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德育的社會性功能范文1
關鍵詞：社會語言學；隱喻；教育
隱喻是社會語言學研究的重要內容，社會語言學家擴大了隱喻的研究范疇，把換喻、擬人、提喻等都歸屬到了隱喻的范疇中。關于隱喻功能的研究一直是社會語言學界關注的焦點。基于以上原因，本文以社會語言學為基礎，探討了隱喻的相關功能。
一、隱喻的構詞功能
社會語言學認為，隱喻是通過一類事物來理解并體驗另一類事物，其不僅指一種語言現象，更是人對社會的一種思維方式。人們在給社會中新事物命名的過程中，常常習慣用已經存在的相似事物的概念去創造，這是因為人類有著隱喻的思維，同時也有利于社會成員對新生事物的理解和記憶。在漢語中有著大量用人身體詞匯而創造的隱喻詞匯，這些隱喻詞匯所表達的事物與人體特征在某一方面有著一定程度的相似性，這就是隱喻的構詞功能，例如“首腦”體現的是控制功能，“祖國的心臟”體現的是政治的中心性，“機械手”體現的是手的抓握功能等。
二、隱喻的表情功能
人有兩種屬性，分別是自然屬性和社會屬性，而相對應的，人也有生理需求和情感需要兩種需求。從社會語言學的角度來看，語言是人類在社會交往中的一種交際工具，其中科學性的社會語言往往難以滿足人類的情感表達需要，這時隱喻就是人類表達情感的最佳工具之一。文字是思想感情的載體，社會語言學將語言當作一門科學來研究，但科學化的語言研究往往不能展現出語言的表現力，無法真正取代創造力豐富的隱喻語言。隱喻性的語言是人類表達內心世界和內心情感的重要工具。
三、隱喻的美學功能
隱喻是詩人常用的一種寫作手段，是詩人想象的翅膀，從社會語言審美的角度來看，隱喻的美學功能十分明顯。隱喻能夠為平淡如水的語言增添特色，為文章增加魅力，能夠讓人們在社會語言交際中進行超乎實體的思索，去想象一個超越社會、超越自然的世界。從這個角度來看，隱喻屬于感性思維的范疇，在社會語言學中，感性不能取性來進行審美，但審美過程中如果失去了感性，則會讓社會語言失去個性和人文性，使得社會語言變得沉悶、乏味。隱喻的魅力在于打破理性思維的限制，呈現出多層次、實虛相生的一種意境。
四、隱喻的文化功能
文化是社會的一種重要屬性，而社會語言與文化則有著一種鏡像關系，能夠展示一個社會、一個民族的文化。從社會語言學的角度來看，社會語言本身就是社會文化的重要載體，在任何社會語言中，隱喻都能夠展現出一種文化特性。任何國家的社會語言都有“桌子、母親、學?！钡仍~匯，這些詞匯是所有國家所共有的東西，并不能展現出文化特性，而“臥薪嘗膽、四面楚歌”等詞匯則能夠體現中華民族的一種民族文化，這些是其他國家所沒有的。這一類詞匯體現出不同社會人類思維的相異性，從而將隱喻的文化功能展現得淋漓極致。
五、隱喻的教育功能
隱喻在教育中也有著很大的功能和價值，主要體現在兩個方面：一是教師通過教學隱喻來進行教學反思，二是教師通過隱喻來制訂學科教學策略。隱喻在教學中的應用能夠有效促進教師進行教學反思，改善教學質量。國外對于教學隱喻的研究相對廣泛，且證實了教學隱喻的重要功能，而我國關于教學隱喻的研究還相對較少。在教學策略上，教師可以通過學生熟悉的事物來類比學生剛剛接觸的、抽象的、難以理解的事物，從而加強學生對于新知識、新概念的理解程度。
本文以社會語言學為基礎，探討了隱喻的構詞功能、表情功能、美學功能、文化功能和教育功能。隱喻性的語言在現代社會語言使用中有著重要的功能，其生命力強大，能夠展現出主觀社會和客觀社會的感知和體驗。
參考文獻：
德育的社會性功能范文2
(一)教育的服務功能
全民學習型社會背景下，教育是一項公共產品，遠程教育是這個服務體系中重要的子產品，其功能主要體現在其促進教育實現價值的主導型方面，具體來說:(1)以目標為導向的教育服務功能。從資質角度劃分，遠程教育主要有學歷教育和非學歷教育。因此，遠程教育通過職業能力提升、科學知識普及、學歷證書獲得等為導向，可以幫助學習者達到預期的學習目標。(2)以拓展為目標的教育服務功能。遠程教育除了獨認行使教育應然職能，還可以成為線下教育的補充形式，比如輔助學校課程進行翻轉課堂或師生交互形式多樣化。隨著遠程教育輻射范圍的擴展，教育主管機構可整合國內及國際科技、文化及教育資源，通過打造專業化課程促進遠程教育發展的國際化程度。(3)個性化教育服務功能。個性化教育是學習主體自我選擇的一種學習模式，是學習者根據自己興趣和需求進行遠程篩選并參與學習的教學模式。
