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關于魯迅的作品范文1
前言
魯迅是我國新時期偉大的文學家和思想家，他的作品和作品中所蘊含的思想影響了幾代中國人，對中國文學歷史的發展產生重要影響。以往對魯迅先生的研究基本上都集中在其作品本身，實際上魯迅還有另外一個不為人知的身份：美酷嗜者?？梢哉f西方表現主義美術對魯迅的思想以及創作都產生了重要影響，這是一種思想上的碰撞、精神上的交流。
魯迅“美術酷嗜者”的身份
魯迅不僅是中國偉大的文學家、思想家，他的身份是多重的，“美術酷嗜者”就是其身份之一。魯迅的一生與美術有著不解之緣，其所參與的美術活動有很多，具體有以下幾種：首先是收藏，魯迅一生中收藏了很多美術作品，作品范圍也非常廣，包括中國書法、繪畫、日本浮世繪以及西方現代美術作品等；其次是出版，其出版以及由于種種原因未能出版的畫集有很多，內容非常豐富；第三是美術展，魯迅參加過很多美術展，自己也舉辦過美術展；第四是翻譯，他翻譯了很多國外的美術論著，比較經典的就是《近代美術史潮論》；第五是評論，魯迅作品中以短片小說、散文為主，掩蓋了其在美術藝術評論方面的獨到見解；第六是繪畫，魯迅真正動筆繪畫時是在送給哥哥的扇面上，但是由于種種原因沒有被保存下來。同時他也為很多書籍繪制封面和插畫；最后是書法和篆刻，他的手稿書法以及撰寫的碑銘等得到業內人士高度評。
魯迅與西方表現主義美術的思想碰撞
1.魯迅與梵高、蒙克
用獨戰眾數來概括魯迅先生的精神品質再確切不過，魯迅之所以對中國文學史、革命史產生重要影響，我們都知道魯迅這種獨立式思想與西方現代精神哲學有著密不可分的關系，然而卻很少有人知道，這種思想還有另外一個重要的來源，就是西方表現主義美術。其中有兩位偉大的美術家對魯迅這種獨戰眾數思想的形成有很大關系，一是梵高，二是蒙克。魯迅并非專職美術家，并沒有對這兩位畫家作品做出過多評論，但是其對兩位畫家作品的欣賞是不爭的事實。1921年至1931年之間，魯迅開始關注他們的作品，并表現出極度的欣賞，當時魯迅并不是廣為人知的“魯迅”，可以說他在這些經典繪畫作品中找到了精神知音，感受到了一種前所未有的力量。
2.魯迅與羅丹
羅丹被譽為現代雕塑之父，很多人對羅丹的作品進行研究以后認為其屬于印象主義者，但是關于印象主義一直沒有一個確切的定義，很多學者認為其作品蘊含著表現主義，如經典作品《地獄之門》。后來又有很多學者論證羅丹為表現主義，筆者贊同這種觀點，將羅丹視為西方表現主義美術的代表人物之一。魯迅于1925年開始接觸羅丹，在翻譯《近代美術史潮論》時介紹了羅丹，雖然在很多因素的影響下魯迅并沒有對羅丹作品進行直接評論，但是在很多論述中卻多次提及，他認為羅丹的臉上有“苦斗”的痕跡，認為他的作品“美丑泯絕、使人顫栗”，從這些評論中就可以感受到羅丹及其作品對魯迅的影響?？梢哉f魯迅的文學作品中和羅丹的雕塑作品中存在著某種共通的東西，這是一種精神上的聯系：就是對“人與世界關系”的一種探索和思考。羅丹的很多作品中都表現了其對人“存在”的一種思考，描述了人沉淪在世的一種狀態。不得不說這與羅丹雕塑作品內涵有著異曲同工之妙。
總結
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首先，消除學生對作品的生疏感，距離感。
學生對魯迅作品的生疏感和距離感，造成師生無法與這位大手筆進行對話和交流。在學生的面前，無論教師怎樣強調魯迅作品的文化性價值性，強調魯迅作品語言如何的含蓄晦澀，主題如何的深邃意蘊，都無法讓學生對魯迅的作品感到親切，更無法透過作品更深的了解歷史、社會和人生，感受社會的步履和語言的聲音。
海德格爾深刻指出：“教難于學，乃因教所要求的是：讓學。”在語文教學中，讓學生自己獨立，主動的閱讀是前提，教學實施中師生一起更為廣闊的背景性資料之間的對話，，這種對話可以反過來保證學生獨立自主的閱讀活動的展開，使學生的閱讀視野得到拓展，表達能力也得到了鍛煉。由于魯迅的作品在不同的視角具有不同的理解，學生在閱讀的過程中可以有更多的自己思考的空間，對作品有自己的創造性的闡釋，在某些方面“發現”了作者，拉近了與作者之間的距離，其實也就體現除了閱讀中的體驗性和主動性。加上教師的引導，達成學生與教師之間的對話，學生與作品之間的對話，讓學生在閱讀中發現雙重的自我，以自己的視角發現作者同時也發現自己。
