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班級共同體建設方案范文1
【關鍵詞】英語 教研共同體 文化
背景描述：
我校始終本著“課題引領促發展、團結協作共提高”的辦學理念，申報了蘇州市規劃辦“十二五”重點課題，學校重點推進了“英語教研共同體”隊伍的建設，并進行了微型課題引領下農村小學英語教研共同體的建設。逐漸形成了“微主題研討、微教案研討、微課例研討、專家引領式研討”的模式，取得了很好的效果。
營造英語教研共同體的學校文化，對于促進微型課題引領下農村小學英語教研共同體的研究有著舉足輕重的作用。
文化是指人類在與自然和社會相互作用的過程中創造的物質產品以及精神產品的總和。校園文化是在校園內，以教師、學生為主體，創造的包括學校物質基礎、學校行為和學校精神在內的物質、精神存在的總和，具有激勵、凝聚、熏陶、擴散與輻射的功能。因此，重視教研共同體的學校文化建設是落實教研共同體制度的關鍵之一。
一、創設英語教研共同體的對話和競爭文化
1.對話文化。開展英語教研共同體就需要創設教師之間互相幫助、互相交流協作的學校文化。學校不僅是學生成長的場所，還是教師不斷學習和提高的學習型組織。教研共同體就是教師與新課程的對話、教師與自身的對話、教師與教師的對話、教師與學生的對話，是一種“對話文化”。這種對話的本質是一種“共享”，互相共享知識、共享經驗、共享智慧。
每個學期末我們可以鼓勵英語教師將自己在教學中遇到的最大的問題寫下來，投到專門的問題信箱，然后由教研組長專門負責收集統計，歸納出一些共性的問題，在英語教研共同體活動的時候，一起來進行研究和討論，進而確立下個學期要開展的微型課題，讓教師利用假期撰寫微型課題的研究方案，便于下個學期微型課題能夠順利及時地開展。每個微型課題的產生都是我們教師之間的平等對話，這些都是教師需要及時解決的問題，這樣的微型課題具有較強的針對性，完全符合目標性原則和需求性原則，教師們為了共同解決這一問題，共同進行研究和探討，在研究的^程中，英語教師們的課題研究能力必定能在潛移默化中得到提升。
2.競爭文化。競爭也是一種文化現象，它具有強大的動力和助推功能。競爭的氛圍使每個教師不甘落后，通過競爭，廣大教師的積極性、創造性，想象力就得到了極大的提高。教師的教學技術和潛能也得到了全面、充分地發揮，從而全面提高整個學校的競爭能力。
在平時的教學中，我們經常會提到要培養學生的競爭意識，其實不但我們的學生要有競爭意識，我們的教師亦是如此。特別是現在實行績效工資以來，有些學校為了和諧，教師做多做少，做好做壞，工資拿得差不多。這樣一來就在無形中打消了一部分教師的積極性，所以在這樣的形勢之下，學校為教師創設競爭文化，提高教師之間的競爭意識就顯得尤為重要。
每學期我們要將教師的教學成果進行展示，展示的教學成果包括：所任班級學生的教學成績；所任班級學生英語方面的獲獎情況；每學期撰寫論文和論文獲獎及發表情況；每學期開設微型課題研究課的情況等等。這樣的教學成果一展示，很多教師特別是年輕教師，就會暗自較勁，爭取下個學期取得更大的進步。
同時，學校要建立教研成果獎勵制度。及時總結教研共同體的成功經驗并加以推廣。建立教研激勵機制，定期獎勵教學研究成果，對在教研共同體表現突出的個人給予獎勵。
二、建立農村小學英語教研共同體資料庫
1.建立教學資料庫。教研共同體就要為教師提供活動的平臺?，F在很多學校都有自己的校園網，這就為教師提供了一個新的交流平臺。網絡在我們的生活中顯得越來越重要，我們要求各個教研共同體成員的教師要定期上傳與本學科相關的資源以供全校的教師查閱和參考，從而使我們校園網的資源越來越豐富。
2.建立研究課活動資料庫。教研共同體要建立電子教學檔案，我們要把平時研討的優秀教案、精彩課例，以及在各類刊物上發表的文章集合在一起，教研共同體成員之間可以進行參考和借鑒。同時還可以在組內建立教研論壇，我們的教師可以隨時在論壇上發表自己的意見和看法。這樣一來，教師們就可以在平臺上學到很多最新的知識和信息，從而促進教師的共同成長。
3.建立教研管理資料庫。隨著教育改革的深化，領導和教師都越來越重視將教研與教育教學工作緊密結合起來，建設和發展現代化的學校，學校教研管理水平已成為學校辦學水平的一個重要標志。加強教研管理檔案的規范性、科學性，已經成為一項新的課題。教研管理資料能幫助教師了解有關教研方面已有的成果、當前的研究動態。我們可以做好以下幾方面的資料整理：
（1）調查問卷及數據統計分析。調查問卷是課題研究中經常使用的手段。在研究初期進行相關調查，可以在第一時間把原始情況掌握好，以便在日后進行對比。調查不是最終的目的，主要是為了分析問題，總結經驗，并且由此提出下一步工作的改進方向才是目的。資料里可以放置樣表、原始表、數據統計、分析及改進建議。
（2）組織培訓，召開會議的記錄。一些相關課題研究的培訓，課題小組的研究活動等，要有具體的時間、地點、人員、主題、主持、會議記錄等基本情況記錄。
班級共同體建設方案范文2
一、教師方面:有效管理班級弱化師生界限
(一)強化紀律，提高班級管理效率。老師是中等職業學校優質班級文化構建的重要發起者，也是優質班級文化構建效果的最直接感受者。因為優質的優質班級文化有利于提高老師的日常管理效率，包括文化制度建設、師生關系維護等，從而保障班集體環境和諧健康，使學習共同體內的師生關系更加穩定，整個班級呈現積極發展狀態。如在中職學校開展班級運動會時，已構建穩定優質班級文化的班集體老師只需做好整個運動會的統籌工作即可，學生成員會自覺主動根據自己的特長報名參加運動項目、設計宣傳口號、制作班級運動會海報等，使整個運動會項目順利進行。
(二)重視學生主體性穩定師生協作關系。完善的中等職業學校優質班級文化除卻能強化班級紀律，幫助老師提高班級管理效率外，還將使老師進一步明確學生的主體性，保持與學生的良好協作關系。其中，最直接的表現是老師與中職生成為朋友，相互尊重，相互學習，教學互長。如在中職學校每年開放的師生合作調研項目中，已構建穩定優質班級文化的班集體的項目調研結果往往比其他班級更具創新力，項目調研過程也更加順利。這主要是因為，已構建穩定優質班級文化的班集體，其老師已經充分掌握了每個班集體成員的個性特色，能夠恰如其分地將自身手中的資源分配到不同學生手上，讓學生在輕易把握調研內容的基礎上提高調研興趣，激發學生的新想法，新創意，保障調研項目如期進行，調研結果新意更多，也由此使學生與老師的關系更親密，使學生更樂意把老師當朋友。從某種程度上看，構建穩定的優質班級文化，不僅有利于提高老師的班級管理效率，鼓勵學生參加各種技能項目，還有利于老師分配資源，激發學生的潛在創造力，調動學生主觀能動性，形成班集體融洽的合作氛圍，為中職生理論知識與技能知識學習提供良好氛圍，并反過來推動優質班級文化變得更加穩定。
