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現代德育的本質屬性范文1
關鍵詞: 體育道德性 本質 目的 功能
一、體育之根:善的內在品質
現代社會中體育作為一項文化活動,以多種形式在社會各領域廣泛展開,而在此期間,人們對“體育”其事的理解卻從未達成過共識。1980年召開的世界體育科學大會重點研討了體育概念問題。1982年我國首次舉辦以體育概念為專題的研討會,形成了一個懸置矛盾且內涵寬泛的體育概念體系并推行至今,其內在實存的困擾也一直遺留至今。對體育概念的理解主要存在兩個問題,一是偏窄,二是偏大。盡管如此,體育及其概念的內涵從來都不只是增強體質,而是著眼于身心兩個方面的教育訓練或陶冶。
本文并不主要討論體育概念,而重在闡述對體育的理解,以此證明體育具有道德的內在規定性。而探討這個問題必然涉及對體育本質的認識,以及對各種不同體育概念作出批判或保留。
其實,體育質的規定性是有目的地以身體運動為基本手段促進身心健康發展的文化活動。在傳世佳作《體育之研究》中寫道:“體育之效,至于強筋骨,因而增知識,因而調感情,因而強意志。筋骨者,吾人之身;知識,感情,意志者,吾人之心。身心皆適,是為俱泰。故夫體育非他,養乎吾身,樂乎吾心而已。”①這說明,體育以運動為手段,根本目標是促進“體魄健全,精神文明”,培養身心俱泰、全面發展的人,這是體育的精髓所在。他又說:“體育于吾人實占第一的位置,體強壯而后學問道德之進修勇而收效遠?！雹诳梢婓w育受到重視,在于可以強健體魄,進而對學問道德大有裨益。體育從一開始就被賦予善的意義,以追求善的目標而存在。
體育的道德性便是指體育本身蘊含的追求善的內在品質。為了更好地理解這一點,還需闡明體育與運動的不同之處。許多人將“體育運動”合在一起使用,進而把運動理解為體育,其實“體育運動”包括多方面的內容,研究具體問題時最好加以區分。運動側重于具有特定性質的身體活動,而體育是有意識地用人體自身的運動來增強體質,促進身心健康的科學方法,是一種文化教育活動。人們對身體運動有直觀的感性認識,對體育除直觀的感性認識以外,還有理性認識。從某種意義上來說,體育是運動的升華,是實踐中運動知識的總結。運動是體育的核心,沒有運動就沒有體育。沒有無運動的體育,但卻有不符合體育目的的運動。不是所有的運動都在體育的范圍之內,運動中不利于健康的部分就應劃在體育范圍之外是不符合體育本身的道德性的。例如有些競技比賽以必然的身體傷害為結果,有些運動項目需要運動員采取非常手段以致損傷肌體和生命,這些現象并不符合體育的本意,卻客觀存在,說明有些運動的方式和方法還值得研究。
善是體育的根本。盡管取勝是體育競爭的根本,但它必須以善這一道德原則為依據?？v觀世界各大體育盛會,我們可以感受到體育在向著“更快、更高、更強”邁進的同時,也向著“和平、友誼、進步”的方向發展。人道主義、公平和公正、誠實和信任、勇敢和團結等人類美德已在體育運動中得到了廣泛的弘揚?，F代體育競技在體現體育競爭的同時,也體現出人類道德理性文明的成果,體現出人性的光芒和價值。體育競技不僅僅是個人價值和能力的體現,同時也體現著個人與他人、個人與社會的關系,而這種關系根本上就是一種善的關系。
二、體育之實:社會目的性
體育作為人類特有的社會實踐活動,從它產生之日起,就有明確的目的性,在一定歷史時期,體育目的又具有相對穩定性。
體育最初來源于人類的生產勞動,又逐漸從中分離出來成為一種特殊的育化方式。體育作為對自身身體進行改造的適應自然的活動方式,在最初人類以身體獲取食物的過程中,完全依附于勞動,并同一于勞動。生產工具的改進,在延伸和擴大人的勞動能力的同時,不斷剝離人對身體的依賴,從而使得對身體運動的調節也游離出來,并成為專門性的社會活動――體育,對自身被動、從屬的改造已轉化為自覺能動的專門改造。體育一旦獨立出來,就獲得了異于勞動的表現形態和目的,“體育作為文化的現實性,在較早的時代是人的身體活動的順便結果或‘副產品’,只有人的意識發展到了一定水平,人才把自己身體的健康、強壯和優美作為文化目的,從而產生體育”③。到了此時,體育對人生理和心理的保持與提升、促進人全面發展的意義則高于對勞動的意義,體育的目的也便經常地與培養人和教育人相聯系在一起。
早在西周時期,貴族就實行“禮、樂、射、御、書、數”的教育,稱為“六藝”。射是古代天子、諸侯、卿大夫用于挑選人才的禮儀。子曰:“君子無所爭,必也射乎!揖讓而升,下而飲。其爭也君子?！雹芗词钦f,君子沒有什么可爭的,即使在射箭比賽的場合也是相互禮讓,是君子之爭?？鬃訌娬{的禮其實是統治階級賴以統治的基礎,這里體育被賦予為意識形態服務的色彩。北宋司馬光在《投壺新格》中說:“夫投壺細事,游戲之類。而圣人取之以為禮,用諸鄉黨,用諸邦國。”“投壺可以治心,可以修身,可以為國?！蓖秹囟Y是古代宴會上的一種禮制,由西周射禮發展而來。這些論述明確反映出體育應為意識形態服務的意思,且運動的方式方法,往往受到體育目的的制約。
在西方的斯巴達、雅典時期,體育也富有政治色彩,和軍事目的相結合,旨在參加戰爭,報效祖國,即使在非戰爭時期也不停止體育鍛煉。為了民族下一代的健康,甚至婦女也要求參與進來。隨著時間的推移,后期雅典的體育更注重道德品行的培養和藝術情操的陶冶。
我國是社會主義國家,這決定了我國的體育事業既要符合一般的體育目的,即“增強體質,增進健康”,又要為社會主義的根本政治制度服務,即要以促進社會經濟健康文明發展,提高人民生活質量為目標。也正是基于這一點,決定了我國體育事業目的的道德性。社會主義的根本目標便是實現人的全面發展,而體育與智育、美育、德育一起構成了實現這一至善目標的途徑。2004年出版的體育院校通用教材《體育基本理論教程》中將體育目的規定為“增強人民體質,提高運動技術水平,豐富社會文化生活,為社會物質文明建設和精神文明建設服務”。⑤體育的目的決定著體育的方向,規定體育發展的進程,制約著體育內容、體育計劃、體育過程及體育結果各個方面。社會主義的體育事業,要為社會物質和精神文明建設服務,這是我國政治經濟制度在體育目的方面的反映,是社會對體育事業的要求,指明了我國體育的性質,為我國體育事業的發展確定了方向。
三、體育之能:育化的方式
體育的功能指的是體育這一文化現象對人和社會所能發揮的有利作用和效能。任何事物發揮功能取決于兩個重要的因素,也稱為構成事物功能的兩大要素:事物的本質屬性和社會的需要。對體育本質的認識不同,會引起對體育功能認識的差異。前面我們論述了體育具有善的本質屬性,那么體育的功能也必須與善的屬性密切相關,離開本質屬性來研究功能就違反了事物的規律和邏輯關系。因此,體育的功能是通過自身特殊的育化方式來實現對善的本質的追求。