另外，除了“讓學”消除學生對作品的生疏感外，可以利用魯迅在作品中的兒童視角來拉近學生與魯迅，與魯迅作品的距離。例如在《風箏》一文中，魯迅說弟弟從小躲在屋里制作風箏，被自己發現就踏扁了，認為玩風箏是沒出息的，后來讀過外國兒童教育專著，知道“玩是孩子的天性”，就自責當年對弟弟粗暴。體現出了魯迅對孩子的童真天性的理解，這就去掉了魯迅在學生心目中冷峻的臉譜，讓學生更全面立體的認識魯迅，從而激發起學生學習欲望。
其次，對于魯迅文學作品的閱讀，不能要求學生“統一見解”。
對于求知欲望特別強，創造意識活躍的中學生來說，要扭曲他們自己對某一事物獨到的看法無疑是在扼殺他們的思想，特別是在現代信息社會，他們獲取信息的渠道日益增多，思想觀念不斷更新，思維模式不斷變化，對作品的理解，也會因為生活體驗，興趣愛好，性格品質的不同而有差異，教師在教學的過程中只能引導，不能硬性的反駁某位學生的觀點，也不能要求統一見解。課文的解讀，旨在培養學生敏銳的感知力、豐富的情感力、獨特的想象力和深刻的見解力，喚起和啟發學生閱讀的創造性。因此，我們對魯迅作品的講解，不但要注重“有用”“有益”“有力”，還要注重“有趣”“有味”“有度”，要避免陳舊、狹窄，力求新穎、豐富。例如對《從百草園到三味書屋》的理解，對中學生來說，可能“表現兒童熱愛自然，喜歡自由自在的生活，有強烈的好奇心，喜歡追根究底的性格特點和天真可愛、活潑生動的內心世界”這一題旨，會比“批判封建教育制度”的說法更具有說服力、溝通力和親和力。問題的關鍵在于如何讓學生自己學會“占有、挑選、拿來”，并且“放出眼光”，這就需要關注和研究學生的實際水平，要從他們的現實生活入手，從他們的性格特點、思維習慣、興趣愛好出發。否則，“封建制度”“國民劣根性”將成為他們面前的黑是名詞術語的堆砌而沒有任何的感彩，更不要說領悟和文學鑒賞了。
然而，在實際的教學過程中，教師往往以一種先入為主的經驗思維，潛意識的把魯迅的作品與戰斗檄文捆綁在一起，因此在教學的過程中會忽略學生的文化背景和思考方向，強硬的把這種思想灌輸給學生，遏制了學生的思維創新，從而扼殺了學生的主動性，也消減了教師的積極性。
再次，引導學生從不同的側面分析探討魯迅以及魯迅作品中的人物，從而獲取更多的收獲。
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一、經典性
華中師范大學教授黃曼君認為，“經典既是一種實在本體又是一種關系本體的特殊本體， 亦即是那些能夠產生持久影響的偉大作品， 它具有原創性、典范性和歷史穿透性， 并且包含著巨大的闡釋空間?！蔽膶W的“經典性”強調原創性，人文性，開放性，民族性，魯迅作品正是這種精神的充分彰顯與詮釋，具有無可非議的經典性?！啊端疂G》若教你笑， 《紅樓夢》若教你哭， 《儒林外史》之流若教你打呵欠， 我說《吶喊》便教你哭笑不得， 身子不能動彈。平常愛讀美滿的團圓， 或驚奇的冒險， 或英雄的偉績的誰也不會愿意讀《吶喊》。那里面有的只是極其普通極其平凡的人， 你天天在屋子里在街上遇見的人，你的親戚， 你的朋友，你自己”。[1]正是這些惹起了魯迅最為深處的思考，成為對整個國民、整個民族所做的極大關注。物質的貧乏尚且不論，最可怕的是精神上的貧乏與麻木。認識到未必能做到，“事不關己，高高掛起”，都是這種姿態，那就不會有魯迅這樣的人物出現了。這就是喚醒沉睡的國民的艱難所在，這就是魯迅的偉大，他的偉大在于為我們這個民族找到了一個思想高度。
日本作家立松和平認為：“魯迅有人最重要的品格‘義’，不僅有對國家、民眾、社會的大義，也有對家族、朋友、鄰居的小義，所以魯迅作為作家、作為人值得信賴?！濒斞缸屓苏鸷澈途囱觯暇┐髮W教授潘知常認為“在這片缺乏精神資源的黃土地之上，魯迅能夠徹底走出傳統的誤區，去直面絕望、反抗絕望、堅持絕望，已經可以說是達到了一個絕對的精神高度?！泵髦约旱穆纷⒍ㄊ枪陋毜模斞敢琅f堅持自己的追求，絕不放棄，時人難以做到，就連今人也難以比對，魯迅作品的經典性意義就在于此。
二、時代性