二、學生方面:增強主體性意識提高行為實踐能力
(一)提升學生的主體性意識。已構建穩定優質班級文化的班集體成員具有更大的言論自由，如表達自身對某個觀點的看法、指出老師提供的權威化答案的缺陷等等。即學生擁有更強的學習主體性意識。而這種主體性意識，可有效推動中職生間相互合作、相互幫助，并進行良性競爭，進而使班集體成員能更快確定更適合自己的學習目標、團隊建設方案與學習管理方式，自覺學習，快速成長。由此也大大減少老師的管理負擔。筆者在課題調研時對經濟學與語言學兩大中職班級文化做了差異性比較。筆者發現，經濟學班級文化更具合作、互動、協調等特點，而語言學的班級文化則更偏個性化。從團體合作上看，前者的班級文化遠遠優于后者。這一點，在學生與老師的課堂互動方面表現得更加明顯。
(二)提高學生行為實踐能力。在課題調研中，已構建穩定優質班級文化的班集體學生往往擁有更優秀的學習方式和思維習慣。他們更偏愛與同伴交流互動新的想法，積極展現創新能力，并與同伴共同合作探究某個項目任務或技能比賽，行為實踐能力強。且在思考問題時，這些學生往往能夠從多方面提出新的課程問題，讓老師得以改善自身的教學效果，與學生教學互長。繼續以經濟學班級與語言學班級為例進行具體剖析。記者在課題探究是發現，經濟學班級與語言學班級兩隊學生同時參與某一辯論活動。經濟學班級的學生第一步步驟是集合同伴就話題進行討論，尋找新的辯論點，從話題的不同角度挖掘新問題，并主動征求老師的看法。而語言學班級的學生則各自上網搜索問題與答案，最后整合為一系列的問題與答案，且不善于征求老師的意見。最終，經濟學班級在辯論過程中明顯占據優勢。
班級共同體建設方案范文3
關鍵詞 易班 輔導員專業發展 輔導員發展共同體
中圖分類號：G47 文獻標識碼：A
1 “易班”現有成果及其內涵式發展要求
“易班”（http：//）大學生網絡互動社區，自2007年8月誕生以來，始終秉持實名認證的真實在校大學生網絡互動平臺，經過逐步試點推廣，不斷改版升級，在上海高校學生群體中的影響力日益增強。2012年9月實現上海公辦、民辦高校全覆蓋，實名注冊用戶數已經超過67萬人，建立網上班級2.9萬余個，用戶發帖數超過1000萬，用戶上傳共享文件200萬個。目前“易班”提供涵蓋互動社區（SNS）、即時信息（IM）、新聞、相冊、校園應用、論壇、郵箱、網盤、博客、手機易班、微博、通訊錄等多種應用功能，貼近實際、貼近生活、貼近學生，既具備網絡互動社區（SNS）的典型特征，又由政府教育部門主導，專注于服務在校大學生群體。
“易班”前期推廣在尊重網絡發展規律的基礎上，部分借助了高校行政力量，使其在較短的時間內成為在校大學生與校園BBS、人人、開心、博客、微博等并列的一個全新網絡生活選項，對高校網絡德育工作模式構建具有非常重要的積極意義?！耙装唷敝铝τ诖蛟烊诤稀斑M行思想教育的先進平臺、解決日常事務的有效工具、開展各種活動的方便途徑”為一體的綜合網絡教育服務平臺。
現階段，學生的“易班”黏度與自己輔導員的“易班”黏度相關性極高，學生對“易班”的忠誠度和使用頻率很大程度上取決于輔導員的培育引領。因此很多高校在制訂易班推進策略時都提出要把輔導員隊伍建設與“易班”建設相結合，要求輔導員通過開設“易班”博客、組織班級線上活動、完成學生事務管理等措施，將“易班”作為開展學校思想政治教育的重要載體落實推進。作為大學生思想政治教育和學生事務管理骨干力量的輔導員，既是各高校開展“易班”建設的具體實施者，也是“易班”的核心用戶。探索易班在以輔導員為代表的高校教師群體中的推進策略，對進一步吸納更多的專業教師、行政管理人員，甚至服務員工加入“易班”有積極意義，有助于促進師生共建，形成合力，營造全員育人的良好局面。
2 輔導員發展共同體
2.1 輔導員發展共同體的界定
“共同體”（community）概念引自社會學領域，強調每一位參與者通過交換，共同分享。20世紀90年代中期開始出現“教師共同體”的概念，即自愿結合以促進專業發展為目標的教師組織。輔導員發展共同體，是由輔導員，以及相關專業理論研究者和教育行政管理人員等自愿結合，通過反思、對話、交流、協作等形式進行資源共享，促進個人和群體專業發展的組織。在這個組織中，成員相互信任，溝通協作，樂于分享，在寬松、和諧的氛圍中，促使輔導員把個人的、隱性的思想政治教育教學知識和學生工作管理經驗方法表達出來，成為顯性知識，并且通過行動研究和合作研究，構建輔導員專業所需的實踐性知識，促進輔導員的專業化發展。
2.2 輔導員發展共同體的特征分析
（1）學習性。2006年4月，教育部在上海召開了全國高校輔導員隊伍建設工作會議上指出：鼓勵專職輔導員成為思想教育、心理健康教育、職業生涯規劃、學生事務管理等方面的專門人才。這就要求輔導員發展共同體首先應該是一個學習共同體，每一位成員都自愿自主地進行專業學習，并且能夠將個人學習的內容、過程、結果與其他成員溝通交流，分享各類學習資源，共同完成一定的學習任務。
（2）實踐性。輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者。輔導員發展共同體不僅促進輔導員個人的專業學習，還不能脫離輔導員工作實踐，要落腳于輔導員工作能力提升，倡導成員進行問題導向的行動研究，在工作實踐中研究，從經驗中提取實踐性知識，在反思和行動中創造新的知識和經驗，用于解決工作遇到的各類問題。促進輔導員從思想政治教育和學生事務管理“執行者”到“設計者”的角色轉換，培育“實踐研究型”輔導員團隊。
（3）成長性。輔導員專業化的目的是為培養一支高素質、專業化、德才兼備的高校輔導員隊伍，每一位輔導員在專業生涯中都是“不斷發展的個體”，逐步完善自身專業內涵走向專業純熟，成長為一名優秀的思想政治教育工作者。一方面強調輔導員個體發展的自主性，樹立自我發展意識，從入職培訓開始，在崗期間還需持續培育提升，始終保持學習狀態；另一方面必然要求輔導員之間相互引導促進，在輔導員發展共同體中，新手輔導員可以追隨專家型輔導員、骨干輔導員，以一種師徒帶教方式將先進經驗、工作技巧傳授給新手輔導員， 提升新手輔導員的實踐操作能力，促使他們快速成長。
輔導員發展共同體是輔導員專業發展的內在邏輯結果，相較由教育主管部門或學校領導管理的行政組織形式，以參與者自身的發展需要為連接點，可以自由組合成為思想政治教育、心理健康、生涯規劃、事務管理等不同專業方向的發展共同體，能夠激發成員的學習興趣與成長積極性，組織層次豐富，呈現形式靈活，更加富有生命力。但同時也面臨兩個挑戰，一是如何突破學校、地域的限制，覆蓋更為廣泛的輔導員群體，并且吸納更多與輔導員工作相關理論研究者、行政管理者，還能與廣大高校學生產生聯系，直接檢驗和提升輔導員專業化水平。二是缺乏讓廣大成員隨時隨地進行交流互動的時空場域，需要構筑一個學習、實踐的交流平臺，橫向上拓展輔導員專業發展的不同方向內容，縱向上優化個體輔導員專業成長路徑，保存其成長軌跡。
