業、社會、家庭、學生自身發展等多重需求，以培養合格乃至優秀的蘇州公民為目標，力求以實際有效的課程來幫助學生融入蘇州，逐步體驗、理解并塑成蘇州城市精神――崇文、融合、創新、致遠。
2.蒲公英課程的總體構成
杜威認為，課程即活動，注重課程與社會生活的聯系，強調學生在學習中的主動性。泰勒認為，課程內容即學習經驗，“教育的基本手段是提供學習經驗，而不是向學生展示各種事物”[2]。其實，對于一所學校的課程建構而言，重要的不在于選擇哪一種定義，而是要研究各種定義所提出的問題，尤其是要研究學校中不同類型的學生情況以及由此確定的育人目標。
以往，教育工作者在潛意識是將學生看成為一類人、一群差不多的人[3]，而面對未來，當下越來越多教育工作者認識到，不同的學生有不同的智能傾向，知識也是在不斷接近真理過程中可變的。同時，基于各種社會需要，應該把這些需要轉化成不同的課程目標，以活動為取向，注重課程與現實生活的聯系。
基于此，蒲公英課程在構成中，以學情為基礎，認真分析，不斷改進課程的設計與實施。我們看到，學生實踐能力、情緒智力、責任心、進取心、學校適應能力都相對比較高。為力求顧及每一個不同學生，促進和幫助學生形成探究、體驗周圍世界的手段，蒲公英課程通過活動來獲得學與練的感知，獲得學養、思想、心靈成長的感悟，以積極心理促發自我修習、內省，構成素養認知體系，促進文化內涵的養成，達到做中學、做中悟、做中樂的多元目標。實踐中，蒲公英課程以文化適應、文化探究、文化傳播三個層次，緊扣學科、德育、綜合實踐三個維度，同時尊重每一個學生的學業實情，從興趣、能力、習慣等角度出發，設置多樣的活動課程和激勵措施保證學生獲得科學、智慧、有效的輔導，實現提高學業質量的高效率、高效能。就學科課程，蒲公英課程提煉學科課程中實踐活動的內容，將知識融于活動，全面提升學生思維、品質、個性等多方面素養；就德育課程，蒲公英課程整合各類專題活動，形成德育立體化課程，將道德品質、心理健康、行為習慣、公民素養、城市文化等德育內容融于活動中；就綜合實踐，蒲公英課程依據綜合實踐活動要求，根據學情、校情豐富課程內容，完善課程目標，給予學生體驗、歷練、實驗的平臺。經過近2年的建設，一共開設了思維訓練、藝術熏陶、網絡技術、特色文化等十大門類近60門課程，有效提升科學、人文素養。隨著課程實施的不斷深入，蒲公英課程將課外活動以及能潛移默化影響兒童身心發展的學校文化、校園環境、班級文化、環境布置等囊括進來，因為這些因素都會對學生的知識、情感、意識、行為、價值觀起到積極正向作用。
3.蒲公英課程的基本特色
考察我國歷次課程改革所歸納的課程分類，有國家、地方、校本三級課程，必修與選修課程，分科與綜合課程，知識與經驗課程，顯性與隱性課程等不同的分類方式[4]，概念上越來越豐富，結構上在不斷走向復雜，而走向復雜的另一面才是越來越接近本質、特色更為明顯。
狹義的課程就是“學科內容”，側重于以學科為中心，關注學科、體系、知識、邏輯；從廣義上來講，則是“學生在學習過程中所獲得的一切經驗感悟”[5]，這是關于人生觀的論述，側重于關注人的經驗，尤其是關注經驗獲得的過程及其對于未來生活的作用。應該說就學生未來發展而言，顯然后者更應該受到關注與實踐，這就是“授人以魚”抑或“授人以漁”的差異。
“蒲公英課程”在實施過程中，以“兒童中心”為理論基礎，以綜合實踐為抓手，整合國家、校本學科課程、德育課程、綜合實踐課程等內容，在一定程度上打破并優化重組原有學科知識體系，更多以主題教學為呈現形式，重整各類課程中內涵養成的要素，重建師生教與學的方式，形成了“活動養成”的基本特色。如蒲公英課程中的“網頁制作”、“品繡江南”、“身邊的植物”、“魔術氣球”、“無人機”、“光華國學”、“光華音樂”、“光華美學”等課程，均由教師指導，以學生為主體，以活動為載體，幫助學生逐步養成心性、品德與知識。在近60門實踐課程、287項德育活動課程中，以“活動養成”為特色的課程占了近75%左右。其實，不論何種形式，萬變不離其宗，都是為不同的學生提供不同的跑道。
4.蒲公英課程的學科關聯
在學校課程實施中，往往會把課程分為學科課程與活動課程。誠然，兩者是學校教育中基本的課程類型，也便于操作，但我們更應該把兩者看作是一種相互補充而非相互替代的關系。但由于學科課程分科過細，學科教師往往只關注本學科的邏輯知識體系，當面對一個全面發展的學生而言，這種教學則是片面的，也容易脫離學生實際，不易調動學習的積極性。盡管活動課程可以在一定程度上補救這一缺失，但由于活動課程本身也是依靠學生興趣、需要而定，往往又缺乏嚴格的計劃，甚至還會通過學生自己組織的一系列活動而實施，因此不易使學生系統掌握科學知識，課程的短期目標實現就會出現困難。那么，如何使得兩者更為緊密地結合呢？這也是現實需求對蒲公英課程的拷問。
蒲公英課程在實施時，提煉學科課程中可以采取活動形式的內容，將知識融于活動，同時依據綜合實踐活動要求，豐富學科課程內容，完善課程目標，要求每一門具體的課程，必須同某一門、甚至幾門學科的某一個、甚至是某幾個知識點作對接，勾連越多則越有利于彌補學生的學科知識。同時，蒲公英課程注重采取“主題式教學”的方式，以主題為依托、以學科知識點為核心，融合相關學科課程要求、以活動形式來加以呈現和實施，取得了比較良好的效果。前述2010、2011、2012級學生在中考時，總分合格率由原來的20%左右分別達到了85.1%、80.5%、73.9%，英語合格率也從原來的15%左右分別達到了50.4%、57.3%、50.8%。，有了十分明顯的提升。