隨著時代的變遷，魯迅作品是否與時代相適宜，一時間成為人們關注的熱門話題之一。曾經的經典之作《友邦驚詫論》、《論雷峰塔的倒掉》消失了。高中湖北版的新教材《藥》、《為了忘卻的紀念》也消失了，于是語文界出現出“魯迅大撤退”的觀點。對此，北京大學教授溫儒敏做了詳細的解釋：“‘魯迅大撤退’的報道是不準確的，對課文調整的背景也缺少必要的了解?！薄棒斞缸髌愤x目的調整是事實，各種版本都有調整，一般來說在必修課中是減少了魯迅篇目。舉例人教版高中語文來說明，減少的大背景是實施課改，整個課程結構改變了，變為包括必修與選修兩個大板塊，必修課只占1.25學年，余下1.75學年用作選修與復習。所以準確地說，2004年前后出版的7種高中語文教材，并非刻意減少魯迅作品篇目，而是調整篇目，無論哪個語文教材版本，魯迅至今仍然是選收篇目最多的作家。”時至今日，魯迅作品是否還有價值，單就一點稍作分析。魯迅筆下的 “國民劣根性”還存在嗎？看客還有嗎？阿Q、孔乙己、小伙計、祥林嫂、狂人，是不是在以一種隱蔽的、現代的形式出現呢？現實中，他們在本質上一直是在“傳承”著這些人物的精神，且一直被他們視為再尋常不過的。二十世紀四十年代，日本思想家竹內好預言：魯迅遠不能成為古典，因為與他共生的那個時代還遠沒有解決自己的課題。
三、學生可接受性
錢理群先生說：“這里我想強調的是， 我們不能低估中學生， 特別是高中學生對社會、對人生、文學問題的關注、思考與理解的欲望與潛能?！庇绕涮幵谛畔⒘坑葹樨S富的現代社會中的學生，他們在某些知識點或能力上甚至已經超越了老師。2013年高考江西一考生的《悅納可愛的周樹人》，且不說行文的謀篇布局，單說語言就讓我們為之震撼：“淡泊勤奮如他，何怕之有？”“幽默犀利如他，何怕之有？”“剛強偉大如他，何怕之有？”飽含年輕人自信，又有著年輕人所少有的淡泊?！澳闩禄蛘卟慌拢軜淙司驮谀抢?，不遠不近；你知或者不知，周樹人就在那里，不離不棄；你看或者不看，周樹人就在那里，不流不落?！边@是對每一個層次的學生進行了長者似的，又近乎朋友般的勸慰?！啊了乃砸蝗酥潞驼麄€中國‘做對’，以一人之識和五千年的傳統‘作對’，以‘ 一人之心’卻承擔了中國五千年的悲劇。如此‘周樹人’，你怕嗎？大概只有敬重罷了?！毖杂袑︳斞赶壬木囱?，又在鼓舞同伴的士氣――學習的士氣，學習魯迅先生精神的士氣。如此之佳作，不看其出處，真的很難將它與一個我們印象中的稚氣未脫的高三學生相“鏈接”，更何況這只是冰山一角呢？說出來的學生尚且如此，沒有說出來的學生呢？所以說，學生絕沒有我們看上去的那么簡單。他們作為個體的存在，有著獨特的思維和想象，有時甚至是我們成人所無法超越的，而很多時候，我們忽視了它的存在，即使看到了，也覺得沒什么大不了的。這不能不說是我們教育的一種失敗?！艾F在教材編選的狀況是，因為擔心，甚至過度焦慮學生的怕“魯”情結，教材編寫者就大刀闊斧地刪減魯迅經典作品，人為剝奪了學生對魯迅作品的基本閱讀權，這樣，客觀上只會造成中國的新生代中越來越多的“魯”盲誕生，教材如此遠離魯迅作品， 必將使學生怕“魯”情結愈烈愈糾結?！薄?】
永遠的魯迅伴著永遠的語文。這么多年的語文教育，先生已經融入了語文的世界里，語文與魯迅息息相關，成為語文重要的組成部分，因為魯迅作品承載著太多民族的東西，民族的東西是最本位、最醇香、最有生命力的。先生作為中國現代文學史上的一名文學巨匠，引領著一代人的無產階級文學創作，喚醒了沉睡的國民，找到了作為中國人應有的的尊嚴。在素質教育的新形勢下，語文教材怎么辦？“中學教材中必須有一定數量的魯迅作品，選入一定數量魯迅的作品，完全是語文學科和語文教學的需要。也就是說，不是魯迅需要中學語宣傳，而是中學語文需要魯迅支撐?！盵2]讓先生依舊氣宇軒昂地屹立在語文的課本里，指引著語文的方向，教育的方向。
參考文獻
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一
西方語言論美學認為：人是語言的動物；語言是存在的寓所；存在通過語言而現身。語言不單單是一種認知工具，更重要的是一種“實體性的存在和力量”，甚至“作為客觀實在出現在人的面前”。（1）當我們將魯迅的文學創作置于語言論美學的視域中考察時，發現魯迅對語言與存在的依存關系的感受和意識都很強烈：他在《吶喊·自序》中曾流露出自己曾有過一段“不能已于言”的時期，并將言說的姿態及其效應與人生的價值聯系起來；（2）他也曾提出過“漢字不滅，中國必亡”的偏激主張；（3）同時他又深感自己與漢字的與生俱來的深刻聯系，雖欲擺脫而不能，故而認同在歷史的中間地帶承受犧牲的痛苦的命運，他的“中間物”意識正是建立在對自己所做的白話文章的語言的體悟上的。