無論是人類種群的演進,還是人類個體的成長,都是一個系統的育化過程。體育是人類的育化方式的一種,之所以稱為特殊,是指它區別于非身體教育的德育、智育和美育。盡管體育承載著育德、育智、育美等功能,但它與德育、智育和美育等育化方式的區別是很明顯的。體育以育體為主要對象,離開了這一點,體育便失去了合理存在的根據。在育體的基礎上,體育的育德、育智、育美功能也表現出其內容的側重和手段的獨特。例如,在智育中育德,得擺事實、講道理,使人明理成性;在美育中育德,講究發揮藝術的感染力去打動人;而在體育中育德,就是告訴我們要堅持集體主義,積極鍛煉,人與自然的和諧首先必須做到人自身內部的和諧。
體育的育化功能體現著體育的道德性,體育只是一種方法或工具,是為達到教育功能的工具。法國教育家盧梭曾認為,體育訓練雖然很受重視,卻是教育的最重要部分。它不僅能使兒童健壯,而且能產生品德方面的效果。英國哲學家洛克也認為,體格健全是教育金字塔的基礎。我國的許多教育家也將體育的育化功能放在重要的位置。如認為,所謂健全的人格,內分四育,即體育、智育、德育、美育,隨后又提出“完全人格,首在體育”的主張。這種“體育第一”的思想在中國教育史上是非常難得的。可見對于完成教育所要達到的最終目標,體育的功能是非常重要的。
四、結語
綜上所述,體育的本質、目的、功能無不體現體育本身內在的道德性。同時體育的本質、目的、功能又是相互密切聯系構成體育完整內涵的不同維度。體育是人們追求善的一種方式和手段,是人類在追求突破自我、全面發展的目標指引下的必然選擇。無論是在物質生活豐裕之時個人為了得到健康的體魄和更好的生活品質,還是在社會經濟不斷增長條件下以促進社會文明發展、提升社會現代化水平為宗旨,體育的發展進步都源于人類對善的不懈追求。這就是體育的道德性。也正是因為體育被賦予這樣美好的期待和神圣的使命,當體育領域出現不道德現象的時候,人們會感到公平遭到破壞,正義受到踐踏,善的追求被扭曲,這也是如今體育道德建設備受關注的原因。堅持體育的道德性,是反對和譴責違背體育道德行為的依據,也是體育道德建設的理論基礎。
注釋:
①體育之研究[EB/OL].
.
②體育之研究[EB/OL].
.
③程.當代文化哲學沉思[M].北京:人民出版社,1995:164.
④論語?八佾.
⑤周西寬.體育基本理論教程[M].北京:人民教育出版社,2004:118.
參考文獻:
現代德育的本質屬性范文2
在《萊茵報》時期，由于受到具有民主精神的黑格爾派的影響，馬克思認為“自由是全部精神存在的類的本質”。在《黑格爾法哲學批判》時期，他由青年黑格爾派開始轉向費爾巴哈，指出人自身的理性是人的類本質。在《德法年鑒》時期，馬克思開始反思費爾巴哈的哲學，他指出“人本人就是人的最高本質”。
到《1844年經濟學哲學手稿》時期，馬克思提出了異化勞動理論，他認識到自由自覺的勞動是人的“類特性”，生產勞動是人類作為類存在的本質。從根本上看,《1844年經濟學哲學手稿》的人的本質觀并未超出費爾巴哈的框架,但其中包含著歷史唯物主義的萌芽,為馬克思后來科學的人的本質觀奠定了基礎。
1845年馬克思在《神圣家族》中提出的人的“實物本質”，更加接近從社會關系方面來規定人的本質，隨后在標志著其唯物史觀正式確立的《關于費爾巴哈的提綱》中,馬克思開始從人和人的社會關系方面來揭示人的本質,明確提出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物,在其現實性上,它是一切社會關系的總和”。這是馬克思對人的本質的一個根本性命題,標志著馬克思對人的本質的認識到達了一個新的高度。
二、馬克思關于人的本質思想的特征——實踐思維方式
（一） 馬克思人的本質思想的出發點源于實踐
馬克思認為，人是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎么生產一致。因此，實踐活動既是人區別于動物活動的本質活動，又是人的本質的外在表現。他指出：“可以根據意識、宗教或隨便別的什么來區別人和動物。當人們開始自己生產自己的生活資料的時候，這一點是由他們的肉體組織決定的，人本身就開始把自己和動物區別開來?！瘪R克思在這里十分明確的指出了人們把自己和動物的區別開來的標志不是意識等其它的東西，而是人開始生產自己的生活資料，即生產實踐活動。
（二）馬克思人的本質問題的突破口源于實踐
馬克思從實踐中找到了理解人本質的突破口，給予人的本質以科學說明：人不僅僅是一種感性的存在，從其現實性上說，人是一種包含理性在內的感性活動的存在，即實踐的存在。歷史上不同的哲學家對人的本質的不同看法的歸納起來有兩種根本對立的觀點：一種觀點認為，人是一種理性的存在；一種觀點認為，人是一種感性的自然存在物。這兩種觀點包含著某種合理性因素，但是以往的哲學家雖然指出了人確實存在的某種本質屬性，卻都不能用合理形式把它們統一起來。
（三）馬克思人的本質思想的根源源于實踐
馬克思真正指出了對人的本質問題的劃時代變革的原因，他把人理解為現實的、動態的、發展的人而非抽象的、靜態的、一成不變的人。人和人的本質的自我豐富和自我完善，只有在對象性的實踐過程中才能提供現實的可能性和必然性。因為，人們的實踐活動、創造活動不但為自己提供了滿足生理需要、維持生命存在的物質資料，而且，人們在活動中鞏固、積累和增加了新的知識，發展了新的需要和新的能力，激發了人們追求新的理想的情感、信念、興趣、意志。此外，由人改造后的外部世界的對象物，又為新的活動提供了新的手段和條件。
三、馬克思人的本質理論的現實意義
（一）為正確認識當前社會人的本質提供了方法論
當前我國處于社會主義初級階段的轉型期，隨著社會主義市場經濟體制的確立，改革的深入和開放的擴大，各種思想文化相互激蕩，使人們的人生價值觀和社會道德觀趨于復雜化、多元化。因此，如何引導人們確立正確的人生觀、價值觀，是當前我國精神文明建設中的一個重要問題。而這一問題，究其理論基礎，就是人的本質問題。馬克思關于人的本質的基本理論為正確認識當前社會人的本質提供了方法論。
（二）為塑造良好的人的本質指明了方向
馬克思把人的本質規定為“在其現實性上，是一切社會關系的總和”，是說人的本質是由一定的社會關系決定的，是在一定的社會關系中形成的，而不是說人一生下來就具有了社會性的本質。剛剛出生的人他只能算是一個自然人，人的社會性的本質的形成，是各種社會關系通過一定的內化過程去塑造人的本質、形成人的社會性本質的過程。這里，有一個社會關系內化為人的本質或自然的人成為社會的人的過程。也就是說，人的本質有一個塑造、形成的過程。
（三）為積極開展德育工作帶來了重要啟示
德育工作的對象是人，要做好德育工作就得研究“人的問題”包括人的本質問題。馬克思關于人的本質的基本觀點，揭示了人的思想是在一定的社會關系中，通過參加社會實踐活動而形成和發展的，這為我們開展德育工作不僅奠定了理論基礎，而且帶來了重要啟示。首先，要重視社會關系對人的思想的影響，有針對性地實施德育，同時還要有大德育思想。其次，要緊密聯系人的歷史發展性，不斷創新德育思路，做到從實際出發實施德育。