3 基于網絡的輔導員專業發展模式探索
（1）為輔導員自主性學習提供充足的共享資源，囊括輔導員學科性和思想政治教育性相關的各類政策法規制度、經典理論著作、專業知識工作技能等。有助于輔導員在職進修培訓之外，不受時空局限，隨時調閱學習，并能夠實時參與貢獻個人的知識經驗，對共同體的共享資源進行改善和豐富。
（2）為輔導員專業提升提供更高效的觀點表達、思辨爭鳴、合作解決工具和總結反思、自我提升的空間，如博客（BLOG）、BBS、即時信息（IM）等。每位成員在分享自己見解的同時，也接受他人的影響，從不同視角理解問題，尋找解決方法，為參與者提供了平等朋輩互動體驗，有助于進行協同學習。
（3）為輔導員專業發展建立更為廣泛的協作關系。借助Web2.0新媒體技術突破時空瓶頸，吸納不同空間的輔導員及相關人員跨校、跨領域、跨地區參與。輔導員群體內由專家輔導員引領新手輔導員成長進行代際互動，以及關注不同專業領域的輔導員共同體之間相互協作。輔導員與思想政治理論研究者和教育行政管理人員之間，還能夠交換相關信息和經驗，促進輔導員專業素養的提升。
（4）為輔導員行動研究和能力提升提供實踐渠道。互聯網的最大特點就是開放性，網絡背景下大學生思想政治教育和學生管理工作面臨多重挑戰，媒介素養成為輔導員專業發展的構成要素。輔導員與學生的交流互動從課堂、校園生活拓展到虛擬空間，網絡大有成為高校學生德育工作繼第一課堂、第二課堂之后的第三課堂，探索科學有效的網絡德育工作模式成為當前工作的重要任務之一。輔導員的專業發展立足于學生培養的工作實踐，在行動中研究，借助網絡在發展共同體內實現實踐性知識的構建和最大程度的享和。并且可以與學生直接聯系，提供實踐反饋，有助于輔導員專業能力的提升。
4 輔導員專業發展視域下的“易班”建設優化方案
4.1 為輔導員的專業學習提供資源保障
一方面由教育主管部門牽頭，依托易班“網盤”等網絡存儲介質，結合輔導員培訓計劃要求，系統整理輔導員專業發展的相關政策法律規章制度、學科知識、教育方法、工作技巧等資料，形成輔導員專業數據庫，方便輔導員即時調閱，自主學習。另一方面，突破學校、區域限制，鼓勵全體輔導員積極參與，根據自己的專業發展興趣方向，自由組合，形成各種類型的輔導員發展共同體，貢獻個人學習成果與工作經驗，通過發貼、撰寫博文、上傳視頻、參與群組討論等引發輔導員專業發展的網絡效應，發揮群體智慧完成知識構建的同時，伴隨彼此的情感體驗，打造輔導員的網上精神家園，形成輔導員共同的文化價值，實現輔導員角色的積極認同。
4.2 為輔導員實踐研究提供更高效的操作平臺
“易班”既要為輔導員個體提供反思空間，引導輔導員通過撰寫日志，記錄工作個案，進行德育敘事。也要輔導員發展共同體提供協作空間，不僅僅是輔導員之間，專業教師、理論研究者、教育行政管理者都可以是輔導員交流對話、切磋研討的對象?！耙装唷卑嗉壷幸呀浺肷虾Ｊ薪绦l黨委、市教委，上海教育報刊總社等行政管理部門和理論研究部門，但卻只有框架沒有內容，大都為空白頁面。“易班”可設立專題研討區，舉辦上海高校輔導員論壇線上分論壇，以解決工作實際問題為導向，倡導輔導員開展行動研究。通過輔導員研究能力提升，推動輔導員從學習者向研究者的角色轉變，推動高校輔導員隊伍由實踐型向實踐研究型轉變。
班級共同體建設方案范文4
[關鍵詞]教師教育共同體；卓越教師；培養機制
[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）03004307
百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。隨著基礎教育課程改革進入深水區，深化教師教育改革、培養卓越教師已成為教師教育的新常態。2014年8月，教育部頒布了《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（以下簡稱《意見》），明確提出了培養卓越中小學教師――“師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師”的目標，并要求分類推進卓越教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中小學“三位一體”協同培養新機制。
《意見》頒發以后，許多高師院校推出了卓越教師培養計劃，并扎實開展實踐研究，探索分類培養卓越教師的新模式，構建高校與地方政府、中小學“三位一體”協同培養卓越教師的新機制。本研究以經教育部確認的80個卓越教師培養計劃改革項目為樣本，以中國知網2014年9月至2016年6月刊發的“卓越教師”相關文獻為基礎，并參照教育專業學位研究生教育綜合改革試點驗收工作會議資料匯編，構建了卓越教師協同培養機制模型，以期為實施卓越教師培養計劃改革項目的院校和同行提供借鑒。
1“卓越教師協同培養機制”核心概念的界定
卓越教師協同培養機制是參與培養卓越教師的高校、地方政府、中小學校等組織及其組織成員之間相互影響、相互作用的方式和過程，是促進、制約、維系高校、地方政府、中小學?！叭灰惑w”協同培養卓越教師系統化、制度化方法的總和。卓越教師協同培養機制以培養卓越教師為目標，以高校、地方政府、中小學校教師教育共同體（以下簡稱“UGS”教師教育共同體）為平臺，以高校、地方政府與中小學校 “三位一體”協同培養為基本方式，以動力激發、協同治理、協作執行和評估反饋四個向度為基本框架（關系如圖1所示）。
其中，動力激發機制為“UGS”協同培養卓越教師提供動力源，協同治理機制為“UGS”協同培養卓越教師奠定組織基礎，協作執行機制為“UGS”協同培養卓越教師指明實操路徑，評估反饋機制保障“UGS”協同培養卓越教師始終指向既定的目標。四維機制耦合互動，實現“UGS”協同培養卓越教師的目標。
2.1動力激發機制
動力激發機制是指“UGS”教師教育共同體為充分調動各參與主體的主觀能動性，使其創造性地開展卓越教師培養工作，提高職前教師專業素養而采取的各種授權、賦責和惠利的方式和過程。動力激發的主要實現路徑如下。