如果說人的存在通過語言而呈現的話，則語言的運思者或言說主體，首先遇到的是言說的欲求及位置和姿態問題，這種言說及其言說者的位置和姿態是某種生存狀況及意義的體現。魯迅的言說欲望的形成可以追溯到早年的人生苦難。從小生長在懸掛著“翰林”匾額、祖父曾取進士功名、父親亦以科舉考試為終生正業的封建士大夫家庭中的魯迅，早年受過非常嚴格的以讀經作文、以應科考為主的正規封建教育。在封建科舉時代，科舉考試成為人們實現自我價值的主要言說方式。周作人說：“這（指科舉考試——引者注）是知識階級，那時稱作士人或讀書人的，出身的唯一正路?！薄拔覀兡菚r，沒有不是從這條路走的，等到有點走不下去了，這才去找另外的道路的，那自然是后話?！保?）在這樣的社會、文化和家庭的背景中，魯迅有著極為復雜而痛苦的人生經驗：一方面，特定的社會環境和家庭氛圍及所受的嚴格、正規的封建教育，使魯迅與漢字文化發生終生的血肉聯系；另一方面，科舉考試又給魯迅及其家庭帶來了巨大的災難。因祖父的科場案而引發的家庭大變故使魯迅的家庭由言說的中心一下子被拋置于社會而成為人們言說、鑒賞的對象，在以古文言為載體的傳統價值統治的語言秩序中，完全喪失了話語的權力。這種言說權力的被剝奪或被壓抑，一方面深深地妨礙了主體對自我存在的意義（價值）的認同，一方面又極大地刺激了主體更加強烈的言說欲望。所謂“不能已于言”、所謂“登高一呼，應者云集”云云，都在表達著一種急切尋求言說及言說位置或姿態以確立自我存在的意義的情態。而“幻燈事件”猶如一道電光，瞬間照亮了主體言說的方式：啟蒙者的姿態。正是帶著這種個人經驗，魯迅走上了文學創作的道路。
二
中國近代以來國勢貧弱，民心萎頓，一批先進的知識分子迫于存亡的危機，紛紛向西方尋求救國救民的真理，而對中國的傳統文化則經由了一個由部分到整體的否定過程，這種否定到五四時期達到。魯迅在后來《瑣記》一文中描述了當時面對西方文化涌入時的興奮和激動：“‘物競’‘天擇’也出來了，蘇格拉底，柏拉圖也出來了，斯多噶也出來了?！稌r務報》不待言，還有《譯學匯編》，那書面上的張廉卿一流的四個字，就藍得很可愛。”（5）如果說，中國傳統文化深深地積淀在象形會意的漢字中的話，則對漢字文化的批判就具有反傳統的意義。而這種批判是在西語文化的沖擊下發生并以之作為它的價值標準的。
一方面是帶著個人特殊的經驗，一方面也是感應著反傳統、崇西學的時代大潮，魯迅的文學創作從一開始就是以對漢字文化的批判為標的的。這種批判主要還不在由文言到白話的工具性轉變，而是更深刻地表現在其具有反叛性的言說內涵和姿態上?！犊袢巳沼洝分锌袢说摹叭收叱匀恕钡暮艉埃窃凇叭省钡南笮螘狻叭收邜廴恕钡幕A上的一種反叛性的逆向思維?！犊袢巳沼洝分?，魯迅全面展開了對凝結在中國漢字中的傳統文化的一些基本范疇和觀念，如“君臣”、“父子”、“夫妻”、“忠”、“孝”、“節”、“烈”等的整體性批判，并將這種批判貫徹自己創作過程的始終。如果說《孔乙己》借孔乙己盡情地揶揄了已失去生命活力的陳腐的文言的話，《這樣的戰士》就是對“學問”、“道德”、“國粹”和“東方文明”等進行掃射式的永不妥協的戰斗；而《祝?！穭t是以滲透了中國傳統文化神韻的一次民間儀式“祝?！钡倪^程的反復展示，生動而形象地揭示出中國“禮”文化的吃人本質：“所謂中國的文明者，其實不過是安排給闊人享用的人肉筵宴。所謂中國者，其實不過是安排這人肉筵宴的廚房?！保?）
在這個過程中，西方以表音為特征的語言及其所負載的西方文化的沖擊分明可見?！栋正傳》關于阿Q的命名耐人尋味：在對漢字“貴”（“桂”）的文化內涵嘲諷剝離之后，代表中國人靈魂的阿Q除了一根無用的辮子之外，（7）其價值等于“0”（“阿”字發音的口型亦與“0”相似）。而最后用英國流行的洋字的拼法，則隱喻式地表達了人們在全面否定舊的存在秩序之后，對一種新的生存方式的渴求和熱望?！斗试怼穭t象征性地表現出中國文化在與西方文化的表音語言相遇時所顯露的不潔，因此必須對中國文化及中國人的思想施以西方文化的洗滌。而《高老夫子》則說明即使用上西語的好名目，也仍不能改變中國文化的老流氓的變態心理。這種對漢字文化的批判，有時發展到極至，作者甚至提出過“漢字不滅，中國必亡”的主張。兩種語言體系在創作中的交遇、沖突及作者的抑揚取舍，曲折地反映了中華民族近代以來在救亡圖存的探索過程中的深入思考、選擇及其情感經歷。
