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人文主義者范文1
先秦“名實論”，是哲人學者感應時代召喚而自覺建構起來的理論。因而其旨趣，是清楚的，然而也是委婉的；是現實的，然而也是言近旨遠的；是一貫的，然而也是發展的。根據我們的初步探討，其旨趣主要表現在以下三個方面：
1．由“名實論”出發以探討并改進人的生存實踐方式
相關典籍的記載表明，先秦哲人學者之所以爭相關注并探究“名實”問題，并就此開展爭鳴，主要不是因為好奇，而最終都是為了在社會轉型、哲學突破、“名實相怨”的時代，探討并改進人的生存實踐方式，使人得到較好的發展。在鄧析，他關注并探究“名實”問題，是為了應對當權者的政令，為自己也為民眾（包括“相懸以書者）爭取較大的生存空間（《呂氏春秋·離謂》）。在孔子，他首倡“正名論”，是為了能在“禮崩樂壞”之際堅守禮樂原則以“為政”，是為了禮樂復興而能使人“立于禮”（《論語·子路》）。在墨子，他關注并論述“名實”問題，是為了遏制“天下之諸侯將猶多皆免（勉）攻伐并兼”的勢頭（《墨子·非攻下》）。在公孫龍，他建構自己的“名實論”，是為了“欲推是辯，以正名實，而化天下焉”（《公孫龍子·跡府》）。稷下學宮的齊地學者，他們討論“名實”問題并形成相應理論，是因為堅信“有名則治，無名則亂，治者以其名”（《管子·樞言》）。概括起來說，總之都是為了通過“正名”、“治國”、“化天下”而探討并改進人的生存實踐方式。至于老子，他一方面聲言“道可道，非常道；名可名，非常名”，另方面卻根據“道”的不同特征而為之反復命名，并建構“名實”理論，從而引導人們通過不同的名稱體察“道”的不同特征。究其根本原因，乃是由于“他更企圖突破個我的局限，將個我從現實世界的拘泥中超，將人的精神生命不斷地向上推展，向前延伸，以與宇宙精神相契合，而后從宇宙的規模上，來把握人的存在，來提升人的存在?！保?］（P63）說到底，也還是為了探討并改進人的生存實踐方式。荀子具有敏銳的歷史眼光，能夠適應全中國統一的中央集權即將形成的形勢，本著“法后王而一制度”（《儒效》）的信念，建構自己包括名學理論在內的哲學理論。他深信，在“諸侯異政，百家異說”的社會條件下，要“一制度”、“壹於道”，就必須“名定而實辨，道行而志通，則慎率民而一焉”（《正名》）?？梢娝麆摿⒆约旱摹懊麑嵳摗保彩菫榱送ㄟ^“正名”、“隆禮”而探討并改進人的生存實踐方式。
2．由“名實論”出發以探究人的生存實踐方式的認識來源
先秦的哲人學者，生活于社會轉型、“哲學突破”的時代，大都能以探討并改進人的生存實踐方式為己任。而更加使人佩服的是，他們還能以理性的精神，從“名實”的角度，進一步探究人的生存實踐方式的認識來源，力圖使自己的主張具有理論根據和說服力量，從而能真正贏得廣泛認同乃至“率民而一”。首先看孔子和荀子。他們倡導的人的生存實踐方式是“禮”?？鬃犹岢傲⒂诙Y”，要求“為國以禮”（《論語·先進》）。荀子倡言“禮者，人道之極也”，認為“禮”有本體論的意義。然而，其根據何在呢？孔子告知人們，“名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興；禮樂不興，則刑罰不中；刑罰不中，則民無所措手足”（《論語·子路》）。而荀子則作了較為系統的探究：禮起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得則不能無求，求而無度量分界則不能不爭，爭則亂，亂則窮。先王惡其亂也，故制禮義以分之，以養人之欲，給人之求。（《禮論》）這段話蘊含的意義很多：第一，上古之世原本是沒有禮的，面對當時“爭則亂，亂則窮”的局面，先王產生了一種新的認識，“故制禮義以分之”。第二，禮能息人之爭、養人之欲、給人之求，是人最為合適的生存實踐方式。第三，禮之所以能夠如此，乃是因為其本質特征在于以義“分之”。第四，禮的本質特征是“分”，而“分”的結果又必須用特定的“名”來標志，禮的標志性特征就是“名”或“名分”。顯然，荀子已經探尋到了作為人最為合適的生存實踐方式的“禮”的認識來源，也探尋到了作為禮的標志性特征的“名”和“名分”的認識來源。老子所追尋的“道”，既是天人本體，又是事物運動的規律，也是人最為合適的生存實踐方式?？墒牵@種“道”無形無色、不可言說，人們應該怎樣去認識它呢？這就必須選取它的某種可以推知的特性或可以把握的作用作為命名造詞的理據，為它命名造詞。譬如，它無形無聲，恰好可以由此推知它具有“無”的特性，將它命名為“無”；它乃“萬物之所由”，恰好可以由此推知它具有道路的特性，將它命名為“道”。由此可見，老子實際上已經通過“名”、運用“名”而論述了作為人最為合適的生存實踐方式的“道”的認識來源。至于墨家、名家和稷下學者，他們從“名實”的角度，為探尋人的生存實踐方式的認識來源所作出的努力，也是載在典籍的。限于篇幅，本文不能具體論述。
3．從探究人的生存實踐方式及其認識來源的角度研究“名”
先秦哲人學者既已“在一種哲學地平線之內使語言成為問題了”，因而也能逐步認識到：探尋人的生存實踐方式及其認識來源，必須運用“名”、通過“名”并在“名”中進行；這就必須重視“名”、研究“名”并且“正名”。具體到“名實”關系，更必須由“名”來呈現。由此，他們激發了“名”的自覺，進而形成了從這一角度研究“名”和“正名”的動力與作為。從孔子開始。他的“正名論”，就包含著“名論”。他論述了“名”的功能，亦即“名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興”等等。他探討了命名的理據，亦即“名之必可言也”；用現代詞匯學的語言來說就是，為事物命名造詞，最好有其理據，能夠概括反映事物的某些特性。譬如，先民之所以把對人的親愛之心命名為“仁”，是因為它乃“人”所應該具有的基本品性，故而參照語詞“人”以創造語詞“仁”，故“人、仁”二詞同源?？梢娍鬃訛榱烁玫靥綄と说纳鎸嵺`方式及其認識來源，確實深入地研究了“名”，乃至現代詞匯學也能認同他的這一觀點。到了荀子那里，從探究人的生存實踐方式及其認識來源的角度研究“名”的動力與作為更為巨大。他研究了“名”的定義、種類、性質與功能，他研究了“制名”的目的、依據與法則，他研究了“正名”的目的、依據與法則，建構起了自具特色的“名論”、“制名論”和“正名論”。他的很多觀點，如“制名指實”、“約定俗成”、“徑易不拂”、“名定實辨”、“名聞實喻”、“驗名觀行”等等，直到現在還具有較大的生命力，能夠給予學者以深刻的啟發。至于墨家、名家和稷下學者，他們為探尋人的生存實踐方式及其認識來源，而自覺地研究“名”并取得很大的成績，也是載在典籍、惠及后世的。