1） 資源共享?！癠GS”教師教育共同體資源是共同體場域內外的物質、能量和信息的總稱，包括人、財、物等。但開展合作之前，這些資源都“各有其主”，也“各為其主”。“UGS”教師教育共同體就是在原有“舊主”之上建立一個更大的場域，并構建了一個更大的“新主”――“UGS”教師教育共同體。這就使原先那些“各有其主”的資源――大學較為完善的實驗設備和智力資源、地方政府的行政資源以及中小學豐富的教學經驗儲備和教學情境資源等成了“UGS”的公共資源，從而實現了資源的二次集聚。但這種“二次集聚”，并不是簡單的“1+1+1=3”，而是“1+1+1>3”。因為在資源的“二次集聚”過程中，共同體對“UGS”現有的各種資源除了直接“拿來”，還會進行甑別、選擇甚至是改造，這樣，原有的資源就會產生“增益”――“教師教育利益”[1]，這是教師教育共同體有效運行的主動力，資源共享的方法途徑有四種。
第一，共建教育實踐基地。對接“UGS”三方發展規劃，整合、拓展教育實踐基地的功能，按照各學校的優勢，分學科建設實踐基地，既作為職前教師教育實習基地，又作為中小學教師繼續教育基地，用優質教育實踐基地“倒逼”“UGS”三方協同培養職前教師。
第二，共建教師隊伍。在地方教育主管部門協調下，大學可以選派有經驗的教師教育者到教育實踐基地進行交流和合作，在中小學教育現場汲取行動智慧和實踐智慧，提高自身的教師教育素養；中小學可以選派特聘導師或骨干教師到大學進修各種課程或提升學歷層次，豐富教師的思想智慧和理論智慧，提高在職教師專業素養和指導職前教師的能力。這是用“異質性”優質資源吸引“UGS”三方f同培養職前教師。
第三，共同開展教育研究。大學善于科研，中小學長于實踐，兩者結合，可以實現理論與實踐的雙向激活。“UGS”教師教育共同體可以組織導師以指導職前教師的論文為契機，選取日常教育教學實踐中的真問題、小問題，組織職前教師和中小學特聘導師開展聯合研究，既可以提高職前教師學位論文質量，也可以帶動中小學教師開展教育科研，提高中小學教師科研意識和能力，使中小學特聘導師指導職前教師的同時實現教學相長。
第四，共享各類學術資源。為了提高職前教師的培養質量，各師范大學建設了教師教育精品課程庫、案例教材庫、中小學精品課程庫等資源庫。這些資源既可以用于職前教師培養，也可以用于在職教師繼續教育?！癠GS”教師教育共同體建立以后，大學應將此類資源向“UGS”教師教育共同體成員單位開放，以增強參與合作的中小學教研員、教師的身份認同，激發他們的團體歸屬感和自豪感，從而進一步激發他們參與合作的熱情。
2） 民主決策。政治人的行為假設指出，人之行為除謀求貨幣收入、物質享受之外，還謀求包括權力、尊嚴、名譽、社會地位等難以用純粹經濟尺度衡量的“利益”。有研究顯示，教師參與教師教育共同體民主決策有利于提升教師的專業性，使教師獲得群體歸屬感；有利于提高教師的工作滿意度，維持甚至不斷提高教師們參與合作的熱情；有利于集思廣益，充分吸取合作一線的教師們的意見，使合作更具有針對性，可以獲得合作成員的高度認同[2]。因此，在職前教師的培養過程中，讓全體成員特別是普通教師參與職前教師的招生、錄取、課程開發、教學實踐、論文寫作全過程的相關決策，有利于調動合作參與主體的積極性。
以沈陽師范大學全日制教育碩士培養為例，為了統一“UGS”各合作主體的認識，該校從最初制定專業學位研究生教育綜合改革方案，到改革試點工作的各個階段，再到自評和總結，共召開不同規模的工作、調研會議三十余次，邀請“UGS”各方成員對重點工作進行集體研討，通過全程參與決策，相互學習，相互促進，實現共同進步[3]。
3） 持續激勵。激勵是為了實現組織目標而去影響人們的內在動機或需要，從而強化、引導或改變人的行為管理策略。激勵是一個長期的、反復的過程，對于“UGS”教師教育共同體這樣一個跨組織合作的復雜系統，持續的激勵就顯得尤為重要。只有持續的激勵，才能不斷強化合作參與者的協作意愿，促使他們把外在要求升華為內在需要，把壓力轉化為動力。持續激勵既要有精神激勵，也要有物質激勵，具體方式如下。
第一，績效評價激勵。大學、教育主管部門和中小學應修訂績效評價制度，將指導、培養職前教師績效納入教師績效考評體系，使指導、培養職前教師成為大學和中小學教師的法定責任和義務。
第二，晉升晉級激勵。修訂大學和中小學教師職稱評聘制度，將指導職前教師工作納入專業技術資格評聘條件體系。同時，大學和中小學應聯合教育行政部門，將指導、培養職前教師工作業績納入大學和中小學名師、骨干教師評選的條件體系，以激發教師指導、培養職前教師的積極性。
第三，培訓進修激勵。對于教師，增加高層次的培訓和學習是激勵他們工作的另一個動力?！癠GS”教師教育共同體應定期面向參與合作的教師特別是中小學教師舉辦一些高端培訓，并定期選派優秀的骨干教師去國內外知名院校進行訪學。另外，大學還要聯合教育主管部門，對參與教師教育合作、取得顯著成績的中小學進行激勵，以激發學校這一群體動力。
4） 環境優化。系統總處于一定的環境之中?！癠GS”教師教育共同體是一個跨組織合作的復雜系統，因此，其不僅要優化內部環境，還要注重協調外部環境。優化內部環境，重點在大學與中小學合作的過程中，通過思想的碰撞與交流，行動的交互與創生，增強責任意識，強化“我們”意識，最終衍生一種“互依、互尊、互動、共生、共創、共榮的教師教育文化”[4]。在這種教師教育文化的支配作用下，大學、地方政府與中小學合作主體之間能通過身份認同形成一種“依伴”關系，結成為一個教師教育團隊，履行教師教育職責。優化外部環境，需“UGS”教師教育共同體積極地影響和改造環境，與所處的外部環境進行良性的互動，從外界引入足夠輿論支持、政策保障及同儕經驗，使“UGS”教師教育共同體遠離平衡態，無限接近臨界狀態并最終發生漲落，形成合作“增益”――教師教育利益和教師教育文化，從而促進“UGS”教師教育共同體有序運行和演化。
2.2協同治理機制
協同治理機制是指“UGS”教師教育共同體為培養卓越教師而對大學、地方政府、中小學及其成員進行指導、控制和協調的方式與過程的總和。它以建立科學合理的“UGS”教師教育共同體管理組織體系為前提，以優化協作系統內部環境為基本內容，以實現參與合作的組織和個人的關系協同、資源協同和利益協同為基本任務，最終達到增強目標認同，強化協作意愿，提高協作自覺的目的。其主要內容包括：構建治理組織、規范組織運行、制定治理制度和配置共享資源等。
1） 構建治理組織。復雜組織往往通過構建組織體系，層層分解任務，為實現組織目標奠定基礎[5]?？v觀國內外成功的“UGS”合作項目，都十分注重構建完備的組織體系。張景斌、朱洪翠（2015）通過研究構建了“US”教師教育共同體組織結構體系，本研究參照該體系構建了“UGS”教師教育共同體治理組織體系（見圖2）。