三
然而，《狂人日記》在對漢字文化批判的盡頭，言說的主體突然發現，自己原來與這吃人的文化有著千絲萬縷的聯系，在建構的同時又顛覆了主體。這種情境也是魯迅漢語創作中的矛盾處境。魯迅從小生長在封建士大夫家庭，與漢字文化的血肉聯系與生俱來。雖然在時代潮流的鼓舞下，以對漢字文化的批判進入文學創作，但作者所運用的語言雖是白話卻仍然是漢語。漢字對作者而言，不僅是言說的工具，更是面向世界而顯現的存在方式。
洪堡認為：“人從其自身的存在之中編織出語言，在同一過程中，他又將自己置于語言的陷阱之中；每一種語言都在使用該語言的民族周圍劃出一道魔圈，任何人都無法逃出這道魔圈……”（8）《祝福》便是在“禮”的象形會意的背景上展開藝術構思的?！墩f文》云：“禮，履也，所以事神致福也。從示從豊?！倍巫ⅲ骸岸Y有五經，莫重于祭，故禮字從示，豊者，行禮之器?！保?）作品圍繞著舊歷年底的祝福的祭祀儀式，步步深入，最后在祭器問題上給祥林嫂以最后一擊。在這里，“禮”字的構形會意不僅為作品的構思提供了材料，同時對氛圍的營構和情節的發展，都具有推進作用。一方面，作者帶著自己個人的經驗，感應著時代精神，對凝聚在漢字中的傳統價值進行毫不容情的解構性批判；但另一方面，主體在苦難人生中的價值訴求、歷史大變動的時代的啟蒙精神的表達，又是在傳統漢字文化的背景上彰顯的。
黃侃曾說過，在五四新文學作家中，魯迅的作品最能見出漢字文化的根基和格局。（10）周作人曾指出，魯迅在用字上有“潔癖”，即喜歡用字的本義。魯迅也曾以懊喪的口氣談到，自己的作品中“常不免流露出”文言的“字句和體格”。（11）其間的是非得失，各有偏倚，但都說明了一個事實，即漢字文化與魯迅創作的重要聯系。這種重要性不僅表現在在白話中加入一些文言的字、詞、句等顯在的層面，更為本質的是，漢字的象形性和原初意味全面地參與了作者在創作中的藝術思維及藝術世界的建構。四
卡西爾認為，藝術的本質不在其思想和情感，而在構形。“藝術家的最高最獨特的力量”，表現在“給他的感情與外形”。（12）漢字的以線條“描其輪廓態勢，傳其精神意象”（13）的構形會意的思維方式與藝術思維的構形性有相通之處。當有著深厚的文字學造詣的作者進入漢語藝術思維之時，漢字的象形會意便幫助了作者文學世界的構建。
《孔乙己》主題即在“涼薄”一詞的本義（“以水羼酒”）的基礎上引申衍化而來?！墩f文》云：“涼，薄也?！倍巫ⅲ骸班嵥巨r云，涼，以水和酒也?！S云薄也，蓋薄下奪一酒字，以水和酒，故為薄酒。”（14）作品將某一特定情境置于咸亨酒店，以喝酒的情節作為貫穿全文的脈絡，并且似乎在不經意間帶出“羼水”的細節?？吹贸?，這是在“涼薄”的象形會意的基礎上生發的藝術構思，不過由物質轉到精神、由實物轉到語言罷了?！豆陋氄摺穼懶挛幕南闰屨卟粸楸娙死斫狻⑶以馍鐣跑埖墓陋毜谋瘎∶\，但主人公魏連殳的身世、行狀，卻又分明可見漢字文化中“孤獨”一詞的原初涵義（“幼而無父”、“老而無子”）。這里已經是在古老的漢字中注入現代的思想內容了?！哆^客》的命意，當然有莊子“人生天地間，如白駒過隙，忽然而已”的思想影響。但是，更為引人入勝的是，作品在文字學意義的基礎上，擬人設語，描景造境，賦予作品以哲學意味?！翱汀?，《說文》云：“寄也，從宀各聲?！保?5）“宀”象屋之四注，所以荒原上有一間小土屋?！案鳌?，異也，過客和老翁與這間小土屋的關系是不同的：老翁常居于此，是主；過客偶過其旁，是客，其主旨是在前面。這種意境氛圍通過“過”字得到升華?！夺屆芬浴斑^”釋“郵”?！班]”，《說文》云：“境上行書舍。從邑垂；垂，邊也?！保?6）可見，“過”不僅同樣包含了“屋”的意象，包含了度而不居的意思，而且點明過客正處在某種邊界上（生死臨界點）。這些地方使得魯迅的創作在主題構想、情節演繹、意象形成等方面，表現出漢字文化的基本體格。