二、先秦“名實論”的基本內容
先秦“名實論”，萌發于“禮崩樂壞”的社會環境，成熟于“哲學突破”的思想歷程，盛行于“名辯思潮”的之中，與諸子百家的哲學思想緊密關聯，不斷發展，不斷重構，既是“哲學地平線內的語言問題”，也是語言研究中的哲學問題。然而，也正因為如此，其基本內容才變得豐富而復雜，不易概括表述。好在，它在變化發展中有其一貫之基本課題，荀子重構的“名實論”又具有集大成的意義與特征，這樣就使我們有可能以荀子的理論為基礎而綜合諸子的思想，對其基本內容進行概括性的論述。當然，疏漏也就難以避免。根據我們的初步考察，無論是從內部的邏輯次序來看，還是從外部的社會關聯來看，先秦“名實論”的基本內容，都大致可以分為“名”論、“實”論、“名實”關系論、“制名”論、“正名”論五個大的部分。這五個部分的內容雖然不一定在每一位哲人學者那里都有充分的展現，但在實質上，它們的有序展開與有機結合，才是較為完整的先秦“名實論”。先秦“名實論”的“名”論，開始于語詞“名”的哲學化，主要論述“名”的性質、種類與功能。譬如：公孫龍初創的“夫名，實謂也。知此之非此也，知此之不在此也，則不謂也”的理論；后期墨家提出的“以名舉實”和“舉，擬實也”的論斷；稷下齊地學者標舉的“名者，圣人之所以紀（標記）萬物”的論點；荀子論證的“名也者，所以期（要約，概括）累（累積，大量）實也”的科學性定義；都深刻而又明確地揭示出“名”的性質與功能，使“名”的符號特性得到了廣泛的認同。此外，荀子還根據多種需要、轉換多種角度，將“名”分為“大共名”、“共名”、“大別名”、“別名”、“刑名”、“爵名”、“文名”、“散名”、“單名”、“兼名”等等種類，足以引導人們從不同的角度加深對“名”的認識，開放對“名”的思考，體察“名”在社會生活與人生歷程中不可或缺的重要作用。先秦“名實論”的“實”論，開始于語詞“實”的哲學化，主要論述“實”的性質與來源。公孫龍《名實論》指出：“天地與其所產焉，物也；物以物其所物而不過焉，實也”。它的最大貢獻，是從理論上明確地區分了“實”與“物”，肯定了“實”乃一類“物”的本質特征的集中體現，是這種“物”區別于那種“物”的關鍵，很富于前沿性和啟示性。荀子《正名篇》論證：“凡同類同情者，其天官之意物也同，故比方之疑（擬）似而通，是所以共其約名以相期也……心有徵知……然而徵知必將待天官之當簿其類，然后可也?！彼淖畲筘暙I，是引進認識論，深刻地揭示了“實”的性質與來源———“實”是人們在與世界的互動歷程中，憑借感覺器官和思維器官對于“物”之共同特性的認識與概括。如果將他們的這一理論與古希臘哲人學者的相關理論進行比較，我們應該感到自豪！先秦“名實論”的“名實”關系論，諸子各家都有各自的視角、特色與貢獻?！豆茏印ぞ攀亍分赋觯骸靶蓿ㄑ┟綄崳磳嵍?，反相為情。名實當則治，不當則亂。名生于實?！边@段論述之可貴，在于它揭示了“名”與“實”的辯證關系：一方面，先有“實”，后有“名”，“名生于實”，“按實而定名”；另方面，“名”與“實”能夠相互說明、相互促進；而且，“名”與“實”的這種辯證關系，既可以也應該運用于社會生活的實踐之中。荀子《正名篇》追溯：“天官意物”，“心有徵知”，事物既分，特征既顯，“實”也就突現了，“然后隨而命之”，“名也者，所以期累實也”。這樣的論述，彰顯了“名”與“實”的性質和來源，因而更為深刻地闡發了二者的關系，直到今天也仍然充滿生命活力。關于先秦“名實論”的“制名”論，《公孫龍子·白馬論》指出過“命色形非命形也”；《墨子·經說上》強調過“若實也者必以是名也”。而荀子《正名篇》則總結了“制名”的現實目的，亦即“明貴賤”、“辨同異”以使“志無不喻之患，事無困廢之禍”；發掘了“制名”的認識論基礎，亦即“天官意物”，“心有徵知”，事物既分，特征既顯，“然后隨而命之”；建構了“制名”的五條法則，亦即“稽實定數”、“同則同之，異則異之（實同則名同，實異則名異）”、“約定俗成謂之宜”、“徑易而不拂，謂之善名”、“單足以喻則單（名），單不足以喻則兼（復名）”。荀子建構的“制名”論，既有認識論高度，又有邏輯學的深度。其中的“約定俗成”法則，直到現在仍然被語言學視為“原理”而加以推崇；其中的“徑易而不拂”法則，雖然尚未被中國語言學充分發掘，但是確有大力闡發的價值。先秦“名實論”的“正名”論，一直是諸子共同的話題，幾乎每一家都有自己的特色與貢獻。譬如：《公孫龍子·名實論》提出“其正者，正其所實也；正其所實者，正其名也”；《管子·白心》強調“名正法備，則圣人無事”；《墨子·經上》則進而倡導“名實合，（則）為”。而荀子則立足現實社會的多方需要來確立了“正名”之目的，亦即“名定而實辨，道行而志通”，“上以明貴賤，下以辨同異”，“則慎率民而一焉”；從理論與實踐的角度探尋到“正名”之依據，亦即認識的基本規律、歷史的鮮活經驗和“君子”的表率作用：審時度勢，確立了“正名”的三大法則，亦即了解“亂名”規律以便對癥下藥、明確“正名”標準以便恰當運用、觀察社會實踐檢驗“正名”效果。這就使先秦“正名”論發展到一個新的階段，使歷代諸子追求的“名實一致”原則得到落實。