(二)遠程教育的交互功能
學習型社會是社會系統重要的表現方式，遠程教育具有表達社會主體思想交互的功能。(1)人機交互性。遠程教育的學習者通過網絡學習的人機交互，閱讀相關信息，理解文本資料，最終實現線卜學習資源與學習者的有效互動。(2)人際交互性。遠程教育的交互性還體現在媒體兩端師生之間、生生之間和教學團隊之間的聯系與交流，各主體通過教學過程中提問、答疑、討論和協作，不僅增加了主體之間的感情交流，還建v.起更加強大的信任度，為順利完成學習任務奠定了良好的資源基礎。(3)學習者與學習模式的交互性。遠程教育是互聯網時代教學改革的必然，是傳統教育“教師主體性”轉變為“學生主體性”教學模式的變革，遠程教育提供了學習者自主選擇學習時間、學習地點和學習類別的空間，因而構建起學習者完整的自主學習體系，實現了學習者與學習方法的良好對接。我們已經越來越認識到，真正的學習是學習載體影響下的自主學習，學生只有具備了強大的自我學習和自我發展能力，真正的學習型社會才能建v.起來。
(三)遠程教育的組織功能
學習型社會是自成體系的社會發展模式，以社會各組成要素之間的協調性與組織性為基礎。遠程教育作為學習型社會構建的主要依托，組織協調功能也是其主要應然性之一。(1)教育資源自成一體。遠程教育的使用價值是通過教育資源組織促進學習者目標實現，是教育發展中教師師資、學習資料、課程資源、專業知識等相結合的資源整合過程，是教學組織者和技術支持者合作所形成的具有協調功能的物化勞動。(2)教學聯結點的協調功能。遠程教育離不開教學過程各聯結點之間的協作與組織，是管理、組織、實施、反饋、改善等教學環節相互聯系，構建完整教學體系的重要表現形式。(3 )教學網絡化組織協調。遠程教育有其管理機構和研發團隊為依托，有特定的信息登記系統、教學管理系統、選課系統和教學反饋系統，所有程序均依賴網絡得以完成實施，教學活動和教學組織的協調發展是遠程教學順利實施的根本保證，是網絡化教學背景下教學模式創新的具體表現。
德育的社會性功能范文3
關鍵詞： 圖形處理器加速； 層析圖像； 光線投射； 體繪制； 傳輸函數
中圖分類號： TP391.41 文獻標志碼： A
0引言
在傳統醫療診斷中，醫生根據二維層析圖像和多年的閱片經驗識別病灶區域，診斷結果附帶一定的醫生主觀判斷。醫學層析圖像三維可視化使得醫生能夠以一種直觀立體的方式從任意角度觀察患者的組織結構及病灶區域，有助于醫生更準確、更科學地診斷。如何以一種有效方法快速、高質量地實現繪制是本領域現今研究的重點。目前，最常用的體繪制[1]算法為光線投射算法，其繪制質量最高，但計算量非常大，耗時長。在對小數據集繪制時，交互結果基本能達到應用要求[2]。近年來，隨著圖形處理器（GraphicProcessingUnit，GPU）朝著通用計算模型的發展，其浮點運算能力遠遠超過了CPU。借助GPU實現醫學層析圖像三維可視化這種涉及高密度、多線程浮點運算已成為國內外的熱點研究領域。Kruger等[3]最先提出了GPU加速的思想，主要是光線提早終止及空間域隔開兩種。Espinha等[4]在此基礎上，把部分預積分法應用到光線投射算法中，在等值面繪制上，效果得到一定的提高。吳玲達等[5]應用GPU實現了等值面的提取，并應用到電磁環境的三維可視化中。Wang等[6]利用GPU的并行計算實現了醫學圖像的最大密度投影（MaximumIntensityProjection，MIP）立體繪制。文獻[7-8]先后應用八叉樹結構對體數據進行優化，以物體空間為序體繪制的空域跳過算法[9]實現了特定數據的快速繪制。蔡勛等[10]對以往GPU體繪制流水線的結構進行深入分析，采用自適應數據劃分剔除算法實現了GPU體繪制流水線的優化與預處理加速算法，進一步完善了基于GPU的體繪制算法。在電腦配備多塊GPU的情況下，也有多個GPU協同的體繪制[11]。上述方法中，多數是針對特定醫學數據，或者特定組織對象（如骨骼）而進行研究。如何對任意大小、任意類型的醫學數字成像和通信（DigitalImagingandCommunicationsinMedicine，DICOM）醫學數據繪制出多種不同組織顯示的效果，是體繪制的重點與難點。針對這些問題，本文通過設計不同的顏色及不透明度傳輸函數，并應用到光線投射算法中，實現了多種不同功能的體繪制，可快速高效地切換不同的傳輸函數查看不同的組織器官，不僅繪制質量高，并且交互速度快，能達到實際應用需求。