不僅如此，漢字構造過程中的思維方式也可能在相當程度上影響到魯迅的藝術思維和表達方式。一是漢字雖為象形文字，但卻是以線條的曲折，描其輪廓，而省略了許多無關緊要的東西，具有某種簡約性。這種簡約性的思維方式可能影響到魯迅創作的表達方式。魯迅說：“我力避行文的嘮叨，只要覺得夠將意思傳給別人了，就寧可什么陪襯拖帶也沒有。中國舊戲上，沒有背景，新年賣給孩子看的花紙上，只有主要的幾個人（但現在的花紙卻多有背景了），我深信對于我的目的，這方法是適宜的，所以我不去描寫風月，對話也決不說到一大篇。”（17）這種白描的手法與漢字構形的簡略性原則極其相似。二是漢字據義構形，運用的雖是線條，呈現的卻是象的神韻，“從一開始漢字就帶有寫意性質，具有象征意味，是一種意味深長的形式”。（18）這種寫意、象征的思維方式，也可能影響到魯迅在創作中對象征手法的選擇和運用。在魯迅的作品中，象《狂人日記》、《藥》、《白光》、《長明燈》等都具有濃郁的象征意味；而在整體上具有象征性質的《野草》，其作品的本色是更見漢字文化的底蘊了。
魯迅創作中這種在主觀意向上反漢字文化、卻又在客觀文本的構成上體現出漢字文化體格的復雜情形，反映出在外來文化的沖擊下漢字文化所經歷的、復雜而痛苦的嬗變過程；在這一過程中，魯迅對漢民族語言在批判的同時也有所承傳，揚棄的同時也有所發展，為現代漢語的新規范奠定了基礎；從中也折射出20世紀初作為歷史中間物的中國知識分子的生存狀況和中華民族的歷史進程的側影。
五
原初的語言就是詩。海德格爾認為：“詩乃是一個歷史性民族的原語言（Ursprache）?！保?9）這里，我們不擬太拘泥于海氏關于語言的形而上的意義范圍，而是試圖說明，有著深厚的文字造詣的作者在創作過程中對漢字本義的持執以及由此而形成的對原初狀態的關注，對作品中詩意構成的重要意義。如《故鄉》結尾處以“路”為喻的關于“希望”的表達：“希望是本無所謂有，無所謂無的，這正如地上的路，其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”這段詩富有詩意的表達，就是來自《釋名》?！夺屆吩疲骸暗?，踏也，路，露也。言人所踐踏而露見也?！保?1）關于路的表述甚至影響到魯迅雜文的詩意營構，如《生命的路》：“什么是路？就是從沒路的地方踐踏出來的，從只有荊棘的地方開辟出來的。”（22）這種對漢字原始意義的執持可能誘導作者對原初狀態的關注。如《這樣的戰士》中關于戰士的舉著蠻人所用的投槍的人物造型、《社戲》中關于民間原始戲劇形態的觀感等等。這些原始情境幫助著營構了魯迅作品的詩意氛圍。
《故鄉》大概是說“希望”的吧?！跋！奔础巴薄！巴保墩f文》云：“出亡在外，望其還也。從亡朢省聲?！倍巫ⅲ骸斑€者，復也，本義。”（23）“望”以“朢”為聲?！皷R”，《說文》云：“滿月也?！保?4）“望”“朢”原為兩字，今則“望”專行而“朢”廢，“望”兼有二義?！豆枢l》從“我”回到了分別了二十多年的故鄉起筆，即“出亡在外，望其還”之意，定下某種回歸的調子；但故鄉景物的蕭索又將這剛剛萌發的復歸的意念壓下。而閏土要來的消息，又使“我”兒時的記憶閃電似的蘇生過來，一輪金黃的圓月瞬時照亮了“我”美麗的故鄉。圓月的意象直接就是由“望”的本義之一“滿月”的構意而來，是中國人心中的一種理想存在狀態。至于與之對應的那月光下的海邊瓜地上的英俊少年，如果榮格看了，定會驚叫：好一幅人類童年時代的狩獵圖！將他視之為對我們民族的充滿著生命活力的童年象征，不應算太牽強。但是故鄉的辛苦、麻木、恣睢的故人似乎又使那月光下的少年變得暗淡。但結尾又想到希望，那深藍色空中的一輪金黃色的圓月又在朦朧中清朗起來。從意識角度看，希望是在將來，是水生和宏兒，是進化的觀念，是對世界思潮之推崇；從無意識角度看，希望是在過去，是那月光下的少年，是回歸的意向，是對故有血脈之認同。
六