特別需要強調指出的是：先秦“名實論”，具有時代特征和歷史意義，在其基本內容的深處，還貫穿著一根紅線，那就是人的生存實踐及其認識來源；這是先秦“名實論”蘊含的主要精神。我們如此論斷的根據何在？不妨思考三個問題：第一，先秦“名實論”何以首先建構“名”論？這主要是因為，在社會轉型的過程中，以往的生活規則已被打破，新生的思想觀念尚未確立，于是，“名守慢，奇辭起，名實亂，是非之形不明，則雖守法之吏、誦數之儒，亦皆亂”（《荀子·正名》），因而導致人們尋找不到適合的生存實踐方式。這時，終于有孔子一類的哲人奮起倡導“正名”，要以“正名”為方略，治理國家，疏導社會，找到人的合理的生存實踐方式。這就必須研究“名”，必須建構“名”論。只要重溫《論語·子路》中的那段名言，對此就不難理解。第二，先秦“名實論”進而建構“實”論的意義何在？首先應該看到，“夫名，實謂也”，沒有“實”就沒有“名”，之所以需要“名”，就是因為要表達“實”，要“名聞而實喻”；如果不能認識“實”的性質與來源，也就不能切實地“正名”。這就必須研究“實”，必須建構“實”論。進而應該看到，哲人學者在探尋“實”的過程中，逐步地找到了它的來源，認清了它的性質：“實”就是人們在與事物、在與世界的互動歷程中，憑借感覺器官和思維器官對于“物”之共同特性的認識與概括。而這種認識“實”的活動，正是人的最基本、最常有的生存實踐方式。第三，先秦“名實論”的“名實”關系論、“制名”論、“正名”論指向何方？按照《論語·子路》的說法，是“為政”；按照《墨子·經上》的說法，是“名實合，（則）為”；按照《公孫龍子·跡府》的說法，是“欲推是辯，以正名實，而化天下”；按照《管子·九守》的說法，是“修（循）名而督實……名實當則治，不當則亂”；按照《荀子·正名》的說法，是“名定而實辨，道行而志通”，“上以明貴賤，下以辨同異”，“則慎率民而一焉”。即使是老子，他也由建構“名”論而探討了作為人最為合適的生存實踐方式的“道”的認識來源。由此可見，先秦“名實論”的指向最終在于探尋人的生存實踐及其認識來源。
三、先秦“名實論”的定位思考
所謂學術定位，其實就是根據研究與應用的需要，在認清其基本性質的基礎上，將作為研究對象的特定學術理論放在適當的地位并做出某種評價，以便更好地促進古今中外相關學術理論的會通，更多地闡發出具有生命力和啟示性的思想要素。對于上古時期特定學術理論進行學術定位，具有理論與實用多方面的重要意義。我們認為，先秦“名實論”有其原創性、復雜性和中華特色，關于其學術定位，應該思考以下四個方面的問題：
1．先秦“名實論”是否屬于哲學范圍
從較淺的層次上看，先秦“名實論”重點討論的問題是“名”與“實”的關系。而“名”與“實”的關系，又包含著思維與存在的關系、語言與存在的關系、概念與事物的關系、事物與屬性的關系等等具體問題。所有這類問題，正是哲學要大力研究的問題。在這個意義上，先秦“名實論”首先就應該屬于哲學范圍。譬如，荀子的“名實論”論述了“正名”的緣起、根據和原則；哲學史家就據此認為：“荀子運用唯物主義認識論準確地解決了名實關系問題”，“荀子的唯物主義名實論，從三個方面論證了‘實’是第一性的，名是第二性的?！保?］（P697）從較深的層次上看，先秦“名實論”的理論重心，是基于“名”乃人所特有的一種創造性活動的認識，通過“名”以探討人的合理的生存實踐方式及其認識來源，亦即荀子所謂“名定而實辨，道行而志通，則慎率民而一焉”。而從海德格爾開始，直到當代西方哲學，許多哲學家都將人的生存實踐提升到本體層面，認為討論人的生存實踐方式及其認識來源的問題，是哲學領域的中心問題或主要問題。在這個意義上，先秦“名實論”更加應該屬于哲學范圍；它既是哲學研究中的語言課題，也是語言研究中的哲學課題。
2．先秦“名實論”是否為語言學理論
先秦“名實論”中，“名實”的“名”、“制名”的“名”、“正名”的“名”，都是指名稱語詞；先秦“名實論”在一定程度上，就是關于名稱語詞的學術理論。從這一角度看，先秦“名實論”里確有精彩的語言學理論。所以王力先生在《中國語言學史》中強調：“這些語言理論，特別是荀子在《正名篇》中所闡述的語言理論，直到今天，還是不可動搖的?！蓖跸壬€講到，荀子論述了三個語言學原理：語言是社會的產物；語言具有民族的特點；語言是具有穩固性的，同時又是發展的。［6］（P5）所有這些，應該都是沒有疑義的。然而又必須看到：現代語言學理論，或將內部語言學與外部語言學區分開來而潛心于語言內部系統的研究，或將語言能力與言語行為區分開來而致力于探索人的內在的語言能力；而先秦“名實論”，恰恰是要將“名”與社會的轉型、文化的變革緊密聯系起來；并且要在社會轉型、文化變革的時代里，通過考察“名實”關系，以探討人的合理的生存實踐方式及其認識來源?，F代語言學理論，主要關注語詞的符號性、體系性和封閉性；而先秦“名實論”，恰恰是要將“名”視為一種創造性活動，最終要通過“名”以探究人、語言、世界三者互動共變的本質關系，人的生存實踐最基本的方式。所以，先秦“名實論”跟現代通常意義上的語言學理論，確實又有很大的甚至是本質性的差別；它高度重視的是語言研究中的哲學課題。據此，我們認為，不能簡單地將它等同于語言學理論，那會抹殺它的許多精華、掩蓋它的一些亮點，不利于它與古今中外相關理論的比較和會通，不利于闡發出更多具有生命力和啟示性的思想要素。
3．先秦“名實論”是否就是邏輯學理論