參考文獻：
[1]葉汝賢．唯物史觀視域中的“以人為本”[J]．哲學研究，2004（10）．
現代德育的本質屬性范文3
一、德育內容體系及其結構探究
“德育即育德，也就是有意識地實現社會思想道德的個體內化，或者說有目的地促進個體思想品德社會化?！本唧w來說：“德育是指教育者根據一定社會和受教育者的需求，遵循品德形成的規律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者自覺積極參與的互動中。通過內化與外化，發展受教育者的思想、政治、道德和心理幾方面素質的系統活動過程。”因而，德育自身包含著豐富的內容并形成了一個完備的內容體系。
(一)德育基本內容的界定
由于對德育內涵理解的不同，對于德育基本內容的界定，目前學術界存在不同的闡述。概而言之：主要有狹義(小德育)和廣義(大德育)之分。狹義的德育與道德教育同義，認為德育就是對德育對象進行有關道德意識、道德情感和道德行為等方面的教育。廣義的德育，其內容范圍包括思想教育、政治教育、道德教育以及有關心理健康方面的教育。1990年顧明遠主編的《教育大詞典―教育學》卷的釋義為：“德育旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社會主義中國，包括思想教育、政治教育、道德教育。”當前我國教育理論界比較認同廣義的德育內容界定，即德育主要應該包含思想、政治、道德和心理健康教育四個方面。
思想教育是要解決德育對象主觀客觀相符合的問題，主要包含世界觀教育和方法論教育兩個方面。其中，世界觀教育就是用先進的思想武裝人和引導人，“而方法論教育就是在世界觀教育的基礎上讓教育對象正確認識客觀世界和自身，解放思想、開拓進取、與時俱進，從而形成科學的思想意識?！闭谓逃饕且鉀Q德育對象對國家、階級、社會制度等重大政治問題的立場和態度，包括政治理想、政治信念、政治立場、政治觀點、政治情感等方面的教育。其中政治信念教育是核心，政治情感教育是目標。道德教育是對德育對象進行行為規范方面的教育，主要包括道德觀念、道德判斷、道德情感和道德行為等方面的教育。心理教育主要是提高德育對象心理素質的教育，內容就是對德育對象進行心理健康教育和指導，使德育對象具備良好的個性、健全的人格、健康的情感、樂觀的心態和堅強的意志。
(二)德育內容體系結構
思想教育、政治教育、道德教育和心理教育構成了當前德育的主要內容，根據各內容之間的相互關系和它們在德育實施過程中的不同地位，以及在其實施過程中德育對象和教育重點的差異，可以將德育結構體系規劃為不同的類型，即政治主導型、思想主導型、道德主導型和心理主導型。每一種結構類型都有各自相應的核心內容，并通過這一核心內容來支配、帶動和影響其他教育內容?？梢哉f這四種結構類型，體現了德育實施過程中內容上的差異性和傾向性。一般來說合適的類型模式是由德育對象的實際情況和所要解決的具體問題來決定的。這就要求我們在德育過程中要注重針對性，避免教條主義和本本主義。
二、德育內容結構體系優化的標準
通過前文對德育內容體系及其結構類型的闡述，我們不難發現德育內容結構狀況的好壞對德育實效性的大小和德育目標實現的程度將會產生直接影響。為了科學實施德育，有效實現德育目標和發揮德育的最佳功能，必須不斷優化德育的內容結構。筆者認為德育內容體系結構的優化主要應該遵循以下原則：
(一)核心原則
所謂核心原則，就是說在德育內容體系結構的安排中要突出某項核心內容，這是由德育對象的不同特點所決定的，也是關于具體問題具體分析這一基本原理在德育內容結構安排中的體現。核心內容的確定是能否實現德育目標和取得德育實效的關鍵。這里需要說明的是，我們講德育的核心內容并不是忽視德育其他內容的合理作用，而是要將其他德育內容與核心內容有機地結合起來，來共同實現德育的目標。
(二)系統原則
德育內容體系結構的優化，需要在我們強調核心內容的同時還要善于完善其內容體系，努力提高德育的整體效應。系統原則便是這一要求的具體體現，也是對德育內容體系結構優化核心原則的有益補充。它是指在德育實施過程中，我們既要分清主次，突出重點，同時也不能忽視其他教育內容的輔助作用。否則德育內容結構體系的合理性和科學性將會受到質疑。當前情況下優化德育的內容體系結構就是要求我們德育工作者必須具有整體性思路，既要把思想教育、政治教育、道德教育和心理教育系統化為一個有機的德育內容體系，使其涵蓋德育領域的各個方面，還要完善和拓寬思想教育、政治教育、道德教育、心理教育等每一個子系統的內容。
(三)過程原則
德育內容體系結構的優化是一個過程，我們必須用動態的視角來審視這一過程。恩格斯在揭示黑格爾哲學體系中辯證法的合理因素時指出：“―個偉大的思想，即認為世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體?！币蚨?，對于德育內容體系結構的優化，我們決不能僅僅滿足于現階段所取得的成就，應該將優化過程進行下去，并充分汲取每一階段的有益成果，加快德育內容體系結構優化的速度。
(四)開放性原則
開放性是現代德育的特性之一，面向世界是德育發展的大趨勢。人類道德本來具有共同性，社會道德的形成與發展，個體道德品質的形成發展，以及與此相聯系的德育的發展、德育理論的發展和德育內容的發展都具有共同的方面?！半S著經濟全球化和信息時代的來臨，世界上各個民族、各個國家早已打破了原有的界限，真正融合成一個有機的整體，學會關心、學會合作、環境保護、和平與發展等已屬于全人類的道德要求?！币蚨?，開放性原則成為當前實現德育內容體系結構優化的重要原則。
三、德育內容結構優化的具體路向
德育內容體系結構優化原則的設定為其最終目標的實現指明了方向，具體來說，德育內容結構優化的具體實施應從以下三個方面進行。
(一)突出德育的核心內容
突出德育的核心內容是德育內容體系結構優化主導性原則的具體體現。如前所述，德育內容雖然豐富多彩，但是各種教育內容的地位與功能并不是相同的。其中，政治教育是整個德育過程的政
治保障。因此，在德育內容實施過程中，必須始終以政治教育為主導。
德育過程堅持以政治教育為主導，就必須始終把理想信念教育作為德育的核心內容，對德育對象進行社會主義核心價值體系教育和科學發展觀方面的教育。社會主義核心價值體系是新時期立足于社會主義經濟基礎之上的價值認同系統，它涉及經濟、政治、文化、思想等社會生活的方方面面，集中體現了社會主義當前意識形態方面的本質屬性；而科學發展觀作為中國化的最新理論成果，二者結合起來就為德育的正確發展方向提供了政治保障。因此，針對當前德育界普遍存在的那種德育應該淡化、弱化政治教育的思想，我們應該從根本看清其觀點的“虛弱性”?？v觀當今世界各國的德育歷程，不難發現：盡管不同國家之間的階級性質、意識形態方面存在著差異，但政治性始終是不同時期、不同國家德育的最顯著特征。因而，將政治教育視為德育的核心內容，是由其客觀歷史地位決定的，也是德育自身特殊性的必然要求。