該組織體系分為三層。第一層屬于領導層，領導小組成員由大學、地方政府和中小學領導（分管領導）擔任，主要負責制定共同體發展規劃，并對各部門、各成員單位的任務進行分配和協調；學術委員會成員由三方專家擔任，主要負責職前教師培養方案的制訂，教師教育相關學術問題的研究。第二層屬于管理層，執行委員會負責職前教師培養方案的整體實施；技術委員會提供共同體運行所需要的各種技術支持，從技術上保障共同體的順利運行；協調委員會主要負責共同體組織制度建設，協調合作過程中所出現的問題和沖突，并提出解決方案；評估委員會負責對共同體運行的過程與成效進行檢查督導，并及時將運行成效和目標的達成度反饋給組織體系各機構和各成員單位。第三層屬于執行層，各導師組負責職前教師學科專業具體培養計劃的制訂和實施；各成T單位聯絡組負責相關合作培養工作的具體落實。
2） 規范組織運行?！癠GS”教師教育共同體的治理，除了要建立完備的治理組織，還須規范組織運行，才能充分調動“UGS”三方成員的積極性，為共同體向高階有序自組織狀態演化創造有利的條件。
第一，充分賦權。“UGS”教師教育共同體管理層和執行層成員一般都為中高級專業技術人員，組織認同和自我實現是他們參與合作的不竭動力，只有高層管理組織充分賦權，才能充分發掘中層管理人員管理才能，推進共同體運行管理創新，提高效益。同時，充分賦權也有利于高層管理者集中精力做好“UGS”教師教育共同體戰略決策和長遠規劃，不斷提高共同體建設水平。
第二，加強協調?！癠GS”教師教育共同體各層次機構的合理分工，以及不同層次機構和各層次機構之間的有效協調合作，才能保障各子系統各司其職、各盡所能。如是，不僅能使高層決策順利貫徹落實，又能及時發現并解決合作中出現的問題，共同完成組織任務，實現組織目標。
第三，嚴格問責。問責主要關心的是權力被行使的方式。協同治理結構中，每個參與方似乎都承擔一定的責任，但似乎沒有一個組織擔負著一種全責，在這種情況下，誰承擔責任、該承擔多少責任便難以確定，這就給問責帶來了困難。但如果不嚴格問責，就容易助長合作中的機會主義行為，降低合作效率甚至使合作解體。
3） 制定治理制度。無論是賦權還是協調，都應該體現于制度層面。因此，必須注重“UGS”教師教育共同體的制度建設，提高共同體治理的科學化、規范化水平，促進“UGS”教師教育共同體自組織運行?！癠GS”教師教育共同體治理制度主要包括：
第一，國家宏觀政策。為推進“UGS”教師教育合作，各國政府都出臺了一系列法律法規或政策文件，明確大學、地方政府與中小學教師教育的責任和義務、職前教師指導性培養方案、專業標準以及大學與中小學聯合培養考評方案等等。
第二，共同體具體制度。為推行協同治理，各教師教育共同體須制定一系列協同治理制度，概括起來可分為以下幾類：一是招生和學籍管理制度；二是課程開發和實施制度；三是教學管理制度；四是導師聘任和管理制度；五是見習實習制度；六是論文答辯制度；七是經費使用制度；八是考核評估獎懲制度；九是交流例會制度等等。由于這些制度需要不同的合作主體執行，因此，只有經過充分協商，才能使制定的各項制度獲得大多數合作主體的認同，制度才能內化于心，外化于行。
4） 配置共享資源?！癠GS”教師教育共同體共享資源是共同體場域內外的物質、能量和信息的總稱，包括人、財、物等。但開展合作之前，這些資源都“各有其主”，也“各為其主”?！癠GS”教師教育共同體就是在原有“舊主”之上建立一個更大的場域，并構建了一個更大的“新主”――“UGS”教師教育共同體。這就使原先那些“各有其主”的資源――大學較為完善的實驗設備和智力資源、地方政府的行政資源以及中小學豐富的教學經驗儲備和教學情境資源等成了“UGS”的公共資源，從而實現了資源的二次集聚。但這種“二次集聚”，并不是簡單的“1+1+1=3”，而是“1+1+1>3”。因為在資源的“二次集聚”過程中，共同體對“UGS”現有的各種資源除了直接“拿來”，還會進行甑別、選擇甚至是改造，這樣，原有的資源就會被賦予更多的意義和功能。
2.3協作執行機制
協作執行機制是指參與“UGS” 教師教育共同體的集體和個體合作成員，相互配合、協同培養卓越教師的方式與過程的總和。具體而言，即參與共同體的大學學科導師、中小學特聘導師地方教育行政人員等合作成員，按照“卓越教師”的培養目標，通過協作修訂目標、協作開發課程、協作優化流程、協作實施教學等方式，提高職前教師的基礎素養、學科素養、教學素養、管理素養、研究素養和信息素養。
1） 協作修正目標?！癠GS”教師教育共同體頂層設計者要高度重視卓越教師培養的目標闡釋、修正工作，組織大學教師教育專家學者、中小學校校長和骨干教師以及各級教師培訓機構和教科研機構相關人員廣泛深入地開展職前教師教育觀念的宣傳、學習與研討，特別是要組織理論工作者走進中小學教育現場，用理論燭照實踐，用實踐豐富理論，樹立科學的職前教師教育觀，厘清職前教師教育的教育內涵，準確定位“師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出”這一卓越教師培養目標，以便各培養單位瞄準目標整合資源，有的放矢提高效率。
2） 協作開發課程。目標解決的是為什么而教問題，課程則須解決教什么的問題?！皬谋举|上來講，教師教育課程思想應體現‘學術性’和‘師范性’的統一?！盵6]“當前的教師教育課程，專業性突出不夠，尤其是案例型課程資源短缺的問題相當突出，實踐指導類課程開發利用工作遠遠不能適應高質量培養工作的需要?！盵7]因此，“要結合當地基礎教育的實際，鼓勵高師院校與教師進修學校、重點中小學聯合編寫教師教育教材，加強教師教育課程建設?！盵8]“大學從事教育碩士學位課程教學的教師更應摒以理論的邏輯來裁剪教育實踐內容的學術習慣，主動深入實踐現場，對教育理論聯系實際或指導實踐有一個新的理解，并以此為依據重新設計、組織教學內容。”[9]總之，要按照實踐取向的教師教育課程建設理念開發卓越教師教育課程。
3） 協作優化流程。課程解決了教什么的問題，而流程則是解決按什么順序教的問題。流程是一個動態的概念，它使事物演進的關鍵步驟按照一定的時序關系（如串聯、并聯、反饋等多種結構方式）徐徐展開。職前教師培養的關鍵步驟中，亟待優化的就是實踐教學（包括教學設計、見習、實習、教育調查等），以及教育理論課程、學科教學研究課程、教育科學研究方法課程等與實踐教學的科學合理安排?，F在，不少師范大學將實踐教學的教育見習和教育實習進行集中安排。這樣的培養流程利于學位課程的修習，也便于加強學生管理，但這種分段分塊式的流程設計，明顯限制了學生的實（見）習范圍和經驗，而且割裂了理論學習和實踐探索的聯系，難以實現教育理論與教育實踐的雙向激活，交互創生。解決此類問題，可以借鑒英國教育專業學位研究生（PGCE）培養流程的安排，通過與實踐基地、特聘導師充分協商，將見習、實習時間適當分散。