實在說來，先秦“名實論”從初創開始，就具有引人矚目的邏輯學元素，值得大力開發。首先，“名實論”的“名”，就既指語詞，又指概念，顯然可以視為邏輯學中的一個元素；而先秦哲人學者對此進行了深入的研究，表現出了較高的邏輯學水平。其次，“名實論”大都由“名”論及“辭、說、辯”，考察了由概念到判斷、到推理、到論證的全過程，表現出了較高的邏輯學水平。《墨子·小取》云：“以名舉實，以辭抒意，以說出故。”《荀子·正名》云：“實不喻然后命（名），命不喻然后期（辭），期不喻然后說，說不喻然后辯。”都是如此。然而，正如徐復觀先生指出的：“邏輯是要抽掉經驗的具體事實，以發現純思維的推理形式。而我國名學則是要緊扣經驗的具體事實，或緊扣意指的價值要求，以求人的言行一致。邏輯所追求的是思維的世界；而名學所追求的是行為的世界。兩者在起步的地方有關連，例如語言表達的正確，及在經驗事實的認定中，必須有若干推理的作用。但發展下去，便各人走各人的路了?！保?］（P7）我們認為，先秦“名實論”所要重點解決的，是在社會生活中如何切實“正名”的問題，進而是人、語言、世界三者互動共變之關系問題，最終是人的生存實踐最基本的方式的問題，而主要不是思辨世界中的問題。因此，它并不等同于西方的邏輯學理論。
4．先秦“名實論”是否為語言哲學理論
人文主義者范文2
【關鍵詞】延宕；意識形態；人文主義歷史局限性
莎士比亞四大悲劇中《哈姆雷特》可稱之為是最受歡迎的一部戲劇， 然而，它也是最具爭議的一部作品， 很多問題長久以來就困擾著人們。其中的焦點莫過于哈姆雷特為什么一再延遲自己的復仇行動， 到底是什么原因使他猶豫不決， 躑躅不前并最終導致了自己的失敗和悲劇。
本文試圖從哈姆雷特的思想體系來探討哈姆雷特行動延宕的問題， 也就是， 人文主義思想對哈姆雷特復仇行動的影響。認為意識對行動具有不可忽視的反作用。哈姆雷特的人文主義思想體系在他的行為中起著決定性作用， 人文主義思想的歷史局限性是他復仇行動延宕的根本原因。本文主要從以下三個方面展開論述：
1 哈姆雷特的家庭出身及其教育
要全面理解哈姆雷特的思想， 首先必須了解他的出身和家庭背景。 辯證唯物主義認為外在環境對一個人意識形態如世界觀、人生觀和價值觀的形成都具有重大影響。
哈姆雷特不僅出身貴族 ， 而且是貴族當中的至尊――丹麥王子。他和貴族最上層的這種血緣關系以及宮廷生活經歷，說明了他和整個封建勢力不具有根本的敵我矛盾， 而且他在一定程度上還對其有依賴性。強調哈姆雷特的家庭出身及其經歷， 決不是要先入為主地給哈姆雷特貼上階級標簽， 而是為了指出哈姆雷特的家庭出身完全有可能對他世界觀的形成帶來影響。盡管哈姆雷特接受了先進的人文主義思想，但當新舊思想發生矛盾時， 哈姆雷特無法立刻做出判斷， 采取行動， 因此他在復仇中才會一直躑躅不前。正如歌德所說的， 哈姆雷特是皇室貴族的一個紈绔子弟， 不是英雄， 所以他沒有能力完成這個艱巨的任務， 這導致了他在復仇時的延宕。
2 哈姆雷特的思想體系
哈姆雷特特殊的家庭背景和教育賦予了他思想體系的獨特性。他是一個接受了當時先進思潮并擁有遠大抱負的有志青年，同時他又是一個已瀕臨危機的封建王朝的繼承人。這種特殊性深深影響了哈姆雷特的思想和行為。
作為人文主義者，哈姆雷特對自然、 生命、以及人與人之間的關系有全新的樂觀見解――人類是個多么美妙的杰作，它擁有著崇高的理智， 也有無限的能力與優美可欽的儀表。同時， 哈姆雷特對于人與人之間的關系也有自己的見解， 他認為其應該是平等的， 相互尊重的。這一切， 正好和封建教會的世界觀尖銳對立， 完全是一種新的思想體系。相對于陳舊的封建思想， 這種人文主義思想無疑是先進的。然而， 17世紀的人文主義的局限性在哈姆雷特的身上一覽無余，并從根本上影響了哈姆雷特的行動。
3 哈姆雷特思想的局限性
人文主義思想是在特定歷史時期和特定的歷史環境下形成的一種思想體系， 因此， 它在一定程度上適應歷史需要的同時， 也不可避免的帶有一定的局限性。從哈姆雷特的身上可以清楚地看到這一點。
首先， 哈姆雷特作為上層階級其人文主義思想觀點的建立和一般人文主義者不同，他們的思想體系是在自身的社會活動和相應的政治和經濟處境中逐漸形成和鞏固起來的， 也正因為如此， 當哈姆雷特遭受父死母嫁的重大打擊時才會在心里憂郁痛苦， 在行為上躑躅不前。這都緣于哈姆雷特空有思想， 卻無法與實際聯系起來， 才會導致他在實際面前牢騷滿腹， 和整個現實處于尖銳的矛盾之中，這些都毫無疑問會影響他的復仇行動。
第二，人文主義思想在當時還是一種全新的思想，雖然它在反抗封建禮教方面有不可忽視的先進性， 但它畢竟還不成熟不完善，擁有不可避免的局限性。人文主義者是不愿意通過暴力和血腥的方式來解決問題的。這點對于哈姆雷特也是毫不例外的――不愿意違背自己的思想去使用暴力， 在矛盾中不斷掙扎， 這在哈姆雷特復仇中也起了延遲作用。
第三，人文主義的一個中心思想是個人英雄主義。人文主義者十分注重個人的榮譽， 他們做任何事情都會考慮事情本身是否高尚可為。 因此， 他一直在思考何時何地以何方式復仇才是最恰當的。人文主義者通常都是把個人看作整個世界的拯救者， 對于廣大人民群眾的巨大力量卻視而不見。親情、友情、 愛情頃刻之間全部拋棄了哈姆雷特， 不幸讓他變得憤怒、煩惱、憂郁， 而想要獨自完成復仇大計卻又力不從心更加劇了他的惡劣情緒， 這種心理狀態在性格上顯示出來就是軟弱， 在行動上就是躑躅。這歸根結底都是因為他內心的個人英雄主義情結在作怪， 源于他人文主義世界觀本身的缺陷的。
4 結論
通過以上的論證可以得出： 哈姆雷特復仇延宕的根源是由他的人文主義思想體系的歷史局限性所導致的。這部悲劇蘊涵著巨大的歷史含義， 他揭示了一代人文主義者在反封建斗爭中失敗的原因， 而這一歷史意義在哈姆雷特這個杰出的人文主義者身上體現的淋漓盡致。哈姆雷特的悲劇， 是那個歷史時期歐洲一代人文主義者的悲劇。然而， 哈姆雷特雖然沒能逃脫死亡的結局， 但是戲劇最后卻寓含了光明的前景。哈姆雷特雖然死了， 但他的故事卻會一直流傳下去， 后繼者一定會吸取教訓， 在追求遠大理想的道路上越走越遠。作為一名軍人因為戰斗而死的， 雖死猶榮。哈姆雷特就是這樣一個不完美卻又耐人尋味的角色， 這或許也正是幾百年來人們始終對他念念不忘的原因。
【參考文獻】