1GPU加速光線投射算法技術流程
1.1工具選擇
借助特定的三維圖形接口可編程實現醫學影像的體繪制，包括NVIDIA公司的統一計算架構（ComputeUnifiedDeviceArchitecture，CUDA），OpenGL和Kitware公司的可視化工具包（VisualizationToolkit，VTK）[12]。但是若要利用CUDA，必須擁有NVIDIA公司的顯卡，其他類型的顯卡無法進行基于CUDA的應用程序開發，這限制了它開發的普遍性。OpenGL作為開放圖形類庫，利用它開發三維可視化軟件，必須要求開發人員了解非常多的底層圖像相關函數，存在開發難度大、周期長等問題。而VTK作為開源工具包，在三維計算機圖形學、圖像處理和可視化方面都有非常重要的應用。并且VTK是跨平臺、支持并行處理的。VTK從5.6版本開始支持GPU運算，內部集成了OpenGL，具有多種著色器，其內部封裝了可視化中比較常用算法，縮短了開發周期，降低了開發門檻，在建筑學、氣象學、醫學和生物學領域上都有非常廣泛地應用。
1.2光線投射算法
光線投射算法是體繪制中的經典算法，由于其繪制出的圖像質量最高，因而被廣泛研究與應用。其示意圖如圖1所示。
2.2繪制速度及繪制質量分析
為了不失客觀性，本文借助第三方軟件Fraps來測試三維重建系統的繪制幀率。圖4～5左上角為繪制結果的實時幀率監測，從圖中可看出，體繪制結果完全能達到實時交互的目的，速度在40幀/秒以上。當數據量很大時（931張切片，480MB），繪制速度也在20幀/秒左右，滿足實際應用需求。圖6為光線投射算法在CPU上及在GPU上實現的繪制效果局部放大對比圖。圖6（a）為CPU交互繪制效果，重建速度只有16幀/秒，并且在放大、縮小和旋轉交互的過程中，繪制質量較差，存在較大的鋸齒效果。而從圖6（b）GPU上的交互繪制效果上可看出繪制質量明顯優于CPU上的繪制效果，繪制出的血管非常清晰，并且在交互過程中，重建速度達到了41幀/秒，非常流暢。
數據集1的大小為512×512×931，為顱內腫瘤數據。數據集2的大小為512×512×361，為腎臟數據。數據集3的大小為448×120×576，為頭顱MR數據。由于數據的讀入部分由CPU端進行，而繪制計算部分由GPU端進行，所以，數據集越大，切片數據越多，讀入耗時越大，GPU繪制與CPU繪制的加速比也越大，最高可達9倍。當數據集較小時，CPU端繪制與GPU端繪制耗時差別較小，加速比只在1～3倍。這也說明，GPU在處理大數據集上存在更明顯的優勢。
3結語
隨著醫療成像設備精度的不斷發展，所獲得的醫學影像數據越來越龐大。現階段，醫學圖像采集儀器可達到每秒采集10組1024×1024×256的8位三維體數據，即每秒2.5GB數據[13]，這種海量數據對計算機的處理能力是一個很大的挑戰。針對以往體繪制中繪制、交互速度慢，繪制結果單一的缺點，本文基于經典的光線投射算法，設計并實現了GPU加速的醫學層析圖像實時多功能體繪制系統。可以對任意大小的DICOM數據集進行不同功能（MIP，VR）的繪制，并且可以通過設置不同的傳輸函數實現不同的繪制效果。實驗結果說明，體繪制效果不僅速度快，而且繪制質量高，能滿足科研教學和臨床診斷的實際需求，使診斷醫師對患者病灶部位有更加直觀的認識。
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德育的社會性功能范文4
關鍵詞 : 大學文化;文化育人;知識育人;
“文化是一個大學賴以生存、發展的重要根基和血脈，也是大學間相互區別的重要標志和特征?！盵1]作為一種特殊的文化組織，大學遵循歷史沿革和文化傳承而不斷創新與超越，大學文化被看作是一所高校賴以生存和發展的根基與靈魂。從這個意義來說，“文化育人”已成為大學核心任務。由此，高校德育本質內涵和價值取向發生了根本轉變。本文以大學文化為底蘊，在德育實踐過程中遵循自然規律的“真”、主體內在的“善”和自身尺度的“美”的要求，實現“合規律性”與“合目的性”有機統一。