首先，分散教育見習時間。職前教師入學后，每周有半天時間帶著問題在中小學觀摩課堂、開展調查，就教學流程和教學策略和特聘教師交流討論，并將其帶回大學課堂和大學老師、學習小組共同討論。
其次，分散教育實習時間。將3個月的實習時間適度分開，在第三學年的下學期安排1個月時間進行第一次實習，第四學年的上學期再安排2個月時間開展第二次實習，兩次實習要求逐漸提高。這樣安排，既體現教育實踐的連續性又體現階段性，還可以有效化解學習和求職的時間矛盾。
另外，專業必修課的學習方式方法也可以進一步優化，可以將部分專業必修課如學科課程與教材分析、學科教學設計與案例分析等下放到中小學，在特聘導師指導下修習，大學只負責監督與考核即可。
當然，培養流程的優化涉及到大學和中小學人、財、物等多方面的協調，需充分考慮到各學校的實際情況，在雙方達成共識的基礎之上才能實施。
4） 協作實施教學。流程解決了按什么順序教的問題，最后需要解決的是怎樣教的問題。我們可以借鑒日本學者野中郁次郎等建構的“體驗―對話―反思―再體驗”交替轉換的SECI模式[10]優化“UGS”共同實施教學的路徑。
第一，職前教師在學習專業課程的過程中，經常觀摩中小學教育現場，體會教育教學的隱性知識，培植教師專業意識、感情和信念；
第二，職前教師帶著自己的體會與大學導師、中小學特聘導對話，并在模擬及現場演練中進一步加深對專業理論和隱性知識的理解；
第三，大學、中小學及與社會其他機構建立合作關系，健全教育實踐基地學校和專業實訓基地，共享資源，分享成果；
第四，通過教育見習和實習，鼓勵大學導師和中小學導師開展教育教學實踐研究，豐富職前教師的實踐體驗，并通過行動研究提高教育碩士教學改革研究能力，同時促進實習基地學校教科研能力的提升。
2.4評估反饋機制
“UGS”教師教育共同體評估反饋機制是通過對共同體運行過程進行全程跟蹤評估，并適時將評估結果反饋給合作主體（大學、地方政府、中小學），保障共同體運行質量的制度和方法的總和。通過評估反饋，可以及時了解到共同體內部大學導師、中學特聘導師和職前教師的思想動態、培養過程以及培養質量，可以鑒別優劣、比較高低，不斷為“UGS”教師教育共同體有效運行創造條件。主要包括多主體評估反饋、多維度評估反饋和全過程評估反饋。
1） 多主體評估反饋。職前教師培養質量的高低，需多主體參與評估，方能保證評估結果的全面性和公正性。
第一，自我評估反饋。建立《職前教師專業成長檔案袋》，要求職前教師在專業課程學習、教育見習和實習期間，定期對自己的學習情況進行評價，主要分析取得的進步和存在的問題，并形成書面評價報告。
第二，導師評估反饋。將自我評價報告和大學學科導師、中小學特聘導師交流討論，請指導教師評價、簽名。編制《職前教師課堂教學觀察量表》，在教育見習和實習的過程中，大學導師和中小學指導教師定期觀摩職前教師課堂教學情況，根據評估標準，評定等級，并給予書面和口頭反饋，作為最終評估的依據。
第三，同伴評估反饋。在教育見習和實習期間，實習小組成員使用《實習手冊》，對同伴的教學實踐，特別是課堂教學進行評價，記錄其成績，指出其不足，提出合理化提出建議，定期交流討論。
第四，學生評估反饋。編制《職前教師教學情況調查問卷》，在教育見習和實習的過程中和結束后，發放給職前及時實（見）習班級學生進行問卷，了解他們在中小學的教育教學情況，特別是改進學生學業成績的情況，由督查小組及時反饋給職前教師本人。
通過這種多元主體的評價和反饋，“UGS”教師教育共同體能不斷優化聯合培養行動，職前教師也能根據反饋意見及時調整自己的學習策略，不斷改進自己的學習方法，促進自身的專業成長。
2） 多維度評估反饋。根據職前教師專業發展評價指標體系，將其細化為職前教師學習期間所需完成的具體活動，由多主體聯合考評，并對其不達標的項目進行監控，敦促其完成。在學生學習、見習、實習的過程中，參與觀察的大學導師、中小學督導、中小學特聘導師、同伴使用各種手段從不同的維度評估參與職前教師的專業發展情況，并將評估結果及時反饋給相關單位和個人，有利于職前教師揚長避短，自我完善。
3） 全過程評估反饋。
第一，事前評估反饋。事前評估反饋又稱前反饋，它處于評估反饋的初始階段。這種評估反饋是在培養進行之前，為保證將來的結果能達到預期的效果，盡量減少偏差而做的充分準備。首先，對進入共同體的職前教師的專業發展現狀進行調研，針對調研的情況召開導師組會議，探討針對每個學生個性的培養方案。其次，預測在培養過程中可能出F的問題，制訂相應的預案，一旦出現問題就可及時糾偏。
第二，過程評估反饋?！皩W習是一個多維的、動態的社會活動，大學對學生的學習過程予以考量和評價，可以讓大學了解到它所提供的學習機會和活動是否充分，以及學生是否有效地使用了這些教育資源，從而讓大學政策制定者可以做出具有針對性的有效決策，以提高該校學生的學習過程和效果?！盵11]過程評估反饋一般是在現場進行，管理者直接對職前教師的培養情況進行考察，檢查并糾正偏差。例如，通過觀摩職前教師的課堂教學，調閱職前教師撰寫的反思日記，開展職前教師教學基本功大賽、進行微格教學等，及時了解職前教師的專業發展情況，并提出建設性的意見。這種形成性評估反饋能夠及時發現聯合培養中出現的問題，并作出有效調整。
第三，事后評估反饋。事后評估反饋是指在職前教師培養基本完成之后，使用職前教師評估指標體系對職前教師專業成長情況進行復評，并輔以訪談，把實際的培養成效與培養目標進行對比，找出偏差，以此指導和糾正未來的聯合培養行動。對于高校評估而言，評估反饋的有效性最為集中地體現在“復評”或“再認證”過程中。只有收集反饋意見進行再評估，才能形成“評估―反饋―改進―評估”的閉合回路，促使教師教育利益和教師教育文化序參量的形成，推動“UGS”教師教育共同體自組織運行。
總之，卓越教師協同培養機制是一個機制集，其運行績效不是由單一方面的機制決定的，而是這些機制相互促進、相互制約、共同作用的結果。四維機制相互耦合、共同作用，才能促進“UGS”深度合作，協同培養職前教師，實現卓越教師培養計劃，培養出更多的師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的教師，推進新課程改革，促進基礎教育優質均衡發展，實現我國由教育大國向教育強國的歷史跨越。
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班級共同體建設方案范文5
關 鍵 詞中小學校長;德育領導力;學校文化建構
作者簡介蔡其勇，長江師范學院教授，博士生導師;李學容，重慶第二師范學院教師教育學院副教授
一、德育領導力的意蘊