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人文主義者范文3
關鍵詞：人文主義思想大學英語教學改革啟示
1人文主義思想的內涵
人文主義是歐洲文藝復興時期的主要思潮和理論，14世紀發源于意大利，然后流傳到其它國家。人文主義這個稱謂來源于“人文學科”，是由世俗學校設置的，以人和自然為研究對象，同中世紀基督教神學和經院哲學針鋒相對的世俗文化。人文主義者的活動涉及社會生活的各個領域，是當時反封建的主力軍。
人文主義的主要內容是：
（1）用人性反對神權。
人文主義者認為人有理性，有崇高的品質，有無窮的智力，可以創造一切，以此與神權相對立?！叭诵哉摗笔侨宋闹髁x者的理論綱領。
（2）用個性解放反對禁欲主義。
人文主義者提出“個性解放”，肯定現實生活，提出人生的目的就是追求個人的幸福，從而打上了資產階級的烙印。
（3）用理性反對蒙昧主義。
人文主義者鼓吹理性，重視人的聰明才智。他們推崇理性是“人的天性”，“知識是快樂的源泉”。
（4）擁護中央集權，反對封建割據。
這是人文主義者主要的政治思想。
現代性的人文主義是在19世紀作為術語概念以德文（humanismus）問世的。人文主義作為對唯科學主義的反撥，強調“人”的主體性、自由性、不可平均化的個性、不可預料性、非工具性等。現代人文精神可以說是一種自由的人文精神，最基本的是摒棄了幾千年來封建社會對個人價值的漠視，把人看作宇宙間最高價值來尊重，肯定每個人存在于這個世界上獨一無二的價值和意義。強調人在這個世界上人生價值的體現，不是烏托幫的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然規律之外，還是精神性的存在。但這種自由的人文精神必須建立在有序的人文平臺上，是每個人都應遵循的規則。
2人文主義思想與大學英語教學改革
我國的大學英語教學改革應順應人文主義思潮，完善人文教育模式，創新人文主義特征，營造鮮活的人文教育氛圍，直接體現人文主義理念與特征的全面、協調、可持續性的、以人為本的科學發展觀。具體來說，可以通過以下幾個方面來得以實現：
（1）改變教學觀念，培養學生的自主學習能力人文主義心理學強調學習者的主體因素和心理環境，尊重學生的個人感情和個人需要，提倡包括認知和情感在內的教育。
人文主義教育思想認為：教育教學過程是一個發展的過程，是形成個性化知識結構、認知結構和思維品質的過程，要求教師尊重學生個性，造就學生的人文素質。以人文主義心理學為基礎的教育哲學主張學習者與教育者分享控制權；主張以協商的形式進行學習；主張共同承擔；主張學習內容要符合學習者自身的需要。在具體的實踐中，人文主義教學大綱強調學習者要為他們自己的學習負責，比如自我決策、自我選擇并實施學習活動、表露自己的能力、需要和偏愛等。在這種學習模式中，教師的作用不只是知識的傳播者，而且還是學習者的指導者和顧問。人文主義心理學所倡導的教學思想就是以學生為中心的教育理論和以自由為基礎的學習原則。它強調每一個學習者皆有學習潛力、學習天賦；學習應當是在沒有壓力的條件下自由學習等等。人文主義教學大綱的遠期目標是培養符合人文主義心理學標準的人才；其近期目標則是培養學習者自主學習的能力。
自主性學習就是指學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確定學習目標，制定學習計劃，選擇學習方式，監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估。在目前高校招生普遍擴招的形勢下，由于學生的水平各異、學習能力各異、學習策略各異、學習動機各異以及普遍的師資匱乏，培養學生的自主學習能力顯得尤為重要。學生可以充分利用“語言學習中心”或“英語自主學習中心”，甚至在校園的每一個角落自主學習英語，從而最大程度地實行個性化學習。校園網突破了傳統教學模式的教室時空限制，構建了一個無限開放的教學空間，學生可以在校園任何地方、任何時候開展學習，需要學多久就學多久。學生也可以根據自己的水平和需要，自主選擇不同程度的學習材料，設定學習目標，決定學習進度，不斷作出調整，并最終實現自己設定的學習目標。
（2）改變教學模式，提高學生的自主學習能力。
自2004年4月份起，教育部在全國180所院校試點實施了大學英語教學改革。這次英語教學改革的目的，就是把原來以閱讀理解為主轉變為以聽說為主，把教學中心轉移到全面提高英語的綜合實用能力上來。此次大學英語教學改革是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、更加注重培養語言應用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。改革的手段就是要以先進的計算機技術加上課堂教學，來推進英語教學改革。改革內容分為三個方面：一是把現有的大綱朝著大學英語教學要求方向改變；二是改革大學英語教學模式；三是改革評估方法。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式具備以下優點：①大班授課與小班操練相結合；②課堂教學與開放式自主學習相結合；③光盤多媒體教學與網絡教學相結合；④第一課堂教學與第二課堂活動相結合。這些優點與人文主義思想的內涵有著天然的聯系。
（3）改革評估方式，促進學生自主學習能力的提高。
教學觀念和教學模式的變化必然要求評估方式發生相應的變化。眾所周知，語言測試的目的是根據被試的考試分數來衡量其語言能力，因此在語言測試中要充分考慮試卷的信度（reliability）、效度（validity）、真實性（authenticity）、交互性(interactions)、影響(impact)和可實踐性(practicality)，利用測試的反撥作用來促進教與學的理念的變化，保證大學英語教學改革的順利實施。良好的語言測試應該建立在語言學、語言教學法、學習論和心理測量學等理論基礎之上，它是教學工作的輔助手段，并只能服務于教學工作。