(二)完善德育內容體系
我們在強調政治教育作為德育核心內容的同時，對思想教育、道德教育以及心理教育也應予以足夠的重視。前者是為了體現德育的根本意識形態屬性和本質功能，后者則是德育能夠發揮整體效應的保證。
首先，如前文所述，我們應該將德育的內容視為一個有機系統，思想教育、政治教育、道德教育和心理教育作為這個系統的有機組成部分。當前德育要適應社會主義市場經濟條件下道德問題和心理問題日漸突出的形勢，加大道德教育和心理教育的力度。這不僅僅是解決實際問題的需要，同時也是完善德育內容體系的需要，是實現德育整體效應的有力保證。其次，在強調德育的整體效應的同時，還要完善德育內容的每一個子系統，即在德育實施過程中要勇于拓寬思想教育、道德教育、政治教育以及心理教育每一方面的領域。
(三)一與時俱進，發展德育內容
現代德育的本質屬性范文4
現代德育思想具體體現在有關著述中。由于思想解放和對外開放，在德育思想建設方面沖破了原來的“封閉”狀態，出版了一批西方國家德育理論的譯著和國內學者有關現代德育思想的編著，歸納為三個方面。第一，翻譯出版了當代西方德育論著作，除80年代初傅統先、陸有銓翻譯出版了皮亞杰的《兒童的道德判斷》(1984)外，有陳欣銀、李伯黍翻譯出版了班杜拉的《社會學習論》(1989)，博維利翻譯出版了美國哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外還有瞿葆奎先生主編的《教育學文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定數量的德育譯著。我們不敢說翻譯出版的這些著作一定都是符合我們所需要的現代德育思想，但我們首先要了解國外的德育思想成就和理論成果，然后才談得上對其進行分析。第二，許多學者出版了介紹西方德育思想理論的著作，如馮增俊的《當代西方學校道德教育》(1993)，魏賢超的《現代德育原理》(1993)、《現代德育理論與實踐》(1994)、《道德心理學與道德教育學》(1995)，戚萬學的《沖擊與整合——20世紀西方道德教育理論》(1995)，袁桂林的《當代西方道德教育理論》(1995)，詹萬生主編的《中國德育全書》(1996)中也較為系統地介紹了美國、英國、法國、德國、日本、新加坡等國家的道德教育理論與實踐。第三，國內學者還編著了一定數量的有關現代德育論的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育論綱》(1993)，張志勇著《情感教育論》(1993)，戚萬學著《活動道德教育論》(1994)，魯潔、王逢賢主編的《德育新論》(1994)，班華主編的《心育論》(1994)，詹萬生著《德育新論》(1996)，班華主編的《現代德育論》(1996)，戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》(1997)等。這些編著是近五年來的成果。
二、現代德育思想的精髓
我對德育思想現代化或現代德育思想的理解，在《現代德育論》“緒論”和拙文《世界之交論德育現代化建設》中已有闡述。我的基本思想，是考慮到現時代的社會發展、人的發展，強調了“以促進受教育者思想道德現代化為中心”。但未拓寬到生態空間考慮，這是一個不小的缺陷?，F代德育不能僅從時間意義上理解，主要應從現時代性質方面理解?！按龠M人的德性現代化”，這是對現代德育最簡捷的表述，也是關于現代德育的核心思想。它體現了以人為本的精神，即把人作為道德主體培養，促進人的德性發展。這是現代德育的本質規定，是區別于傳統德育的根本標志，以致在一定意義上我們可以說，現代德育是主體性、發展性德育，即主體—發展性德育?？聽柌窭^承了杜威發展性道德教育思想，提出“認知—發展性德育”。相對于無視兒童自己思維方式的傳統德育而言，柯氏強調“認知—發展性”把兒童看作“道德哲學家”是德育觀上的飛躍。但忽視了道德情感與道德行為問題，“認知—發展性”的表述是有局限性的?！爸黧w—發展性”德育培養現代道德主體，發展的內容包括道德認知、道德情感、道德行為?！爸黧w—發展性”可以看作是現代德育的精髓，其理由是：1、體現了現代德育目標要求，即培養21世紀道德主體，促使其德性的現代化發展；2、體現了現代德育的個體發展功能，亦即現代德育的本體功能；3、體現了現代德育的內在價值，即現代德育滿足受教育者的需要：發展自己德性，使道德人格得到提升。可以說，“主體—發展性”集中地表現了現代德育與傳統德育的區別。
三、關于現代德育性質與功能的探討
黨的后，人們對現代德育性質與功能問題的認識發生了根本性轉變。從德育是“階級斗爭工具”轉向德育是促進人的德性現代化的教育，把人的德性發展作為德育的根本。王逢賢教授對德育本質屬性、德育實體性及德育地位等作了系統論述。德育本質是德育理論的最高問題，多年來的一種觀點即對德育本質的認識包括兩個基本方面即德育與社會的關系，德育與人的關系。然而隨著生態倫理學的產生，可持續發展理論的提出，對德育應在社會、人、自然這個更為廣闊的背景上認識。現代德育性質是德育本質在現時代的具體展現。在認識德育與社會與人的發展關系方面，我以為有兩點值得重視：一是把德育、社會、人作為三位一體的對象進行綜合考察，即始終聯系社會與人的發展認識德育，而不是脫離社會與人孤立地就德育論德育。二是動態地即在德育、社會、人的發生發展過程中，分析三者關系，闡明德育現代化問題。用系統整體的思維對德育發生、發展，德育現代化作綜合的動態的考察，其方法是可取的，但我們沒有把自然生態作為整體的一個部分、一個方面，這是一個較大的局限。1994年德育專業委員會的年會上，易連云提交了關于德育生態環境的論文，似乎沒有引起應有的重視。在人、社會、自然廣闊的背景上思考德育問題，才是更好地體現現代德育思想的。
現代德育功能的探討，彌補了把德育只看作因變量的局限。關于德育功能，魯潔教授發表了系列論文，對其作了全面、系統的探討，拓寬了人們對德育功能的視野。雖然有的學者有不同看法，但是可以促進人們作更深入的探討，求得更符合科學的認識。
我們把現代德育社會功能概括為：為實現社會主義現代化服務。這是與傳統德育社會功能本質上的區別，同時也指出現代德育為社會主義現代化服務具有先進性、超前性特點。
結合現時代社會經濟發展全球化、信息化趨勢和可持續性發展的要求，人們對現代德育功能的認識又大大前進了一步，拓寬了思路，擴大了認識空間?！敖裉煊凶R之士都認為世界是一個命運相聯系的共同體。人們越來越認識到各處困擾人類的重大問題具有整體性和全球性”。例如德育的政治功能，當前各國各民族之間既有競爭，也表現出各國、各民族的相互合作與相互尊重。應立足于全球來認識現代德育功能問題，為了全球的、全人類的利益，必須超越國界，超越民族、文化、宗教和社會制度的不同，為人類共同的長遠的利益，也為本國、本民族的自身利益，同舟共濟，通力合作。所以，現代德育政治功能主要在于促進社會公正、和諧，維護國際和平、合作、團結。