著名教育家蘇霍姆林斯基有言：“校長對一所學校的領導，首先是教育思想的領導，其次才是行政領導?！毙ｉL應具備的能力是多方面的，其中有些能力屬于一般能力，如規劃決策、組織實施、溝通協調、評價監測等，這些能力是所有組織的領導都應具備的能力。課程領導力、教學領導力、德育領導力才是校長區別于局長、廠長等領導的內在差異，是校長諸多職責和能力要求中的核心。
與當前學界轟轟烈烈進行的課程領導力研究相比，德育領導力的研究顯得非常薄弱。德育領導力是指校長以領導的力量，結合學校內外的資源，來支援德育探索與革新的力量，它同時包括教學、管理和學校文化等層面的領導行為，雖然主體是校長，但并不僅僅指涉校長的個人力量，而是校長與追隨者為實現德育工作的愿景而產生的思想和行為的動力。從這個意義上講，德育領導力跟校長的個人能力、素質并不是線性相關的關系，它還取決于聚合學校成員的能力。準確地說，它不是“個力”，而是“合力”。
在全球化和重商主義思想的背景下，學校德育的主陣地作用日益受到沖擊，德育的實效性亟待提升，作為思想領導者的校長，如何塑建學校這所精神家園，引領學生精神成人，不僅關涉學生的心靈轉向，也關涉學校這一文化場域的功能發揮。
二、德育領導力的構成
（一）德育認識力
教學工作和德育工作是學校的兩大中心工作。教學更多關心的是學生智識性目標的完成，德育則關心的是德性目標的實現，發揮著引導學生思想品德發展方向、激發學生學習動機的功能。受應試教育的影響，當前的學校場域中更多關注的是學生智識性目標，德性目標則受到掩蓋和遮蔽。在現實中，經常會聽到學科教師抱怨德育活動占用了學生的學習時間，德育工作者則抱怨學科教師只關心知識傳授不懂得情感關懷。其實，這二者之間并不是此消彼長的關系，而是和諧共生的?！皩W科教學既要依賴于德育工作為學科學習帶來的興趣與學習動力，又要以滿足學生自己的德性目標為學科教學的導向?！盵1]
（二）文化建構力
一位德育專家說過：“德育就像炒菜時用的鹽，不能單獨吃，只能放在菜里吃?！币馑际堑掠ぷ鞑荒芸桃膺M行，應重視“浸潤”，強調“融入”。良好的文化環境起著重要的浸潤作用，發揮著無形的教育力量，形成強大的“教育場”，起著“潤物細無聲”的作用。[2]作為校長，應提升自己的文化建構力，使學校全體成員對德育目標和德育實施產生情感認同和精神歸屬，并內化為具體的行動。
（三）資源整合力
學生思想品德的形成是多因素互動的過程，學校內部的各種力量必須協同一致，家庭、社會、學校必須相互合作，方能形成合力。其中，家長是學生的人生導師，班主任是學生成長的導師，心理輔導教師是學生的心理導師，社會實踐、研究性學習是學生自我教育的導師，優秀的校園文化是學生精神的導師。學校的制度文化、教師的職業道德、師生關系等是學校德育的隱性資源。校長如能按德育的規律對它們加以整合和利用，形成立體的德育環境，就能促進學生的思想品德健康向上發展。
（四）德育評價力
“德育即育德，也就是有意識地實現社會思想道德的個體內化，或者說有目的地促進個體思想品德社會化。”[3]學生思想道德水平的高低，是衡量和評價德育效果的根本依據和標準。評價是指揮棒和指示燈，既能為道德發展目標的制定、德育內容和德育方法的選擇與應用提供正確的依據，又能形成內驅力，對學生良好的思想品德的培養起到激勵和鞭策的作用。如果校長具有較強的德育評價力，就會充分發揮評價的激勵作用，引導學校德育朝著既定的目標前進，促進學生在豐富多彩的現實生活中發展和完善其德行，從而不斷提升其生活品質。
（五）學生診斷力
德育是價值引導與主體建構相統一的過程。教育者代表社會所提出的道德要求，必須通過道德主體即學生的自我建構，方能產生影響。了解與分析學生是開展學校德育工作的前提，校長對學生思想的深刻洞察，可以幫助校長把握學生思想的動態，尋求開展德育的適當途徑和方法。
三、德育領導力的提升
（一）全員育人：構建德育共同體
《社會科學大辭典》認為，共同體“具有基本相同的文化，共同體成員之間的關系處于互惠狀態，并具有某種歸屬意識”。借鑒共同體的界定，可以將“德育共同體”的內涵歸納為：教育者自發或學校組織起來的，由具有共同德育信念、共同德育愿景的教育者及其利益相關者，共同構成的德育生命有機體。
影響德育實效性的要素很多，其主要原因之一是學校德育的整體發揮不足。在德育共同體的模式下，可以充分發揮每一位教師的育人職責。因此，校長要加強對不同層級的德育共同體建設。筆者認為，學校德育共同體的建設可以分為三個層次：第一個層次是校級管理層，成員不僅包括校長、分管德育的副校長和德育主任，也包括分管教學的副校長、教務主任、分管后勤的副校長和主任。他們主要圍繞學校德育的整體建設和規劃展開交流，探討如何形成德育合力，實現教學育人、管理育人和服務育人，發揮德育的整體教育功能;第二個層次是年級組，成員主要包括年級主任和班主任，主要探討整個年級學生的道德發展和行為習慣養成;第三個層次是班級，成員主要是班主任和任課老師，主要圍繞班級活動的展開進行討論。正是通過這樣層層鋪設，把每一位教師“打包”到共同體中，既發揮了每一位教師的育人職責，又發揮教師的團隊合力。
（二）文化育人：重視學校文化建設
首先，要重視物質文化建設。學校的亭臺樓宇、花草樹木和其他硬件設備，是學校教育展開的空間處所和物質基礎，同時也給師生以不同的精神昭示，將德育悄無聲息地滲透到學生的生活之中。校長一定要思考，這樣的設計或者建筑彰顯的是什么樣的理念，追求的是什么樣的精神，力爭實現“連每一面墻壁都會說話”，在無痕中對學生發揮積極正面的影響;其次，要重視制度文化建設。一方面要繼承學校制度文化中優良的部分，另一方面要培育具有活力、體現現代教育理念的優秀制度文化，實現“管理育人”的功能。但同時要處理好制度與人的關系，制度制定和執行時要充分尊重人，不能讓人性淹沒或遮蔽在制度背后;第三，要重視活動文化的建設。開展形式多樣的活動，通過各種類型的會議，利用自己的影響力和感染力，傳播正確的教育思想，發揮對教師、學生、家長的引領作用，形成良好的輿論氛圍;第四，要重視精神文化建設。學生精神世界的形成，是在活動中體驗，在交往中形成的。因此，校長應注意培育良好的校園人際環境，孕育和積淀學校的人文內涵?！叭鄙倭巳宋膬群姆e淀，那由漂亮大樓和豪華設備所搭建起來的學校形態，充其量只能是現代化的教育工廠。”[4]
（三）全方位育人：統整學校德育資源
整合校內德育資源。樹立德育的“目的意識”――德育不是少數人做的工作，而是所有教育工作者應該為之達成的共同目標。要建立校內全員德育機制，可以考慮以下幾種做法：一是建立班級教師集體，將幾個教師捆綁發展，為班級負責，大家共同承擔班級管理工作、研討解決教育問題。學校直接管理教師集體，出了成績，學校就獎勵整個集體，出了問題，學校就追究整個集體的責任;二是根據不同教育主體的時間、特點及工作性質來進行管理。班主任是德育的核心力量，要協調其他科任教師一起參與班級管理，學科教師則利用課堂主渠道，在學科教學中有機滲透德育。另外，后勤人員也是德育的重要力量，安保人員負責學生出入管理，食堂工作人員協助維持秩序并提醒學生文明用餐、愛惜糧食，清潔工人負責提醒學生注意保潔、節約用水，形成全方位、立體的德育力量。