3結語
基于上述分析，為適應我國高等教育發展的新形勢，深化教學改革，提高英語教學水平，滿足新時期國家和社會對人才的需要，培養學生英語綜合應用能力，必須從教與學兩個方面入手，一是建立適合我國國情的英語教學模式和教學方法，而不是簡單地移植國外二語教學理論；二是推行人文主義的教育思想，培養學生自主學習的能力；三是改革評估方式，進一步促進學生自主學習能力的提高，培養學生的英語應用能力。因此我們只有順應人文主義思潮，在教學中滲透人文主義教育思想，把單純對教學法的研究轉移到對教學法和對學生自主學習能力培養的雙軌研究方向上來。
參考文獻
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人文主義者范文4
歷史悠久的中國傳統文化本來也有“人文主義”的精神傳統，集中表現在封建“民本主義”的傳統上。做為儒家傳統文化的載體“孔子學說”的核心是“仁”，其內涵是愛仁。儒家傳統文化主張人格獨立，尊重個體人格。例如：“已所不欲，勿施于人”，“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志”，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”等充分肯定了人的價值和人格獨立?？傊?，中西人文主義的相同之處都主張尊重人，重視人格獨立。
人文主義做為一種文化思潮是由一定時期的社會政治、經濟決定，中國的人文主義思想與西方人文主義思想有很大差異。
差異之一，兩種人文主義產生的歷史根源不同。
中國人文主義產生于中國傳統文化的歷史根源。中國傳統文化以儒、道、釋（佛文化）為主體貫穿著整個封建社會，儒家思想自漢武帝以來成為封建社會的正統思想。
西方人文主義產生于希臘、羅馬古典傳統文化。希臘、羅馬古典文化雖是一種古代奴隸制文化，但其作品中自然科學和哲學具有唯物主義因素，中世紀羅馬教皇封建神學思想統治著歐洲，隨著資本主義萌芽的出現，新興資產階級為了維護其政治、經濟利益，在“復興古典文化”旗號下去反對封建神學體系。
差異之二，兩種人文主義思想下的社會管理方式不同。
中國人文主義重視封建禮治（人治），主張君權神授。皇帝是國家最高統治者，集行政權、財政權、軍事權于一身。自秦統一六國以來封建統治者開始加強中央集權。漢武帝采納董仲叔“罷黜百家，獨尊儒術”的思想，從此儒家思想開始成為封建的正統思想。隋唐時期中央集權進一步加強，明清隨著封建制度的日趨衰落中央集權加強達到了頂峰。
西方人文主義反對君權神授，反對中世紀宗教神權統治和封建等級制度，意大利人文主義者新興資產階級的代表馬基雅維利在《君主論》中主張國家至上論，他認為君主共和制是最大好的政體形式。
差異之三：兩種人文主義對人的發展影響不同。
中國人文主義主張人“無知無欲”。中國傳統文化的又一個主體“道”家文化主張“無為而治”，認為“我無為而民自化”，“我無事而民自富”，“我無欲而民自權”，提倡讓人民“無知”、“無欲”的愚民政策，這嚴重地限制了人的理性發展，其結果是知足的中國人自安于愚昧，不注意真理的發現和技藝器械的發明。
西方人文主義主張反對中世紀禁欲主義，贊美人的智慧和創造力，強調人追求知識，追求人生幸福。例如意大利人文主義者但丁在《神曲》中歌頌了個人情感、自由理想和求知的精神，法國人文主義代表拉伯雷在《巨人傳》中歌頌了人的力量偉大，嘲諷了宣傳禁欲主義的教會，英國人文主義代表培根認為知識就是力量。
差異之四：兩種人文主義對教育發展的影響不同。
中國封建教育的主要內容是“六經”即《書》、《詩》、《禮》、《樂》、《春秋》、《易》，而它又是封建社會禁錮人們思想的工具。教育的目的著眼于個人的道德修養、人格完善和穩定社會和諧人際關系。教育作用：維護封建統治，嵌制思想，阻礙了科技文化的發展。
西方教育主要內容是以天文學革命為開端的自然科學，包括數學、物理學、醫學等。教育的目的：擺脫君權神授，宗教束縛，提倡認識自然，造福人生。教育的作用：沉重打擊了教會精神統治，創造了輝煌燦爛的文化，繁榮了文化藝術促進了科學的發展，促進了資本文義經濟發展，奠定了唯物主義思想基礎。
差異之五：兩種人文主義的“民本思想”不同。
中國人文主義集中表現在民本主義精神傳統上來，所謂民本是古代專制社會的產物。民本主體是封建統治者在實行統治時注意寬仁受民。漢高祖劉邦為了維護其統治，吸取秦亡教訓，緩和階級矛盾，采取休養生息政策之后，出現了文景之治的局面。
西方人文主義集中表現在“民主主義”精神上，它的主體是人民，要求人民享有權力，天賦人權，人人平等，人享有自由，但它掩蓋了資產階級和勞動人民的對立。
人文主義者范文5
[論文摘要]受西方科學主義與人文主義兩大哲學思潮的影響，在教育領域逐漸形成了科學主義與人文主義兩大教育思潮。由于二者的教育主張基本對立，因而長期處于矛盾與沖突之中。在當前我國大力深化教育改革、全面推進素質教育的時代背景下，深入認識與研究兩大教育思潮各自的主張，促使二者相互補充、揚長避短、由沖突走向整合便成為我國教育改革的主旋律，這也是現代教育發展的必然趨勢。
科學主義與人文主義是西方的兩大哲學思潮，受其影響，在教育領域里逐漸形成了科學主義與人文主義教育思潮?？v觀人類教育發展史不難發現，科學主義教育與人文主義教育思想是貫穿于教育改革與發展中的兩大主線。但由于二者的教育主張基本是對立的，因而長期處于矛盾與沖突之中，尤其在特定的歷史時期，二者便會相互爭鳴、展開激烈的論戰。斗爭的結果往往是一方被推崇，另一方被壓抑。在教育發展的特定階段，占主導地位的教育思潮在一定程度上順應了社會與教育發展的客觀需要，促進了教育改革的深化，為教育的發展做出了巨大的貢獻。但由于二者自身均存在局限與不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必將給教育理論與實踐工作帶來許多負面影響。因此，在當前我國大力深化教育改革、全面推進素質教育的時代背景下，深入認識與研究科學主義與人文主義教育各自的主張，促使二者相互補充、相互促進、揚長避短、相互貫通、由沖突走向整合便成為我國教育改革的主旋律，也是現代教育發展的必然趨勢。