基于社會和經濟可持續性發展，現代德育經濟功能的思想也有顯著的發展。在我國以經濟建設為中心，經濟體制改革和整個社會現代化實踐，使德育的經濟功能顯得更為突出。而可持續性發展思想也為其提供理論依據。1、德育的經濟功能在內容上不是片面地強調促進經濟增長，而是要以保護生態平衡為前提的增長，也就是在科學理性的支配下的增長；2、為了可持續性發展，德育的經濟功能促使人們認識和處理好當前利益與長遠利益，局部利益與整體利益的關系，公平與效益關系；3、德育的經濟功能還表現在以新的資源觀、發展觀，代替原有的資源觀、發展觀；4、培養經濟道德，堅持勤儉建國方針；5、為迎接知識經濟到來，教育包括德育尤其應注重創新性素質的培育，知識經濟需要現代科技支撐，也需要現代德育支撐。
可持續性發展包括經濟、社會、生態相互聯系的三個方面，人們由對經濟功能的認識擴展到對德育生態功能的認識。當然德育生態功能的實踐依據是生態環境的現實，主要理論依據是生態倫理學。生態倫理學奠基人萊奧波爾德認為人的道德觀念是按三步發展的：人——人關系的道德，人——社會關系的道德，人——自然關系的道德。生態倫理學擴大了倫理的對象范圍，擴大了德育的范圍，從而也擴大了德育功能的范圍。40年代萊奧波爾出版了《大地倫理學》一書以來，生態倫理思想得到迅速發展，90年代初由聯合國環境規劃署參與編制的《保護地球——可持續生存戰略》一書，提出了“新的可持續生存的道德”，認為“可持續生存道德”是“可持續的生存”的重要組成部分，是可持續社會發展的道德要求。德育的生態功能就在于要為可持續發展服務。正是由于生態問題日益突出，國內學者們也紛紛提出關心環境的教育或生態德育的命題。1996年全國德育年會上劉驚鐸、王磊提交了《生態德育：世紀之交德育改革的價值取向》論文。
四、關于德育過程思想的進展
改革開放以后，特別是80年代，對德育過程的思考和研究很多。黨的十周年時，已作了系統的回顧。由于學者們對過程研究的重視，使有關理論更加系統化、更加深化。關于德育過程的本質，德育過程與品德形成過程、德育過程的影響與環境影響，德育過程與各育過程，德育過程的結構，德育過程各階段及運行等等，都作了較前更為深入的探討。關于德育過程的規律與特點，更有很多人作過探討。但作為德育過程區別于其他各育過程固有的特點，似研究的不夠。筆者提出過兩方面的區別，一是教育目標上的區別；二是德育與其他各育所依據的規律方面的區別（詳見魯潔、王逢賢主編的《德育新論》第八章）。
德育過程在歷史上就是存在著的，我們要探討的是現代德育過程；然而作為客觀的德育過程，現代的與歷史上的應當是有一致性的，其客觀規律應當有其共同性。探討所謂現代德育過程，實際上是探討德育過程在現時代的表現形態或現代性特質?；谶@一認識，我認為，現代德育過程思想，在德育的現代性特征中有兩點是能鮮明體現現代思想的，一是現代德育過程結構要素在德育過程中的地位和相互關系有變化。教育者、受教育者是德育過程中兩個基本要素。在傳統的德育思想中，教育者與受教育者的關系是對立的，教育者居高臨下，以專制的、強迫的辦法，對受教育者“灌輸”現成的道德；受教育總是處于被動的、服從的地位和消極的狀態?，F代德育過程的思想，強調教育者、受教育者的民主、平等、和諧、合作的教育關系，在教育者的指導、引導下，教育者與受教育者共同參與德育過程，相互教育與自我教育，雙向影響，相互砥礪，共同進步。因此，德育過程是教育者受教育者相互作用，相互促進，教學相長，品德共進的過程。二是現代德育的開放性，現代德育過程是與外部環境相互開放、雙向互動的過程。這里的所謂外部環境包括社區環境、社會環境以致國際環境；當然，以德育生態環境的思想為指導，還應當包括自然環境。
五、德育目標與德育內容的現代化
現代德育是促進受教育者德性現代化，這就把德育目標定位在培養具有現代思想道德素質的主體。這是社會現代化對人的要求，也是人自身發展的要求，是適應現代社會與經濟發展全球化、信息化的要求。社會本位、個人本位的發展觀已轉向人的發展、社會發展、生態發展的統一。依據三維思想品德結構的設想，1987年前已把道德心理品質和品德能力作為德育目標組成部分。在社會轉型期尤需對學生心理品質和品德能力的培養予以充分的重視。德育目標是德育中教育者與受教育者共同的精神追求，是德育活動的內在動因，是直接制約德育內容、課程、方法形式以致整個德育的首要因素。德育的現代性集中體現在德育目標上，對德育目標的理解將影響著對德育內容、課程、方法、管理等一系列問題的理解。因此，對德育的探討極為重要。當前“可持續性發展”、“全球本位理論”是認識確立現代德育目標、德育內容的重要理論依據。人、社會、自然的統一和諧發展是人類社會宏觀文化結構的基礎，德育目標要體現人、社會、自然和諧發展的倫理要求。對未來道德主體的素質要求，在道德與心理素質方面，不僅要具有我們通常要求的一般的道德品質，而且要有科學道德、生態道德、經濟道德、信息道德等方面的素質。心理素質應更具現代性，在心理和道德上更重責任感、義務感、自信心、效率感、創新性、合作與競爭等。人類社會不斷前進，思想道德不斷發展。70年代國外便有學者提出了一系列上升的價值觀和衰落的價值觀。按E·拉茲洛所述，人們已對19種主流價值觀念和信念提出質疑，而有10條新興起的社會觀念；同時人們還面臨著政治上綠色趨勢等等問題。所有這些都向未來的道德主體提出了終身德育的要求。
德育內容是為實現德育目標服務的，是體現德育現代化的重要標志。S·拉賽克和G·維迪努對現代教育內容的源泉作了系統闡述，其中包括：人口增長，經濟變化，社會政治變革，文化變革與科技進步，世界性問題，教育系統內部動因等。這對我們研究、制定德育內容同樣具有參照的價值。袁正光教授關于經濟、社會、科技變化所作的概括，更能看出制約現代德育內容的因素：經濟，正在發生新的革命，從工業經濟轉向知識經濟；社會，正在發生新的轉型，工業社會轉向知識社會；科技，正在出現新的突破，走向數字化信息時代。
基于現代德育目標要求的提高以及其制約因素，現代德育內容正在拓寬，形成一系列嶄新的極富時代特色的德育內容。
1、科學價值觀和科學道德教育；
2、生態倫理教育或環境道德教育；
3、經濟教育，含經濟倫理教育，其中主要是適應社會主義市場經濟的道德教育；
4、信息道德教育；
5、現代人的（道德）心理素質教育。
此外，還應進行國際理解教育、人口問題中的道德教育等。
六、德育方法的改革
德育方法和德育手段的現代化進展迅速。