巴赫金認為：“語言只能存在于使用者之間的對話溝通之中。對話溝通才是語言的生命真正所在之處。語言的整個生命，不論是在哪一個運用領域里（日常生活、公事交往、科學、文藝等等），無不滲透著對話關系?！痹谕瓿闪藢︳斞缸髌返臒o意識分析之后，回首一望，正與開端處的個人無意識相呼應，魯迅的文學世界的整體風貌便呈現在眼前：在魯迅的漢語文本的海洋中，同時涌動著三股話語漩流：一是尋找個人價值更新的個人話語；二是反映現實歷史進程的時代話語；三是來自歷史深處的傳統話語。一方面，這三股漩流形成各自的對話體系。這就是所謂“異聲同嘯”，它輪廓了魯迅作品的藝術空間。另一方面，這三股漩流又互相碰撞、交織、融合，構成一個有機的藝術體，而漢字字義的雙歧性、不確定性，為這種統一提供了框架。這就是所謂“同聲異嘯”，它規定著魯迅作品的藝術密度。這樣，個人的精神史、時代的思想史和民族的文明史在這里混合一氣，形成一種深遂、蒼茫的精神景觀。
注釋：
（1）卡西爾：《語言與神話》：第83頁；第62頁。三聯書店，1988年。
（2）（5）（6）（11）（17）（20）（22）《魯迅全集》，第1卷第417—419頁；第2卷第297頁；第1卷第216頁；第1卷第285頁；第4卷第512頁；第1卷第485頁；第2卷第369頁。人民文學出版社，1981年。
（3）芬君：《魯迅訪問記》，轉引自張夢陽編《魯迅研究學術論著資料匯編》，第2卷第577頁，中國文聯出版社，1985年。
（4）周作人：《知堂回想錄》，第48—53頁，三育圖書有限公司，1980年。（7）周作人曾談到，魯迅“乃是本意要用這個Q字，……據著者自己說，他就覺得那個Q字（須得大寫）上邊的小辮好玩”。見《魯迅小說里面的人物》，第85頁，河北教育出版社，2002年。
（8）洪堡：《卡威文集導言》，轉引自卡西爾《語言與神話》，第57頁。
（9）（14）（23）（24）段玉裁：《說文解字注》，第2頁；第562頁；第387頁；第634頁。上海古籍出版社，1981年。
（10）原江西師范大學余心樂先生（系黃侃先生在中央大學時的關門弟子）曾告訴筆者，黃侃先生曾多次講過上述意思。
（12）卡西爾：《人論》，第196頁，上海譯文出版社，1985年。
（13）錢穆：《中國文學論叢》，第6頁。三聯書店，2002年。
（15）（16）許慎：《說文解字》，第151頁；第132頁。中華書局，1981年。
（18）黃亞平、孟華；《漢字符號學》上編，第60頁，上海古籍出版社，2001年。
（19）《海德格爾選集》上，第319頁，上海三聯書店，1996年。
關于魯迅的作品范文5
魯迅先生是一個怎樣的人？對于魯迅先生，我既熟悉，又陌生。熟悉是因為我讀過一些關于魯迅先生的文章；陌生是因為我對魯迅先生還充滿著許多疑問。比如：魯迅先生是一個怎樣的人？我認為答案是嚴肅。因為魯迅先生的神情是嚴肅的，文章是嚴肅的，笑也是嚴肅的，同時也充滿著慈詳。從魯迅先生的“笑”和“文字”中讀出一份執著、固執和嚴謹，每一個文字都含著深刻的含義，耐人琢磨；同他本人一樣需要細細品味……
這也就是我不解的地方，為什么魯迅先生的作品讀起來怪怪的？所以我一直避開這些文章，去讀曹文軒、去讀《草房子》?？墒俏野l現這些文字蘊含了深刻的道理，而魯迅先生是不明說的，只有仔細品味，才能有所體會。
我覺得讀魯迅先生的文章有時會比較乏味，因為大多數文章都有著一樣的寫作風格，我知道是因為當時年代的原因，所以魯迅先生的文章中有悲涼及對當時社會的不滿，有時讀了，讓人一籌莫展。
這就是我心目中的魯迅先生，平凡而偉大；嚴厲而慈詳。
六年級:新夢圓
關于魯迅的作品范文6
魯迅作品教學一體化的理念來自于系統論的精神架構?！案鞣N社會符號現象，應視為系統，而非由各不相干的元素組成的混合體。這些系統并非單一的系統，而是由若干個不同的系統組成；這些系統各有不同的行為，卻又相互依存，并作為一個有組織的整體而運作。”因此，人為地把魯迅作品割裂開來，過于強調不同學齡階段的獨特性，而忽視其內在的連接點及背后的高度統一性，是對魯迅作品教學不恰當的看法。
作為一種全局性的理念，教學一體化帶來的是魯迅作品教學的大變動、大變革，之前各自為政的狀態將調整為新型化的鏈條，教學方的各種相關力量都將積極行動起來，不斷交互聯系，進而能把最新的研究動態、教學意識的嬗變融入到新式教學過程中去。“‘互文性’概念最早由法國符號學家、女權主義批評者朱麗婭?克里斯蒂娃提出，她說：‘任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉化。’”魯迅作品不能彼此分開來讀，亦不能分開來教，它們之間存在某種意義上的互文性，教育者的融會貫通，利于更多、更深地表達其互文性。