一、科學主義與人文主義教育思潮產生的歷史背景
科學主義教育思潮源于近代英國的經驗主義，與近代自然科學的發展有密切的聯系。歐洲文藝復興時期自然科學上取得的成就為科學主義教育思潮的產生奠定了堅實的基礎。當時，西方文化和西方教育中出現了用理性對抗神性、重視科技進步和強調科學教育的傾向。正是由于對科學教育的過分重視，科學教育才成為一種重要的教育思潮。從19世紀二三十年代到19世紀末，經過實證主義和馬赫主義兩個階段的發展，科學主義逐漸成為西方占主導地位的教育思潮，開始對教育產生廣泛而深刻的影響。特別是19世紀末20世紀初，隨著社會生產力的提高、自然科學的發展與科學教育的普及，自然科學在征服自然、改造自然的活動中取得了顯著成效。因此，科學技術在人們心目中的地位越來越高，贏得了人們的普遍信任和尊重。當時人們認為科學無所不能、無往不勝，進而對其發展到迷信和崇拜的境地，把科學威力擴大到無以復加的程度，并將其推廣到人類社會生活的各個領域。在科學成為萬物尺度的情況下，科學主義教育思潮隨之產生?？茖W主義者認為科學是探索真理和有效控制自然界以及解答個人及其所處社會中問題的一種正確途徑?？茖W是社會發展的決定力量，是生產力發展、社會進步的標志。惟有科學的不斷發展進步，人們才能有效地認識世界、改造世界。20世紀初期是科學主義教育的盛行時期，科學主義教育成為影響西方各國教育改革的主要指導思想。二戰以后，國家間激烈競爭以及人們物質消費需求的無限增長，客觀上刺激了科學教育的發展，使科學主義教育思潮不斷得到強化，以致走向極端。
自50年代以來，由于現代科技極端發展帶來的一系列社會問題以及人們對自身認識的不斷深化，使人們開始關注自身的價值和人格，人文主義教育思潮由此開始復興。迄今為止，對“人文主義”一詞，還沒有一個確切、統一公認的定義。但各種概念都有共同之處，那就是泛指一切從人自身出發來研究人的本質、人與自然的關系以及人與人之間關系的理論。它的基本主張是要尊重人、理解人、以人為中心、重視個性、弘揚個性、完善人格，強調教育要促進人身心各方面均衡協調地發展。人文主義思潮產生于歐洲文藝復興時期。當時的人文主義者反對宗教神學，弘揚人的價值，呼吁人們把目光從神的世界轉向人的世界，關注人的現實生活，強調尊重人的個性、關注人的地位、尊嚴和幸福。人文主義教育的發展歷程，經歷了柏拉圖、亞里士多德等重人性發展、培養和諧人格的教育，15、16世紀文藝復興時期彼得拉克為代表的反對中世紀教會的權威和對人的漠視、主張以人為本的教育，18世紀盧梭順應兒童天性的自然教育，19世紀末20世紀初歐洲的新教育和美國的進步教育運動以及20世紀70年代的新人文主義教育等不同演變形式。
縱觀兩大思潮的發展歷史可以發現，從古希臘到19世紀末，受人文主義思潮影響的人文主義教育一直在西方社會教育中占主導地位；19世紀末20世紀初，自然科學得到了飛速發展并取得了巨大成就，在科學主義教育思潮支持下的科學教育取得了優先地位；20世紀50年代以后，科學主義、人文主義教育思潮在理念上日趨走向整合，在教育發展中同時兼顧人文教育和科學教育，自此，兩者處于對立統一的關系之中。
二、科學主義與人文主義兩大教育思潮的關系
1、兩大教育思潮的對峙。
科學主義與人文主義哲學觀點不同，其分歧在于它們在人和自然兩個方面各執一端。既然科學主義教育與人文主義教育思想分別受科學主義與人文主義哲學導引和支配，因而受其影響的教育主張必然大相徑庭。具體分析如下：
(1)教育目的觀。科學主義者從社會、國家的需要出發，認為教育的首要任務是向學生傳授科學知識，培養學生的科學精神和邏輯思維能力，發展學生認識客觀事物、征服與改造自然、認識與改造社會的能力，其教育目標是把學生培養成一個對社會生活直接有用的人，如技術熟練的工人、科學知識淵博的學者、業務高超的工程師等。其目的帶有功利和機械色彩。而人文主義教育者認為，人的理性超越于人的生物和社會本性，是人性的靈魂。人一旦失去理性，就與動物無異。因此，教育的目的應該從人的需要層次理論出發，以個人的需要為準繩，通過學習理性知識，引導學生最大限度地發揮個體的潛能，達到弘揚個性、提升理性、完善學生人格的目的，以培養具有完整人格和創造能力的人。
(2)課程觀?？茖W主義者強調科學教育，重視自然科學知識與技能的學習。認為人用數學、物理、化學、生物、天文等知識就可以完全解決人類生存和發展的全部問題，人們只要掌握并發展這些科學，就能不斷地使周圍的自然物質變成為人所用的東西。所以在課程設置上重理輕文的傾向比較明顯，自然學科的科學技術成果在課程中占據著核心地位。與此相反，人文主義者在課程內容的選擇上更重視學生的需要，要求課程建立在學生需要、生長的自然模式和個性特征的基礎上。他們注重學習傳統文化遺產，認為人性的共同要素和理性的永恒價值都存在于傳統文化遺產中。因而在學科設置上重文輕理，人文社會科學課程設置廣泛，涉及文學、藝術、哲學、法律學、倫理學等文化成果，旨在為學生提供一個良好的人文社會科學環境。
(3)教師觀?？茖W主義教育的教師觀認為，所謂好的教師就是自然科學經驗與技能功底深厚的教師，是豐厚知識的載體。教師的主要任務是向學生傳授科學知識，督導學生系統地掌握科學知識。教師的角色是知識的傳授者。因此，他們認為在教學中應以教師為“中心”，教師應成為課堂一切活動的“中心”，而學生的一切行為必須圍繞著教師這個“中心”轉。與此相反， “強調教師是促進者而不是權威”是人文主義教育者的共同主張。他們認為教師的任務不是傳授科學知識，也不是教學生怎樣學，而是為學生的學習創設一個良好的環境、提供良好的教學設備與手段，由學生自己確定如何學習。在教學過程中教師要把注意力集中在學生身上，引導學生自主學習，而不是念念不忘教師所教的知識，以致忽略了自身的存在。