一、“遮蔽”與“去蔽”：高校德育的文化屬性
大學作為思想文化寶庫、人才培育搖籃、傳承創新先驅，其教育實質在于通過文化傳承、覺醒、創新，培育人、教化人、塑造人，形成健全完善人的品格和心性。新時代，在探索知識真理的道路上，大學之道通過追求特定目標、內容、方式和風格等形成的大學文化來塑造，從邏輯上確證了高校德育具有天然的文化屬性，客觀存在著道德教育和大學文化之間臍帶性關聯。德育具備了大學文化品性和特質，承載文化機體的強大基因，延續大學文化育人使命和功能。在現實社會大環境中進行在知識與人文、工具與價值、個體與社會之間多重悖反的選擇，而現實往往消解高校德育的文化屬性，遮蔽大學文化育人意義。
高校德育實現文化本性前提遵循的不僅僅是“事物法則”，而更多的是“人類法則”。因此，需要改變人與自然的疏遠，科學技術與人文精神的分離、理論與實踐的背離的現實狀態，不能僅僅探尋客觀的“規律”，需要重視分析“意義”、著眼“人事”、釋明“價值”，從而實現“下學而上達”。從人內在精神發展和完善的需要出發，從“遮蔽”到“去蔽”過程，實現從“知識育人”到“文化育人”的跨越。以“人的文化性存在”作為德育的邏輯起點，凸顯高校德育語境中文化、人、德育的內在聯系和本質內涵。隨著大學文化不斷演進，逐步構建了高校德育生成的特定場域，不僅涵蓋了主體間性活動的過程，而且囊括了人的主體性活動的表征和多元樣態，蘊含著德育過程及其樣式的圖景。同時，人的實踐性作為文化存在的特征表達，聚合多元文化、平等對話、異質共生等思想元素，從理念、目標、內容、形式等維度，構建多元多維主體間性的高校德育文化生成成為可能。
二、精神成人：高校德育的本質回歸
1. 表征性審視：“隱性”與“顯性”。
高校德育作為有機整體表現為顯性德育和隱性德育，兩者各具特色，功能各有差異，顯性德育側重強化德育社會性功能，隱性德育側重增強德育個體性功能，在德育實踐中有機統一，互為交叉、互為轉化、互為滲透，只有顯隱融合才能相得益彰，有效拓展德育空間、開辟德育渠道。如果把顯性德育比作是經過精心選擇和目標設計德育教育“硬件”的話，那么隱性德育則是實現德育教育本質表達的內隱式“軟件”。在“以人為本”與“回歸生活”德育逐步由理念走向實踐背景下，隱性德育重要性得以再次彰顯。將教育融會于校園器物文化、制度文化、觀念文化之中，在學生個體道德提升、素養培育等方面產生潛移默化的影響。隱性德育內容和方式有以下幾個特征。一是方式隱蔽性。在教育實踐過程中主要作用于“無形”的“文化氛圍”之下，蘊藏于教學活動、管理工作、學習情境之中。二是過程間接性。隱性德育將德育各種因素滲透于大學精神、校園文化及主體交往實踐的過程之中，從“知道”到“體道”，通過“無知覺解”的領悟有所得，銜接起主體道德認知與道德行為，從而完成德育目標的終極實現。三是作用實效性。轉變傳統“灌輸”方式，在“體道”過程中，從日常生活場域和顯性德育無法覆蓋的空間內接受德育信息，發揮隱性德育的感染滲透功能，使教育更具有生活氣息，更貼近學生實際，內化于心、外化于行，有效實現知行轉化的自我教育過程，提升高校德育實效性。
2. 過程性審視：“人化”與“化人”。
文化作為大學靈魂和精神內核，與德育之間具有天然的不可分的關聯性，反應德育本質屬性。文化的本質是人類以“文而化之”“化而文之”的動態過程，通過人的實踐活動化育成為主體精神成果的過程，是“人化”與“化人”和造物與成人的雙向運動過程。文化活動是現象、意義與行動的耦合，因此，德育主體間的交往互動、德育媒介的循環反復、文化價值等各種非智力因素的介入，形成互生互補、生機勃發的整體，達到“文以載道、道以化人”目的。首先，文化過程就是人自身的本質不斷形成、發展和深化過程。在“人化”和“化人”共生作用中，人自身得到了提升和超越，人作為德育主體能夠根據自身需要，對對象加以改造或創造出新對象的能力就體現出文化的主體建構性。其次，兩者共生實現從“自在之物”轉化為“為我之物”超越。德育主體在教育場域中實現切身實踐后，將文化價值內化為主體精神并形成習慣和行為過程，對德育文化各要素之間再優化，形成更趨于穩定的和諧狀態，實現“向文而化”和“化文成人”德育價值意義，完成德育走向上的“文化自知”，特征上的“文化自覺”和功能上的“文化自適”，使之成為得到普遍認同、具有普適性的引導和約束能力和表征指向實際需要的德育文化生態。