建立外部支持系統。只有當家庭和學校緊密協作，協調一致，教育才能起到事半功倍的作用。校長要重視家長力量的作用，指導其他管理人員和班主任做好家校溝通工作。一是指導班主任開好家長會，除了面向全體的交流外，還可以開展“一對一”的模式，就孩子的個別情況與家長進行深入溝通;二是做好“家長開放日”或者“開放周”，歡迎家長加入學校教育的場域，參與學校教育活動，增進家長對學校理念的理解力;三是利用互聯網迅捷方便的優勢，在學校網站開設“家長論壇”，邀請“家長志愿者”組織管理論壇、信息，提供家長之間、家校之間溝通交流的平臺。
（四）導向引領：科學實施德育評價
校長的德育評價力主要通過兩個方面來發揮作用。一是要通過評價來引導學科教師參與德育。在對教師進行年度考核的時候，將其中一個指標的權重加大，即教師參與德育工作的情況，由德育處、班主任和學生共同對學科教師進行評價。如果教師不參與不關心學生的道德成長，總體分數就會受到影響;二是要引導教師樹立發展性學生評價的理念。校長要引導學校的管理人員和教師注重評價中的人文關懷，樹立科學的學生評價觀，通過評價來促進學生的發展。建立倡導全面發展的評價指標，追求多元化的評價內容，采用“對話式”的多主體評價，讓學生在對話中反思，促進學生的自我意識和角色的內化;三是倡導“即時即地”的評價。在學生有了良好的行為后，學校和教師要進行及時的評價，而不是在期末的時候進行大而全的評價。通過這種及時的評價，鞏固學生的良好行為。
（五）因材施教：注重對學生的研究
從大的方面來講，一是要研究學生成長的時代。人的成長會受大環境的影響，因此，要基于學生所處的社會大環境來思考他們的共性和個性，思考學生的特征有哪些，訴求又有哪些;二是要對學生的家庭背景和家庭教育進行研究。家庭是孩子的第一所學校，對孩子的成長有著直接和深遠的影響。在單親家庭孩子日益增多，留守兒童大量存在的背景下，家庭教育缺位，或者家長教養方式不當，都勢必會給孩子的成長帶來負面影響。作為校長，應對學生的家庭狀況有著清晰的認知;三是要研究學生身心發展規律。了解了學生的身心發展規律，德育才能找到突破點，有的放矢地實施。
對學生進行診斷的方法有很多，大多數教師都采用觀察的方式來了解學生，這種方法的不足之處是主觀而且耗時較長。為幫助教師盡快了解學生的年齡特點和個性特征，校長應組織和指導教師使用心理測試、心理建檔等新方式，在最短的時間內了解學生，并針對學生的個性特點制定個人發展方案，從而提升德育的實效性。
如上文所言，德育領導力的主體并不僅局限于校長一人，而是德育領導的“共同體”，校長應以其專業素養而非行政職權進行領導，才能團結和組織團隊的力量，帶領學校德育前行。
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班級共同體建設方案范文6
一、特色管理
在班級管理實踐中，我把工作的突破口放在構筑班級教育共同體策略上，以加德納多元智能理論為指導，著力于三方面的工作。首先，加強班級教師集體的建設。建立了班級任課教師例會制度，制訂工作措施，明確科任教師在班集體建設中的角色和責任；努力與任課教師合作，協助他們處理教學中出現的問題，經常向任課老師介紹班級的情況乃至每個學生身上發生的事情，及時向他們反映學生的意見和要求，在班級制度的制訂、班干部的人選、學習方式的組織等方面尊重科任教師的意見，激發他們關心班級工作的熱情，從而形成一種班級全體教師共同參與班集體建設的有效機制。其次，促進家長教育共同體的形成。與家庭合作，努力喚起學生家長與班級教育的需要和熱情，建立由家長代表組成的班級家長委員會，賦予他們一定的權利和責任；有效組織班級家長會議和活動，向家長們匯報班級情況，提出班級教育中需要解決的問題，有計劃地邀請家長到學校聽課或參加座談會，形成有效“合力”，共同商量教育中遇到的問題，讓家長委會員成為發揮家長主體作用的交流平臺。第三，建構有效的人文制度坐標和特色的班級管理模式。在人文制度上，建立班級教育共同體活動制度，即與學生對話制度、班級要事匯報制度、財務公示制度、家校聯系網絡信息制度等；在班級常規管理上，制定了學生日常行為規范量化管理辦法。按照衛生、生活、學習、考勤、獎勵等五大模塊，實施月考核制度。每月20分，學期滿分100分。每月評一次，在班內形成了“比、學、趕、幫”的競爭氛圍。并根據考核情況評出“月優異獎”，針對學生現狀，增設“突出進步生獎”“優秀干部獎”?？己嗽u比提高了學生遵規守紀的意識，班級考核管理制度建立以來，學生上課隨便說話的少了，頂撞老師的少了，按時完成作業的多了。我班在學校六項評比的成績也一路攀升。第四，注重培養、鍛煉班干部的工作能力，為他們大膽管理班級事物創造條件。比如，入學第一周，生活委員就找到我，要求辭職。經過溝通，我了解到她辭職的原因是沒有工作經驗，當時又遇到了困難。于是，我手把手教她怎么做。我把家里的床單撕成抹布，買來刷子帶頭清潔教室中的電器、墻角、地面，并告訴她工作中遇到困難是正常的，關鍵是開動腦筋想辦法解決。通過言傳身教，現在她已經成長為一個有能力、有威信的班干部了。
二、情感交流
在教育管理過程中，情感交流、愛的關注是基礎。要讓學生尊重自己，理解班主任工作，須與學生進行情感鏈接。學生病了，我領著班干部帶著慰問品去看望。學生吵架生氣了，我會通過耐心誘導使他們感悟友誼的珍貴。我把每個同學的生日記在本上，生日那天為他送上我精心制作的生日卡片。為畢業時給學生們留下永久的回憶，我用照片記錄我們的每一次活動，并制作學生成長手冊，利用家長會讓家長和學生坐在一起分享喜悅，使每名學生都能懷著一顆感恩的心與老師、家長、同學相處。
要走近學生就必須熟悉學生生活。在與學生的交流過程中，我利用了網絡這一載體。讓網絡世界拉近自己與學生的距離，使學生愿意和老師講真話、心里話。我向學生公布了自己的QQ號，在網絡上建立了一個QQ群。臨近考試或測驗，學習委員會把復習資料粘在QQ群里，遇到難題，大家會一起討論，暢所欲言；開班會前，學生們會在網群里交流設計方案，查找資料；我生病了，慰問的短信會悄然而至。對特殊問題學生，我還會選擇單獨交談的方式進行溝通。網絡使大家的心更近了、集體更團結了。有了網絡這一功能，使班主任管理工作更為行之有效。
我在與學生溝通交往中逐漸形成三個“共識”：共同感受學習過程、同學情誼和生活的美好；共同分享學習的快樂、分享友情的快樂、分享成功的喜悅；共同成長，不停地學習新知識，與時代同步，和學生共同成長。