(4)學生觀?？茖W主義教育認為，學生的主要任務是學習人類積累的自然科學知識，學生只要系統掌握了科學知識并運用于實踐、成為對社會有用的人，那就達到了教育目的。由此可見，科學主義者無視學生在教學中的主體地位，忽視學生的興趣、愛好等心理因素，把學生看作是被動、被塑造和被改造的個體。人文主義教育者提出了以學生為中心的原則，反對教師的權威，認為人生來就具有道德和信仰的種子，學生的發展是一種自然過程，無需外來力量的干涉。教師的作用只是引導學生的潛能順利發展。教師作為引導者和助手，要無條件地接受、理解和尊重學生的個別差異，學生有自主安排自己活動的權利，教師無權干涉。
(5)學習觀。科學主義教育者認為學生的學習活動都是由教師按照科學程序和教育教學內容的邏輯順序加以組織和調整，使受教育者按照嚴格的科學程序和固定的人才培養模式進行學習，其步驟與過程是一成不變的，是一種固定的、僵化的學習進程。而人文主義教育者認為學習應是整體性學習——在認知上、在情感和需要上的一種同一性質的學習，這是一種使個體的行為、態度及在未來選擇行動方針時都發生重大變化的學習。學習也應是主動的學習，在引起學生學習動機與需要的前提下，引導學生進行創造性地學習，滿足學生自身的求知欲望。
(6)評價觀?？茖W主義者崇尚客觀、精確、量化，排斥主觀，把自然界完全還原為數的世界，把質也還原成量，反對主觀意志，使用數量分析的方法對教育現象及規律進行量化研究，僅以行為的結果作為評價教育成效的唯一目標。而人文主義教育者注重質性評價，關注人的內在精神世界，把人作為研究的切入點，反對量化評價。在對學生進行評價時，不單純看學生課程成績的高低、品質行為的好壞，而是兼顧行為的動機、愿望與結果，以此對教育現象和過程進行詮釋與評價。
(7)教育功能觀?？茖W主義教育者認為教育是以社會需要、國家需要為生存基礎的，因而在社會與個人、物質與精神關系的處理上存在重社會輕個人、重物質輕精神的傾向。這也是科學主義哲學推崇的理性主義、功利主義與實用主義思想在教育領域的反映。人文主義教育者重個人、輕社會，重精神、輕物質，認為個人的價值高于社會的價值。所以，教育的第一要義首先應是豐富人的精神世界、提高人的道德水平、為個人的充分和諧發展服務；其次才是促進社會的發展。
2、兩大教育思潮的整合。
科學主義與人文主義教育思潮雖然相互對立、相互駁難，但是也相互滲透、相互促進?？茖W主義與人文主義教育各自的教育主張都有符合教育規律與發展趨勢、正確合理的一面，也有背離教育理論與實踐的不足的一面。且一方的不足正是另一方的優勢所在。尤其是隨著社會發展和教育的進步，它們各自的片面性也日益暴露出來，這使得對立雙方不斷從對方思想中吸取養料，形成相互整合的發展趨勢。通過以上分析我們了解到，科學教育重視教育的直接社會作用，但忽視了教育更為深刻的、促進人的全面和諧發展的責任。傳統的人文教育注重人性的陶冶與完善，但有脫離客觀物質世界和漠視人類對現實價值追求的傾向?，F代教育理論認為，在對待人文主義教育與科學主義教育的關系問題上，只重視一種教育而忽視另一種教育是片面的、不完善的教育，對人才的培養和教育事業的發展都是不利的。因為科學教育與人文教育本來就是教育發展中相輔相成、不可分割的兩個側面，只是由于人類知識體系發展的不平衡性，才導致這兩種教育的不平衡發展與彼此割裂。既然科學教育與人文教育都是現代教育的重要組成部分，那我們就必須樹立并堅持一個完整的、既包括人文教育目標又包括科學教育目標的教育目的觀。只有完整的教育，才能正確處理人與自然、社會的關系，使人朝著符合人性的方向健康、全面地發展。社會主義國家的教育目標就是要培養具有實踐能力與創新精神的、全面發展的社會主義建設者與接班人。毫無疑問，作為一個全面發展的人，既應具備科學技術知識，也應具備人文社會科學知識，這是我國乃至全人類的整體目標。正如美國圣母大學校長郝斯柏所指出：完整的教育同時包括“學會做事”與“學會做人”兩大部分。在他看來，“學會做事”必須接受科學教育，養成科學精神；“學會做人”必須接受人文教育，養精神。因此，從教育發展規律和社會發展要求來看，教育必須改變非此即彼的狀況，努力實現科學教育與人文教育的有機整合。所以科學教育與人文教育的整合既是培養全面發展人才、實現教育目的的客觀要求，也是科學技術發展、社會生產力進步的內在需要，二者的整合是教育發展的必然趨勢。
人文主義者范文6
1、意大利是人文主義文學的發源地，但丁、彼特拉克、薄伽丘是文藝復興的先驅者，被稱為“文藝復興三顆巨星”，也稱為“文壇三杰”（文藝復興前三杰）。
2、但丁·阿利吉耶里（意大利文：Dante Alighieri，1265年－1321年9月14日），現代意大利語的奠基者，歐洲文藝復興時代的開拓人物之一，以長詩《神曲》留名后世。
3、弗朗西斯克·彼特拉克（意大利文：Francesco Petrarca,1304年7月20日 - 1374年7月19日）是意大利早期文藝復興時期的著名詩人、學者，人文主義的奠基者，早期資產階級的藝術和道德觀的建立與他是分不開的。
4、喬萬尼·薄伽丘（Giovanni Boccaccio，1313年－1375年），意大利文藝復興時期的作家、詩人，以故事集《十日談》留名后世。一譯卜伽丘，意大利文藝復興運動的杰出代表，人文主義者。代表作《十日談》批判宗教守舊思想，主張“幸福在人間”，被視為文藝復興的宣言。其與但丁、彼特拉克合稱“文學三杰”。
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