3. 價值性審視：“精神內核”與“文化認同”。
“大學文化身份是社會對大學作為文化性組織的認同。即承認大學是一種文化屬性的社會組織，不是具有政治屬性的組織機構（如政府、議會或黨派），也不是具有經濟屬性的經營機構（如公司和企業），也不是具有軍事性質組織機構（軍隊）。大學本質上是一種文化傳承和文化傳播的組織機構?！盵2]在當前轉型時期的德育需要尋找新的植根土壤和生長點，從而扭轉和改變目前高校德育的疲軟、焦灼狀態。首先，涉及文化身份承認問題。英國思想家斯圖亞特·霍爾指出，“身份從來不是單一的，而是建構在許多不同的且往往是交叉的、相反的論述、實踐及地位上的多元組合。它們從屬于一個激進的歷史化過程，并持續不斷地處于改變與轉化的進程當中?！盵3](P4）這要求德育尊重多元化的也是特定的“身份”要求，發揮教育過程中的“主體間性”，正視文化身份差異，要求承認并尊重多元與個性，從而努力尋找文化育人和個性培養的契合點，真正做到“因材施教”“有教無類”。其次，涉及價值認同問題。作為獨特的文化組織，大學承載著內在的文化使命，從根本上決定了大學不僅應作為高深學問的學術文化存在，更應回歸為一種精神內核的存在本原，其目的就在于使知識人轉變為文化人，真正結成知識共同體、學術共同體、道德共同體。在大學德育過程中，各主體間具有系統整合的思維和包容開放的視野，協同培育共同體的文化認同感，基于共同價值、情感和信念，達成共同愿景，實現社會主義核心價值體系和社會共識“最大公約數”，追求整體目標的最優化實現，真正達到德育本質的價值旨歸。
三、高校德育的實踐路徑
1. 教育文化場域的生成：人格培養和文化化育。
德國教育學家斯普朗格指出，教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一種人格心靈的“喚醒”教育的核心所在。[4](P73）德育在本質內涵上是“人”回歸，高校德育本質圍繞“什么是人”“人是什么”展開。簡言之，其核心要義是如何“必須成為人”。當德育主體自覺反思現存顯性德育與隱性德育合理性和相互轉化時，這也成為具備“成為人”的選擇從意識、能力與行動成為可能。根據法國社會學家皮埃爾.布迪厄的教育社會學理論，可以認為主體人格和文化精神的培育是在慣習、文化資本、教育場域等要素綜合作用下的產物，也是社會文化再生產的過程?？梢妼崿F高校德育本質的框架路徑在于教育文化場域形成和建立新型師生對話式教育關系。首先，通過整合資源建立共享機制，啟發個體之間思想的交流和碰撞，共享知識、經驗和情感。對話式教育鼓勵主體間各抒己見，平等對話，思辨明理，在原有的知識結構與經驗的基礎上建構新的認知結構的條件、基礎和背景，通過對話活動形成對話慣習，從而加強認識能力激發潛能，將道德觀念育化“成為品格的一部分從而成為行為的工作動機的一部分”[5](P8），實現知行統一。其次，從多元化地創設體驗情境。充分發揮主體主動性和創造性，在高校營造良性的文化內涵和人文氣息，構建積極進取的教育環境和主流文化的趣旨，形成尋求“真、善、美”的適宜場域，不斷滿足學生不同需求，尊重個性差異，適應多樣性的要素和個性化培養。
2. 學科體系的構建：注重文化育德的層次與結構。
從人的全面發展、文化的整體結構和多元形態等多種成分所蘊含的整體價值觀的視域中，科學設定高校德育學科體系，注重層次平衡與結構性，是實現高校德育實效的基礎路徑。第一，注重本土優秀的文化資源，整體發展的導向。以中華優秀傳統文化和的中國化理論成果為依托，使高校德育具備天然的歷史遺傳性文化基因和現實主流文化引領，以人的全面發展為現實的目標導向，超越德育的工具性取向，優化德育統領性目標導向。第二，完善學科結構，推動分層次協調發展。高校德育的一般性要求重在對基本社會規范的培養，如公共理性教育、人格培養、心智開發等，完成德育對個體價值功能實現；高校德育的理性化深層性要求，重在回歸對人的生命的自我生成和自我實現，在教育主體間形成了內在一致的價值體系，并在潛移默化中成為行為習慣，內化為自覺的“情感力量”“理想信念”和“價值歸屬”，突出反映在個體對社會的適應性功能的體現。第三，德育的實效性最終靠實踐檢驗，是高校德育的實然性根基所在。以人的現代化發展為目標主導公民文化精神和核心價值，以文化自覺為導向厘清德育的走向，高校德育在黨建工作、學科研究、課堂教學、日常生活等多角度進行整體文化構建，實現理論與實踐上突破，使形而上的理性與實踐相統一，發展成為學校獨特的文化精神。