（一）基于對德性發展的要求，高度重視受教育者自主性。在教育與自我教育中，著重自我教育。當然，自我教育不僅僅是方法問題，它首先是一種德育思想和德育要求，也是一種德育型式，也是德育的原則和方法。在中學和小學關于主體性德育的課題研究，改變了忽視自我教育，高度重視受教育者的參與，體現了主體性德育精神。主體性德育當然不僅僅是方法問題。國內學者研究自我意識、自我教育的很多，例如韓進之等“中國兒童青少年自我意識發展與教育”的研究(1983—1987);劉守旗“自我教育及其能力培養”的研究(1990);劉秋梅“培養小學生自我教育能力的實驗研究”(1991)等。近年來提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的習慣等。
但不是任何一類“自我教育”都是完全符合“主體性”要求的。只有在主體—發展性思想指導下的自我教育，即把德育當作主體人格的提升，當作主體德性發展的過程，才是符合現代德育要求的。因此，自我教育有兩類情況：一是姑且稱其為“約束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我檢討，自我批評，自我反省之類的自我貶損、自我壓抑的過程；總是把自己當作教育、改造的對象。這是很難形成自尊、自信、積極向上的主體人格的，很難發展其積極的個性道德品質。另一種，我們姑且稱之為“發展性自我教育”。這種自我教育著眼培養主體精神，發展積極的個性品質，不是片面地、單純地檢討自我，約束自我，而是追求道德理想人格的自我發展，自我實現，因而能夠悅納自己，充滿自尊、自信、積極進取的精神。
（二）對“灌輸”問題人們已有共識。當然“灌輸”也是一種“德育”型式，不僅是“方法”問題，包括德育（目標）意圖、方法、內容、效果等方面。德育實踐已經向人們展示：人的德性的生成、發展、成熟，不是靠“灌輸”，它不是外界“授予”的，而是在主客體相互作用中主體自身建構的。因此重在主體自己的積極活動，包括外部的物質性實踐活動和內部的觀念性活動，著重依賴于主體的踐行、體驗、體悟。魏賢超的關于主體參與大德育思想，建立青少年義務社會服務制度的思想，戚萬學的活動道德教育論等，都是從根本上改革德育方法的指導性理論。
（三）關于品德測評方面，國內學者作了大量研究，尤其是胡衛和肖鳴政進行了多年的實驗研究，取得了一系列可喜的成果。
（四）關注現代德育手段的效應。
現代教育技術手段用之于德育，有其優越性，但它畢竟是“手段”。不論何種道德價值觀都可借助于這些工具進行傳播。所傳播的內容有健康的也有不健康的，因此它可能產生積極的效應，也可能產生消極的不利于青少年健康成長的負效應。1996年的全國德育年會上郭婭玲提交了大眾傳播媒介的德育功能問題的論文；麥志強提交了現代文化傳播技術與青少年思想道德發展的論文。
七、關于德育課程論的重要進展
在以往的教育學論著、教材中，包括在德育原理的著述中，幾乎未見“德育課程”這一術語，較多見到的是“德育內容”、“德育途徑”、“德育組織形式”這類提法。近幾年來使用“德育課程”這個術語的頻率日益提高?！暗掠n程”問題的研究也被列入了全國教育科學“九五”規劃的研究課題之中。近20年中，我未見專門論述“德育課程”的專著。我第一次見到系統闡發德育課程理論的著作是1994年出版的魏賢超的《現代德育理論與實踐》一書中的幾章。1995年魏賢超又在《教育研究》第10期發表了《整體大德育課程體系初探》一文，再次闡明了他對大德育課程體系的見解，以全息論、系統論、現代課程論為指導，他提出了建立由兩類正規的顯性的課程與四類非正規的、隱性的課程組成整體大德育課程體系的構想。這一德育課程理論體系具有重要學術價值，在德育課程理論建設上向前邁進了一大步，使我們的德育學科體系更加完備。此后，在筆者主編的《現代德育論》中，設專章論述了現代德育課程，強調德育課程的本質特征是育德性，提出區分“德育課程”和“關于德育課程”的問題。戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》一書中，更以較大篇幅系統論述了現代德育課程思想，其中介紹了許多國外德育課程思想理論，更開闊了我們對德育課程的視野。
德育思想現代化的范圍很廣，涉及問題很多，以上是就個人學習中提出的幾點看法，因篇幅有限，有許多重要的思想成果沒有闡述。本文所涉及的僅是有限的幾個方面。
注：
[1]見《現代教育論叢》1997年第1期，或朱永新主編《中國教育家展望21世紀》，山西教育出版社1997年版。
[2]柯爾伯格著，魏賢超譯：《道德發展與道德教育》，瞿葆奎主編《教育學文集·德育》，人教社1989年版。
[3]魯潔、王逢賢主編：《德育新論》，江蘇教育出版社1994。
[4]班華主編：《現代德育論》，安徽人民出版社，1996年版第一章。
現代德育的本質屬性范文5
（一）優化德育理念
藝術學校的思想道德建設，應當立足于以藝術的“校本”特色，要求學生學習書、畫、音、舞等藝術大師德藝雙馨的美德內涵。我們可以將學生的德育從個人修養、人際倫理、愛國為民等三個基本方面充分挖掘，進行重點研究和實踐，積極探索藝術學校道德啟蒙教育的新路子。學校力求給每一名學生享受藝術與美的機會，使學生的智能優勢得到充分發揮，智力潛能在特定的藝術文化情境中不斷被激活、釋放，學生能充分發現自我、肯定自我，感受到自己才智的力量。
（二）挖掘校訓含義
隨著時代的進步，藝術“和而不同”，“德藝立人”，“教學相長，德藝雙馨”等觀點相繼提出，藝術學校的校訓也應進行相應的調整。一些舊的學風雖然易記、好懂，但因與缺少個性化的內涵，立意措辭已不能體現時代精神，不免淡化了學校教書育人的本質屬性，其文化啟迪作用也隨之泛化。因此，將校風調整到位，挖掘校訓含義，既能保持原校訓賦予時代感的特色，又能吸收中華民族優秀的道德價值觀念。
（三）建設制度文化
德育制度制定的好壞，是否科學、合理，是一所學校德育文化程度高低的標準，它能反映學校領導和文化素質，也反映學校德育管理的水平。我們可以依據教育規律，參考上級領導部門頒發的法規、條例，結合學校的實際情況，制定《學校藝術德育章程》、《教師德育工作考核制》等制度。在規章制度中突出目標追求、價值觀念、作風態度等文化方面的條款，注重把“軟文化”與“硬文化”熔為一爐，給制度以靈魂。
（四）獨特環境文化
我們可以把優秀的古典文化跟傳統藝術文化滲透到校園的每一處、每一景。如在教學樓的廳堂設置“書畫吧”，讓書畫藝術的文化，由靜態向動態發展；設置“戲曲、器樂吧”，置戲劇文化的精華于展廳，讓學生耳濡目染藝術大家的風范，使學校的書香文化由一元向多元發展。我們還可以在學校的每條走廊上，布置古代書畫名家如王冕、王曦之、智勇等書畫大家的生平與藝術作品，這不僅讓更多的孩子有了接觸藝術文化的機會，更使每一個孩子在這樣的環境中得到知識文化、藝術文化的熏陶。
二、以陣地搭建體驗平臺
（一）“主題班隊活動”陣地