四、深入實踐，指向核心素養培育
近年來，聯合國教科文組織、歐盟、OECD經合組織等提出以素養（competence）為核心，來推進未來課程建設。教育部基礎教育二司司長鄭富芝指出：構建核心素養體系便是試圖從頂層設計上解決這些難題。它的構建“使學生發展的素養要求更加系統、更加連貫”，重點要解決兩個問題，“一是把對學生德智體美全面發展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容具體化、細化，轉化為具體的品格和能力要求，進而貫穿到各學段，融合到各學科，最后體現在學生身上，深入回答‘培養什么人、怎樣培養人’的問題。二是為衡量學生全面發展狀況提供評判依據，引導教育教學評價從單純考查學生的基本知識和基本技能轉向考查學生的綜合素質”。
那么，什么是核心素養呢？OECD指出，核心素養總框架包含了一系列具體指標，指標本身不構成一套獨立體系，它們是整合在一起的，素養應通過整合的方式發揮作用，只不過在不同情境下各項指標表現的程度不同。[6]近年來，國內理論工作者也在討論核心素養的構成，大致歸納出了學習與創新素養、數字化素養、職業和生活技能三大類。[7]于是產生了大量不同的命題，如：“教學的使命與目的應當是發展學生的素養，那么素養應當以人為核心，以育人為根本任務”，“學生發展核心素養既是基于學科的，又是超越學科的，應當用學生發展核心素養來統領各學科教學”[8]。經濟合作組織通過多學科的整合，歸納出“能互動地使用工具”、“能在異質社群中進行互動”和“能自律自主地行動”等方面的核心素養。
筆者以為，核心素養應該是“可教、可學”的，可以先天獲得，更可以通過后天學習獲得，而且是可以通過有計劃、有意識、有目的的課程教學來引導學習者長期習得，且一經習得，應該可以終身受用。
或許，基層學校、一線教師最為關心的還是核心素養與課程建設、課程實施的關系，以及和教與學方式轉變的關系?；蛘哒f，通過學校的課程建設，能夠培養學生怎樣的核心素養以使得他們終身受用呢？更為直接的老師則會提問：面對人的生存生活需要，有哪些核心素養起作用呢？核心素養究竟由什么構成呢？在我們的蒲公英課程中是否能夠培養呢？
面對當下和未來生活，我們必須考察馬斯洛的需求層次理論，蒲公英課程將其轉化為相對可理解、可操作、通過學與習的方式可獲得的“品德與修養、思維與思想、情緒與情感、行為與實踐”四個方面。面對學情，蒲公英課程將能力目標設定為：發現和提出問題、團隊合作、組織規劃、信息處理、動手操作、溝通表達、觀察、反思與自我管理。這八個方面正是學生面對當下和未來生活所缺乏的。將情感態度價值觀目標設定為：珍視自我、融入集體、善于學習、熱衷探究、熱愛生活、保護自然、服務社會、國際理解。而這八個方面，同樣是學生面對當下和未來社會所需要的。
蒲公英課程由德育課程、學科課程、活動課程三個類別所構成，教師在認真實施過程中，同樣會以相對專業的方式進行教授。在專業化的實施過程中，筆者發現，蒲公英課程的內涵被窄化了，又會產生類似學科課程與活動課程相脫節的現象。畢竟，專業以狹小立身、以界線自守。因此，蒲公英課程要求，在實施中必須注重文化的滲透，尤其是校園文化、學科文化等的滲透，畢竟文化以廣闊為業、以交融為本。因此課程重點關注了三個類別課程的融合，其交集即應為淺層意義上的“核心素養”（如圖1所示）。而在深層意義上，蒲公英課程注重思維品質的培養，要求每一門課程應同各種思維品質相勾連，對接越多則越有利于核心素養的培養。
在各種核心素養定義或構成命題中，其中心亦可歸結兩個共同認識，即個人發展和終身學習。那么，就學生而言，當下所缺失的，也是可以培養的，更是未來終身學習、生活所必需的是什么呢？蒲公英課程建設采取了大數據環境下的實證研究，國家課程校本化實施在教與學的方式上發生了重大轉變。經過兩年的實踐，在蒲公英課程的十大門類中，其核心素養分別指向了閱讀、思維、信息、文化、實踐、交流、體質、創新、藝術、品質十個構成要素。誠然，這十個要素并非孤島，而更應是你中有我、我中有你，彼此融合。我們應該認識到，學生發展的核心素養既是基于學科的，更是超越學科的，應當用學生的核心素養培育來統領各學科教學，更應站在人的角度，站在育人的高度[9]。唯有如此，才會讓蒲公英課程富有蓬勃的生命和無限的創造力。
參考文獻：
[1]周有光，著.張森根，編.百歲新稿（修訂版）[M].北京：生活?讀書?新知三聯書店，2014：51.
[2][美]泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：49-50.
[3][4]季蘋.什么是課程[J].中小學管理，2002（09）.
[5]周采.外國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2008：305-310，337-338.
[6]施久銘.核心素養：為了培養“全面發展的人”[J].人民教育，2014（10）.