3. 價值體系的優化：“知識世界”與“生活世界”融合。
高校德育堅持“文化育人”，更為關注“人與人的主體間的靈與肉的交流活動”，而不是“理智知識和認識的堆集”[6](P4）。從專業化教育的知識擴大到整個文化領域，實現科學教育與人文教育有機融合，兼顧思想性和文化性價值，工具性效用和價值性導向。首先，突出人的生活世界的主體地位，更多地回歸生活世界，在活動、實踐、生活中建構有意義的道德知識，將行為習慣和情感孕育于現實生活之內。杜威指出，事實上，學校中的道德教育問題就是獲得知識的問題——這種知識與沖動和習慣的系統有聯系。學校中道德教育最重要的問題是關于知識和行為的關系。[7](P374）把握好價值觀念領域的主導權、主動權、話語權，需要正視核心價值在生活世界中“意會”的本性，并貫徹到黨建工作和德育教育的全過程。其次，重視“默會知識”和“對話體驗”等教育方法論價值，構建新的思維范式認識生活世界。不再停留于僅滿足于自在的“是什么”，而能以“為什么”和“應如何”的自覺態度對待生命和生活。使文化成為接續知識世界與生活世界之間的命脈，重新成為知識的重要依托，實現生活世界中的實踐活動過程充滿文化精神。如此恰當地、有限度地運用生活圖式和重復性實踐，促進“知識世界”與“生活世界”融合，賦予實踐活動以文化自覺的價值意義。
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德育的社會性功能范文5
關鍵詞：高職生；道德社會化；高職院校；德育
高職生道德社會化的內涵
所謂道德社會化，就是道德主體將特定社會所肯定的道德準則與道德規范加以內化，形成合乎社會要求的道德行為的過程。①社會總是希望將包括高職生在內的青年人培養成為符合其主導價值觀，能實現其道德目標的一代公民，因此，道德社會化是高職生社會化的核心。高職生道德社會化就是高職生個體逐漸接受被現存的道德體系所肯定的道德信念與規范，形成特定的道德態度與道德行為的過程，包括以下三個層面的基本內涵：
在道德認知層面上，學習并構建道德理論框架。道德認知是道德主體對道德現象、道德理論的認識和理解，是個體道德心理的基礎。高職生個體通過學習、思考與實踐，可以了解特定社會的道德現象、道德體系、道德理論及其發展變化的規律，了解有關道德知識并提高認識能力和參與意識。
在道德心理層面上，體驗道德情感，形成道德態度。道德情感是道德主體在道德生活中對道德體系、道德活動、道德事件及道德人物等所產生的內心體驗與感受；道德態度是在道德主體認知與情感的基礎上表現出來的相對穩定的綜合性心理傾向，表現為從肯定到否定、從贊成到反對的連續狀態，集中反映了道德個體對道德系統的心理狀況，是道德社會化強弱的重要指標。在認識的基礎上形成的道德觀點、道德立場、道德理想、道德價值標準、道德心理等具有潛在隱性的特點，是極為重要的導向性因素，決定著高職生的價值取向與道德行為選擇。
在道德實踐層面上，培養和掌握參與道德生活實踐的行為習慣。道德實踐是公民通過多種合法方式參加道德生活并影響道德體系的構成、運行方式、運行規則與過程的行為，是基于道德認知、情感與態度之上的實際行為投入，積極有效的道德實踐行為是道德社會化的最終目標之一。參與道德實踐是高職生道德社會化的重要內容。通過道德社會化，高職生可以負道德角色承擔者的責任，改造社會，改造自身，從而實現道德上知、情、意、行的有機統一。
高職生道德社會化的內涵是不可分割的有機整體，正確的道德認知是道德社會化的前提和基礎，崇高的道德情感和堅定正確的道德態度是高職生道德社會化的核心，良好的道德實踐行為是道德社會化的目標。三者構成了對高職生道德社會化的本質要求。
當代高職生道德社會化水平的高低，不僅關系到高職生的健康成長和我國高職教育改革的順利進行，而且影響著我國道德文明的發展，決定著我國未來的道德走向與社會主義的前途。培養高職生具備中國特色社會主義所要求的豐富的道德理論知識、積極健康的道德心理、正確的道德價值觀、堅定的道德信仰和較強的道德行為能力是高職院校德育的目標。