同理，在大、中、小學的語文教學中，甚至在語文教育尚未真正啟動的幼兒階段，一體化都不失為一種有效的教學策略。真正的語文教育需要用更具整合性的要求，所以作為語文教育的思考者和從教者，并不僅僅止于用魯迅作品教學一體化理念來解決魯迅作品教學存在的問題，而應有更豐富、更深度的追求。因此，只有延伸魯迅作品教學一體化的思路，使其進入更廣闊的時空，才能最大限度地體現其意義。
作為語文教育的從教者，最重要的責任不是把一個作家及相關作品的教學達到最優化，而是觸類旁通，把有用的理念充分引入更多的語文教學中，全面推進語文教學模式的新思考、新做法。當然，這樣的設想并不容易實施，因為設想的提出需要經過現實的檢驗，這畢竟是一個較長的時間過程。此外，在推廣的過程中，也需要多方面積極努力的推動和幫助。
無論如何，問題的艱巨性并不能阻止教育者探索的步伐，理論上的投石問路即便僅僅在小范圍內得以實施，一旦形成良性反映，也能大大提高其推廣的可能性，所以問題的關鍵性在于它的有效度。
目前，從理論角度而言，魯迅作品教學一體化理念的拓展是具備延伸性的，它能更好地促進語文教學的全面展開，所以魯迅作品教學一體化理念延伸勢在必行。
二、魯迅作品教學一體化理念延伸的方向性
作為一套對教學有促進作用的理念，如何延伸魯迅作品教學一體化是擺在教師面前的一個問題。方向性的確立，實際上是主導原則的確立，也代表了教師基本的職業態度和職業理性。
從對象性的角度而言，魯迅作品教學一體化理念延伸的方向性受魯迅作品教學一體化思路的影響。首先，魯迅作品作為單一作家的作品系列受到關注；其次，就大中專院校中文系的課程設置情況來看，魯迅作品的教學主要出現在《現代文學史》和《中國現代文學專題》兩門課程中，那么在教學中，教師可以借鑒一體化的基本思維模式和教學模式；再次，從整體的語文學科而言，一體化理念有助于學生形成大語文觀，促進學生健康發展?？傮w而言，其行走的方向大致可以劃分為以下三步：
第一，魯迅作品教學一體化延伸的方向在于語文教育或者中文學科的發展。說到底，語文學科是語言文化的藝術。而在古文向現代文轉化的階段，魯迅先生就以他的卓越才華，把中國語文在文章學上取得的成就推向了高峰，同時也為未來語文學科的建設，建立了典型的模范帶頭作用。所以說，魯迅作品一體化教學首先連帶的關系客體是中文學科，然后以點到面地輻射，走出了一條具有格局的一體化道路，也促進中文學科在縱深思考和自我修煉中不斷成熟。
第二，魯迅作品教學一體化延伸的方向在于經典通識化。通識經典有兩種價值：第一種，是形式化表面形態的價值；第二種，是在通識的過程中，經典能夠讓普通人真正接納。在現代文學時期，毫不諱言，魯迅走向民間一直是一個尷尬的悖論。但是，從教育不斷得到改善的結果來看，魯迅真正走進民間已完全具備了基礎。而如何從理念至實踐中不斷貫徹，就是一個至關重要的問題。以此為契機，亦可推論，教育在平民化、公眾化的過程中，實際上也是平民貴族化的一個過程。此處的貴族化，主要是指精神世界的豐富性、飽滿性。那么，除了魯迅作品之外的經典作品，我們也同樣可以參照并延伸一體化的模式。古今中外的經典在和中國當代社會零距離接觸的過程中，都通過各種方式走向民間，尤其能促使教育方式產生正面效益。因此，啟動系統論及一體化的模式，使經典走向民間，是廣大語文教師義不容辭的責任。
第三，魯迅作品教學一體化延伸的方向在于素質教育的有效落實。素質教育真正落到實處的根本點在于整個教育體系的轉換。以魯迅作品教學一體化為例，只有在采取兼收并蓄、以人為本，以人文性超越政治主導性的教學原則下，教師才能真正實現文學作品回歸“文學是人學”的主題。在具體教學過程中，教師將帶領學生回到魯迅生前生活的現場，對其作品進行關照，盡可能建構師生生命、生活和魯迅之間的聯系，使教師在教、學生在學的過程中走出虛無高蹈的怪圈。
三、魯迅作品教學一體化理念延伸的執行性
魯迅作品教學一體化理念的延伸已成為中國語文教學改革的重要推動力。在確立這一理念后，如何在行為層面執行，即把理論轉化為實踐，筆者認為，教師需要注意幾個重要問題：
第一，中國語文教育一體化形態學的確立，是一個理論問題，同時也是一個實踐層面的問題，所以具有執行能力和貫穿能力，應當成為教師的共識。只有從上而下的推廣，教學一體化理念才能形成層層相連的網絡狀。