充分利用班隊課的特殊地位，從抽象化、空洞化的說教模式中解脫出來，緊密聯系學生思想和社會十佳，確立主題鮮明、富有時代特色和童趣的班隊課，巧設現實生活和未來生活中可能出現的許多模擬場景，讓學生原有的道德認識和道德判斷能力多次撞擊，多次體驗。
（二）“校園藝術節”陣地
利用“校園藝術節”這方陣地，開展豐富多彩的“藝術節”活動，提高學生的審美能力。如三月“生態節”，讓孩子學會保護生態平衡，自覺維護自然美；四月“讀書節”，讓孩子從閱讀中感受中華民族的語言美；五月“科技節”，讓學生動腦、動手，體驗到做一個勤于探索、善于鉆研的“小問號”的樂趣；六月“書畫節”，為孩子搭建一個展示自己書畫藝術才能的舞臺。
（三）“微型社會”陣地
1.服務社區，走進社會
通過一系列活動，使學生熟悉社區的地理環境，積累社會生活經驗，使學生能經常留意社區中人們關注的問題，并能盡自己的能力給予幫助和解決，形成對社區生活環境的良好情感和積極態度。
2.珍惜環境，保護生態
通過親自參與環保宣傳、你丟我撿、綠色行動、愛鳥周等形式的活動，體驗環境保護對于人類自身發展的意義和價值，并養成隨時隨地保護環境的意識和習慣，提高環境責任意識。
3.善待自己，感恩親情
通過校內外各種活動感悟生命的意義、價值和奧妙。發現自己的優點與弱點，知道如何發揮優勢、彌補短處。了解自己的情緒特點和類型，并學會用適當的方法控制和調節自己的情緒，為適應各種社會角色，正確理解個人價值奠定基礎。''''三、以獎章引領德育內驅
（一）依托活動定獎章，讓獎章引領“愛與美”的體驗
根據浙江省少工委主編的《雛鷹爭章手冊》，確定有主題的基礎章和特色章，讓獎章作為育人的評價方法，使爭章的過程體現在學習、活動的全過程，努力構建教學的評價新體系。
如一、二年級的主題為：感受藝術文化，體驗養成教育；三、四年級為學會學習，學會探索，學會提問，提高自身的文化素養、道德修養和藝術修養；五、六年級的主題為在研究中學習、能夠有所發現，提出獨立見解引導學生在共同研究中探究、創新。''''
根據操作過程的基本要求和原則，我們要規范雛鷹爭章的過程，根據少工委提出的爭章五步（定章，爭章，考章，頒章，護章），在定章中體驗選擇中學自主，在爭章中體驗實踐中求感悟，在考章中展示中強自信，在頒章中體驗激勵中有內化，在護章中體驗持久中有品質，注意爭章活動的完整性，操作過程的規范性，努力提升隊員爭章的積極性。
四、以社團內化道德行為
充分發揮社團的功效，各團定期開展豐富多彩的實踐活動，使兒童在學習和時間中得到鍛煉和成長，既豐富了學生課外生活又提升了學生的藝術審美與藝術鑒賞能力。
如書法分團可以分為低、中、高段三個教學組：
低段小分團的藝術教師上課時不僅指導學生進行摹寫練習，更多的注意糾正學生不良的書寫姿勢和強調正確的執筆方法，并通過用毛筆畫直線、壓圓點等游戲，提高學生的學習興趣。
中段小分團，要求學生在臨帖的基礎上，用所學的書體進行創作。其次，藝術教師要創造學書法氣氛，幫助學生形成專注心境，讓學生臨帖、創作時排除雜念，做到平心靜氣、專心致志。
高段小分團，則注重挖掘中國書法的藝術性、廣泛的實用性，和自身蘊藏著的豐富的德育因素。藝術教師恰當地將其融合、滲透在教學當中，培養學生良好的道德情操，提高他們自身的道德素養和知識水平。如通過講述書法淵源和字體演變，讓學生了解我國的書法藝術是在長期的歷史過程中發展起來的。
我們看到，許多藝術學校通過不斷的摸索，與時俱進，立足現代教育，堅持先進文化和以人為本理念為指導，創造性地全面構建學生德育文化，形成了富有個性化特點高品位的德育文化。在加強學生德育教育實踐中，藝術學校更應堅持創設動態的德育，積極構建德育文化，用愛與美豐富學生的德育體驗，改善學生的生存狀態，促進學生的協調持續發展。藝術學校的德育藝術化，既美化了學生的心靈，又完善了學生人格的塑造，培養了他們發現美、感受美的能力。''''
【摘要】時下，每個地區都有一所甚至幾所以藝術為特色的小學，我們統稱之為“少兒藝術學?！?。少兒藝校的誕生，是一個城市文化、藝術發展的需要，更是人類文明、社會進步的要求。在如此特殊的學校里，德育建設也應該根據學校的藝術實際情況進行適當的藝術化處理。我們可以通過優化德育文化，開辟德育通道，搭建體驗平臺等做法，使藝術學校的德育藝術化。
現代德育的本質屬性范文6
智育是立足于解決認知問題的。而德育，則是按照特定時代、特定社會的政治要求、社會理想和道德規范，來培養、塑造個體的思想、品德、信念和行為習慣的。與任何教育一樣，德育活動最終也要落實到對個體身心所施加的影響上。這就首先必須使受教育者了解和懂得社會行為規范，并發展其政治與道德的認識能力，包括建立和發展政治與道德的概念、情感、判斷力和選擇力。顯然，德育過程離不開智育手段。從一定意義上講，智育為德育建立了必要的認知條件和基礎、當前，在高校德育工作中對學生進行的政治與道德灌輸，解決的就是政治與道德的認知問題，就其本質來說，是為服務于德育目標而實施的智育手段。如果要稱之為德育的話，也是學科分類意義上的德育課程，而遠非德育工作的主要部分。
在中國的文化傳統中，作為德育的重要組成部分，道德教育被置于人的培養的核心地位而歷來受到高度重視。在漫長的封建社會，德育是歷代統治者用來使臣民信奉封建道德以立身行事，維護其統治的工具。在這里，封建統治者是立足于“信”和“行”的統～來對臣民進行德育（具體體現為道德內容）教化的。而西方，自20世紀以來，現代工業的巨大增長，市場競爭的日益激烈，不斷加重的生態危機，使宗教的威懾、平等博愛的道德說教在極端個人主義和利己主義面前變得軟弱無力。即使是法律，也只能約束人的行為，而無法有效地規范驅使人的行為的精神世界，無法解決日益明顯的道德危機、社會危機和生態危機，嚴重威脅著經濟、社會的持續發展。因此，現代西方很多有眼光的政治家、教育家都大聲疾呼，要從未來著眼，考慮今天的道德教育，使德育成為既內在地規范人與人之間的關系的“人際德育”，又內在地規范人與自然之間關系的“‘生態德育”，既解決“信”與不“信”的問題，又解決人們面對經濟、社會可持續發展的人際和生態德育要求，能否具體行動，即“行”與不“行”的問題?？梢?，古今中外的德育范疇中，本就體現了“信”和“行”的統一。當然，對德育的施教者來說，這里的“行”應該是“信”的最終目的。顯然，從內涵和具體要求來看，德育與智育的范疇是不能混淆的。概括地說，一方面，德育與智育要解決的主要矛盾不同。前者是“信”與不“信”和“行”與不“行”的矛盾，后者是知與不知的矛盾。德育具有超出智育的目標和要求。另一方面，人的行為不僅受理性、道德支配，而且受個體感望和眼前利益所驅使。因此，與智育不同，德育過程的一個重要方面，是培養受教育者良好的個性心理品質，堅忍不拔的意志，以產生強烈的政治與道德的信念和理想追求，否則，將難以達到德育目標。