高職院校德育存在的問題
德育內容缺乏時代性，不足以支撐學生的道德信念德育內容需要一定的穩定性，但在相對穩定的條件下必須能夠及時更新，以與社會的整體發展相吻合。如今的時代是一個變革的時代，社會變化日新月異，社會變革必然帶來道德生活的變化，提出新的道德問題，這就要求德育的內容不能一成不變，必須應對時代與現實的挑戰，不斷更新充實，始終貼近實際生活。目前的問題是德育內容穩定有余，更新不足，不能充分反映變化了的道德生活，某些教育內容由于陳舊而嚴重脫離實際，導致學生無法用在學校里學到的道德知識指導自己的道德實踐?，F代高職院校所培養的人才是社會未來的棟梁，高職生的道德素質如何，直接影響著未來社會的整體道德水平。由于高職院校德育偏重于理論說教和灌輸，相對忽視了對活生生的社會道德現象與實踐的把握，因此常常導致高職院校德育工作與社會規范脫節。而“如果一個社會在道德教學中偏重言辭，缺乏實踐模范，或是教的是一套，社會上普遍行的又是另一套，那么這個社會就產生了道德危機”。②長此下去，高職生必然會對自己的道德知識產生懷疑，無法堅定自己的道德信念。
重視道德知識的傳授與掌握，忽視道德情感的培養與道德實踐在2005年對南京部分高職院校學生的思想道德狀況的調查結果中顯示，學生道德知識的掌握情況令人滿意，但是言行分離的情況嚴重存在。如果只從道德認識水平來評價，有的高職生的道德水平是無可挑剔的，但如果聯系道德行為進行評估，就會為二者之間的巨大反差而驚訝。高職生群體中大量出現的知行分離、言行不一的狀況，反映出我們在德育上存在著較為嚴重的問題。道德被馬克思稱之為“實踐精神”。實踐是主觀見之于客觀的東西，主觀見之于客觀，就是把思想變成行動，就是具體去做。英國哲學家、教育家洛克指出，德性教育最重要的是要多做，反復地做，直到做好。杜威也有一句名言“從做中學”。德育必須強調學生的道德實踐。一個人的德性只有在實踐中、在行動中才能體現出來。也只有在實踐中，學生才能更好地把握、理解道德規范，才能得到更深、更豐富的情感體驗，從而逐步養成自覺的道德行為習慣。而現在的德育只注重精神傳授，而忽視精神的實踐。其實，精神的實踐比精神傳授要具體、復雜、瑣碎得多。高職生道德認識與道德行為相分離的現象，就是在德育過程中重精神傳授而不重精神實踐的反映。只做了容易做的工作，而將復雜困難的工作拋棄了。
在方法上注重強制性的知識灌輸，忽視學生道德社會化的主體性馬克思曾經指出：“人是主體，客體是自然”，“人始終是主體?！比瞬皇菣C械地接受道德原則與道德規范的被動客體，而是作為道德活動的創造者和體現者的積極主體。目前，高職院校德育盡管方法很多，但都具有明顯的強制性，強制性的灌輸忽視了教育對象的主體能動性，從而導致德育主體性缺失。這種教育實質上是一種相對封閉的、強制的教育，試圖借助一切可能的教育手段，使學生無條件地接納和認同既定的道德價值、道德規范與道德理想。其最大的問題在于忽視了學生的道德生活需要，忽視了對學生的引導，忽視了學生的主體地位和主體性的發揮。其所奉行的道德乃是一種“馴服式”的道德，這樣的德育與充分發揮學生主體性的道德社會化是背道而馳的。社會主義市場經濟體制的建立，為高職生提供了自主和創新的舞臺，使他們有機會施展自己的才能，他們不再盲從既定的道德價值和道德規范，而是根據自己的價值觀對各種道德現象做出評價，以自己的參與和創造建構時代的道德精神。從這個意義上說，突出德育的主體性本質，既是時代的要求，也是高職生道德社會化的內在需求。
更新德育觀念，促進高職生道德社會化
更新高職院校的德育價值觀由于受我國傳統的、片面的社會本位主義的影響，在高職院校德育對高職生道德社會化作用的理解上存在著片面的唯社會價值觀。這種片面的唯社會價值觀將社會價值與個人價值人為地對立起來，片面強調社會價值，忽視甚至否定高職生個體的道德需要；在高職院校德育的道德社會化功能發揮上，只重視高職院校德育在促進社會道德發展方面的社會性功能，忽視甚至貶低了高職院校德育在促進高職生個體道德社會化發展方面的個體功能；在教育內容中，只講高職生對國家和社會利益的服從，不講在保證國家和社會利益的前提下，對高職生個人正當利益的兼顧。致使高職院校德育不能激發高職生在道德社會化過程中主觀能動性的發揮，在相當程度上受到高職生的冷遇。