這就不能不引起人們的思考。長期以來，對德育和智育范疇的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思維、形式、手段和方法，即智育模式來解決德育問題的弊端；要么誤入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的問題，重解決政治與道德認知，而忽視解決政治與道德實踐，即“行”的問題。當代大學生社會主義政治與道德理想、信念的牢固樹立，離不開活生生的德育實踐。要使他們在具體的德育實踐中，即“行”的過程中，形成強烈的、植根于社會主義初級階段的政治與道德體驗。離開了這種體驗，就難以產生堅定、持久的理想與信念，難以達到真正的德育目標。如前所述，在當前，高校的德育課程解決的還是政治與道德認知問題，充其量只是服務于德育目標的智育課程，忽略了對“行”的明確要求。即使是目前高校里普遍開展的大學生社會實踐活動，雖然也是實施德育的重要方式，然而，由于這些活動的主題過于寬泛，或缺乏明確、可操作的政治與道德主題，往往易于流于形式，亦難得德育實效。至于后者，則是更直接地以智育內容有意或無意地取代了德育內容。目前，高校內廣泛開展的以培養大學生的人文素質為主要內容的各類講座、學術報告，盡管對德育工作大有益處，但是，其本身也不是德育，而是實實在在的智育，長此下去，必然淡化德育主題，削弱德育工作?？傊瑓^分德育與智育范疇，是德育理論與德育實踐的必然要求。澄清德育模式與智育模式的區別，并從本質上把握德育模式及其內在規律，才能匡正高?，F有德育模式的偏頗，以改進德育工作。
二、區別德育與美育范疇：匡正德育內容
美育是立足于解決審美問題的，是對受教育者情感的培養，其焦點集中在個體的審美發展上。而德育則如前所述，是解決政治與道德的“信”與“行”的問題的。美育與德育一樣，解決的大多是非智力因素的問題，特別是在政治與道德的情感培養方面，德育與美育有著很大的一致，都是對受教育者一定程度的價值取向上的審美情感教育。然而，不能因此而混淆德育與美育的區別。一方面，就性質來說，盡管德育與美育都作用于人的精神，都引導大學生去追求美好的人生，但德育是一種規范性教育，在規范性教育中使人產生自覺的“信”與“行”，主要作用于人的意識、理性的層面，作用于所謂“良知”。而美育是在熏陶、感發中對人的精神的激勵、凈化和升華，主要作用于人的感性、情感的層面，包括無意識的層面，影響著人的情感、趣味、氣質、性格、胸襟等等。另一方面，就社會功能來說，德育主要著眼于調整和規范社會中人與人之間的關系，通過一定的政治與道德機制，來使人與人之間有序、有范、有禮。而美育主要著眼于保持個體自身的精神平衡、和諧與健康，使人的情感具有文明的內容，使人的感性與理性相通，進而促進感性與理性的協調發展。從某種意義上講，德育具有外傾性，而美育則具有內傾性。德育與美育之間，是一對既彼此聯系，又相互區別的范疇。
認清德育與美育之間的區別比承認其內在聯系更具有現實意義。在德育實踐中，人們總是自覺不自覺地把德育或美育的范疇界定得過寬。一種傾向是把德育的范疇界定得過寬，視美育為德育的一部分，為德育實施的工具。照這種看法，所有美育活動，都成了德育行為。在現代社會，美育要在物質、技術和功利方面的追求占據了統治地位、競爭日趨激烈、精神壓力不斷增大的情況下，解決人們內心失去平衡、產生各種心理障礙和精神疾病的問題，解決人們如何在審美體驗中實現與快速變化著的客觀環境和諧相處的問題。在解決這些問題的過程中，必須主要靠個體感性與理性的相通，以實現自身精神世界的和諧，進而形成完善的人格，而不能僅靠政治與道德教育。顯然，這里的美育，盡管就其內容而言有德育的成分，并產生了一定的德育效果，但其著力點是通過情感教育或陶冶，將個體情感善的、美的方面盡量發揮，將情感惡的、丑的方面漸漸抑制、淘汰，進而形成達觀向上的人生態度，與真正反映德育本質的德育活動或德育實施之間，是有一定區別的。使受教育者樹立堅定的、符合社會主義要求的政治與道德理想和信念，并規范自己的行為，是德育的本質屬性。我們可以認為美育是德育的重要條件和基礎，但不能簡單地把美育理所當然地看成德育，從而以美育內容來替代德育內容，以美育來淡化德育。總之，如果把德育的范疇界定過寬，反而有削弱德育工作的危險。它容易使本屆德育范疇之外的對大學生的其他教育活動，被視為德育行為而占據德育舞臺，這是不可取的。聯系到在一些大學的德育工作部門甚至專門設置了藝術教研室，這無疑會有利于借助美育手段，為德育的實施創造條件。但如不注意區分德育與美育的范疇，就會誤人以美育內容充當德育內容的歧途。
另一種傾向是把德育視為美育的一部分，美育的范疇過寬。這種傾向雖然不具普遍性，但危害甚大。前已論及，德育的目標是使受教育者達到其政治與道德領域內“信”與“行”的要求，而美育的目標是要解決受教育者的審美發展問題。前者具有某種程度的外傾性，后者具有某種程度的內傾性。德育與美育之間無論是目標還是特性，都不太相同。美育的內容不能涵括、更不能代替德育的內容。對大學生的培養教育，不是僅靠審美教育所能完成的。美育無法離開德育解決所有的人與人之間的關系問題。解決人倫問題、利益問題和理想信念問題，主要還是靠德育。實現德育目標，離開了真正體現德育本質規律的德育活動，是不可能的。把德育從屬于美育，就無法有效地使德育活動落實德育內容，甚至背離德育目標。
概言之，無論是理論還是實踐上，美育內容常常容易與德育內容相混淆。只有區分好德育范疇和美育范疇，才能更好地保證現有模式下的德育內容得到匡正，從而使德育內容得到更多貫徹，以實現德育目標。
三、明確德育的基本范疇：體現社會主義的“倍”與“行”
區分德育與智育、德育與美育的范疇的目的，在于避免對于德育實施的應有模式及其內容的混淆，從本質上明確德育的基本范疇。應該說明，這種區分，不是要否定三者之間的密切聯系。智育之于德育，為形成受教育者的政治與道德認知準備了必要的前提條件。沒有這一條件，受教育者就會缺乏起碼的把德育內容與目標內化為“信”并外顯為具體的“行”的能力。美育之于德育，為形成受教育者良好的政治與道德情感打下了堅實基礎。沒有這一基礎，受教育者就會缺乏必要的美的情感體驗，并愉悅地接納、認可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的這些特點，是德育本身所難以具備的。必須把德育與智育和美育結合起來，才能提高德育效能，更好地實現德育目標。
但是，德育、智育、美育是同一層次上、以德育為先的三種教育形態，不可混淆或相互替代。以．智育和美育的模式（形式）或內容實施的德育，只是一種準德育過程或狀態，不能代替德育發揮其對受教育者的作用。高校德育應有其明確的基本范疇而不與智育和美育交叉。
一是德育的階級范疇。階級分析的觀點并沒有過時。一定的統治階級總是用相應的德育手段，去培養滿足其特定階級要求的人。對此，古今中外概莫能外。階級價值永遠是高校德育的核心價值。社會主義大學的德育，必須理直氣壯地為無產階級服務，為鞏固社會主義政權服務。否則，就難以保證大學生“信”和“行”的基本取向。