當前，由于受西方個人本位主義的影響以及市場經濟固有的自發性、盲目性、滯后性帶來的負面效應的影響，社會上出現了唯個人價值觀的思潮。一些人片面強調個人價值，忽視甚至貶低社會價值。在高職院校德育中，也出現了只講滿足個人需要、忽視社會需要的傾向，其結果也導致高職院校德育功能的削弱。其實，社會與個人的關系是辯證統一的，社會發展是個人發展的前提和基礎，個人的全面發展是社會全面進步的必要條件。因此，必須克服片面的唯社會價值觀，同時也要防止片面的唯個人價值觀。要確立社會價值與個人價值內在統一的新價值觀，促進社會價值與個人價值的協調發展，在滿足社會道德發展要求的前提下，充分尊重和兼顧高職生個體道德社會化發展的內在需要，使高職生的道德社會化順利進行。
更新高職院校的德育任務觀由于受傳統教育思想的影響，高職院校德育在高職生道德社會化過程中的任務被僅僅歸結為“傳道”，即向高職生灌輸社會道德規范，而不重視培養高職生道德社會化的能力和個性，甚至存在著否定和抹殺高職生個性的傾向，高職生僅僅被視為社會道德規范的“接收器”。在高職院校德育中簡單說教、強行灌輸的現象大量存在，高職生往往被按照統一的規格培養成缺乏個性與創造力的“標準件”。隨著改革開放與市場經濟的發展，人的能力培養與個性發展問題日益突出，并成為高職院校德育的重要課題。一些人在強調高職生道德能力與個性培養的同時又走上了另一個極端，即否定灌輸的必要性和重要性，不重視系統地向高職生灌輸社會道德規范。事實上，社會道德規范的灌輸與高職生道德能力與個性培養是有機統一的。首先，完整的道德素質結構是一個由社會內容、心理形式和能力三個維度有機結合而成的三維結構，培養高職生的道德能力是高職院校德育的題中應有之義。尤其是在現階段，隨著市場經濟的發展和知識經濟的興起，大眾傳播媒介日益發達，各種道德信息紛至沓來，社會環境紛繁復雜，這就更需要著力培養高職生辨別是非的能力、自主選擇的能力和自我修養的能力，以使高職生能夠在紛繁復雜的環境中始終堅持堅定正確的道德方向。道德能力的培養離不開社會規范的灌輸，高職生自覺地、創造性地實踐社會道德規范的能力，總是以高職生對社會規范的全面認識與系統掌握為前提的。其次，人是共性與個性的統一，人的發展既是社會化的過程，也是個性化的過程。沒有社會化，人就不能適應社會；而沒有個性化，人也不可能成為一個獨立自主的、富有創造性的、生氣勃勃的個體。因此，必須克服片面的唯道德規范灌輸的任務觀，同時也要防止忽視甚至否定道德規范灌輸的傾向，要確立灌輸道德規范與培養高職生的道德能力與個性有機統一的新任務觀。
更新高職院校的德育主體觀在高職院校德育中長期存在著片面的“教育者單一主體觀”，認為教育者是高職院校德育過程的主體，高職生是教師加工和塑造的對象，始終處于客體的地位，他們只能消極被動地接受教師的教育影響，教師不鼓勵甚至不自覺地限制高職生道德社會化主動性、積極性和創造性的發揮。這種片面的主體觀必然導致高職院校德育中的命令主義、強制壓服和單向注入等傾向，嚴重挫傷和壓抑了高職生在道德社會化過程中的主動性和積極性。隨著市場經濟的發展，人們的主體意識顯著增強，在反思高職院校德育主體觀的過程中，一些人又主張片面的“受教育者單一主體觀”，片面強調高職生道德社會化過程中的自我教育和自我修養，忽視教育者對高職生道德社會化的教育和引導作用。筆者認為，在高職院校德育作用于高職生道德社會化的過程中，教育者是主體，發揮著主導作用。教育者主導與支配著高職生道德社會化的客體、媒介、環境等因素。高職生是客體，但是高職生在接受教育時不是被動的，而是主動的。高職生主動參與道德社會化的過程，在教育內容的接受上具有選擇性，并反過來影響教育者主體的教育行為。而且，教育者組織實施教育的主體性與受教育者能動地接受教育和自我教育的主動性是辯證統一的。高職生主動性的發揮需要教育者的激發和引導；而教育者的教育也只有通過高職生的積極活動，尤其是通過高職生的自我教育，才能達到預期目標。因此，既要克服片面的“教育者單一主體觀”，也要防止片面的“受教育者單一主體觀”，要確立教育者的主體性與受教育者的主動性辯證統一的新主體觀，在充分發揮教育者主體作用的同時，著力激發和引導高職生的主動性，調動其道德社會化的積極性，使其主動接受教育并開展自我教育，自覺地按照社會的要求培養自己良好的道德素質。
注釋：
