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特色教育論文范文1
職業教育是培養各類職業技術人才的搖籃，更是科技學習、科技創新、科技傳播和科技應用的重要陣地。甘肅民族地區職業教育在促進民族地區科技進步上，主要表現為以下幾個方面：一是大力普及科技知識，培養民族成員的科學精神，破除迷信，使民族地區宗教活動與社會主義建設相適應；二是產學結合，加快傳統產業的技術改造、提高產品的科技含量和竟爭力、促進民族經濟的結構調整和優化；三是進行職業技術培訓，提高民族成員的技術水平，建設一支在數量和質量上都能與當地社會經濟發展相適應的科技隊伍，為民族地區社會經濟發展提供技術支持。
二、甘肅民族地區職業教育發展的主要問題
（一）特殊的民族文化心理使職業教育發展緩慢，社會認可度低
甘肅民族地區教育普遍存在重學歷輕技能、重普高輕職高的思想，影響民族地區職業教育發展。家長普遍不愿意讓孩子到技校、職高去學一技之長，即是進入了職業學校，也是無奈之舉，因為在他們心中只有干部是人才，而讀職業學校只能成為“伺候人”的、“低層次”的普通勞動者。因此，職業教育的社會認可度不高。少數民族獨特的文化心理，影響民族地區職業教育的發展。甘肅民族地區以回族和藏族為主，回族信奉伊斯蘭教、講求清真，藏族信奉藏傳佛教并有自己獨特的語言文字。他們在宗教、語言、文化、心理、風俗、服飾和生活習性等方面與漢族有較大的差異。他們有自己的宗教教義、飲食習慣、生活習俗和家庭觀念，因而不方便或者不愿離家到外地生活與謀生，尤其不愿到東部發達地區尋求就業機會。他們習慣于當地慢節奏的農牧生活，沒有接受現代職業技術教育的強烈愿望。正因為這些特殊的民族文化心理，致使當地職業教育發展緩慢，多數仍停留在低層次的水平。此外，甘肅民族地區位于甘肅西南部，地處甘、青、川三省交界處，具有獨特的地理和氣候條件，也制約了職業教育的發展。特別是甘南藏族自治州，屬高原地區，地處青藏高原東北邊緣與黃土高原西部過度地段，境內地形復雜、氣候多變，平均海拔3000米，平均氣溫1.7℃，高寒缺氧，晝夜溫差大。這樣的地理環境和氣候條件不利于職業學校辦學規模的擴大、教學內容的選擇和教學活動的組織實施。
（二）職業教育服務當地經濟社會發展的力度不夠
甘肅民族地區職業教育辦學服務意識不強，辦學目標不明、思路不暢、方法不活、形式單一，職業學校市場觀念淡薄，專業設置不合理，與經濟社會發展和勞動力市場需求嚴重脫節。同時，職業學校與社會對接不暢，關門辦學的現象非常普遍，職業教育與民族經濟結合度低，對當地社會經濟發展影響不大。調查發現，甘南州職業學校沒有針對民族地區社會經濟發展的實際需要來設置專業，而且專業設置的隨意性比較大，缺乏充分的論證和必要的準備，致使一些專業，如計算機、電子商務等從一開始就在低標準上運行，課程改革滯后，教學內容陳舊，實踐教學環節和教學時數達不到規定的要求，學生難以做到學以致用，畢業生就業不暢，對生源缺乏吸引力，招生困難。而臨夏州職業學校為了吸引生源又通過“校校聯合”的模式辦學，完全為發達地區培養和輸送人才，也脫離了當地社會經濟發展的實際需要。所謂“校校聯合”是指通過借助發達地區職業學校的專業教學、技能訓練與就業渠道，來培養學生并實現人才輸出的一種辦學模式。[2]“校校聯合”辦學模式導致了民族地區職業教育的民族特色喪失，只能做發達地區的附庸品，也導致了人才單邊流動，使民族地區人才越來越匱乏。
（三）職業學校基礎辦學能力難以達標
第一是辦學條件有限。由于甘肅民族地區財政困難，發展職業教育的各項優惠政策不能落實到位。大多數職業學校占地面積少，基礎設施不完備，辦學力量分散，辦學條件差，教學及實訓設備落后甚至嚴重短缺，許多地方職教中心名存實亡，不具備辦學條件。在學校建設方面，除極少量的上級專項建設資金外，地方財政投入很少；第二是職教師資力量薄弱。姚愛國：甘肅民族地區職業教育改革與發展研究大多數職業學校以普通文化課師資為主，專業課教師短缺，“雙師型”教師幾乎沒有，師資隊伍呈現出文化課教師多、專業課教師少、學歷達標率低、職稱結構低、實踐技能水平低的“一多一少三低”現象；第三是實訓基地建設嚴重滯后。由于缺乏資金、設備、場地等必要條件，實訓基地建設嚴重滯后，學生只能“在書本上學電腦、在黑板上修汽車”，學校教學以課堂為主要場所，具有趨同性的理論課開設過多，具有民族特色的技能課開設較少，直接導致學生素質差、能力低、就業難，降低了民族地區職業教育的吸引力。
三、甘肅民族地區職業教育改革和發展的基本思路
民族地區職業教育的發展具有自身的特殊規律，不僅與民族地區的政治、經濟、文化密切相關，還受到民族習慣、民族文化、民族心理的影響。因此，民族地區職業教育必須因地制宜，圍繞民族特色和區域優勢做文章，才能扎根民族地區，獲得持續發展的原動力。
（一）民族職業教育與民族文化深度結合，實現雙贏發展
文化與教育緊密聯系，文化是教育的基本內容，教育是文化的傳播途徑。任何脫離教育的文化都是沒有生命力的，任何脫離文化的教育也是不可想象的。教育必須與文化深度結合、共生共榮，才能獲得發展。因此，甘肅民族地區職業教育必須與當地民族文化相互尊重、相互制約、相互滲透、相互促進，才能實現二者共生共榮的關系，進而開創職業教育發展和民族地區經濟文化發展的雙贏局面：一方面甘肅民族地區職業教育必須以甘肅民族地區獨特的民族文化為基本土壤，從中獲取滋養，獲得發展的目標、內容、方向和特色；另一方面甘肅民族地區獨特的民族文化必須以職業教育為基本傳承方式，并從中獲得發展、融合、揚棄和創新的動力。甘肅民族地區主要包含兩大文化體系：一是以臨夏回族自治州為代表的伊斯蘭文化，二是以甘南藏族自治州為代表的藏傳佛教文化。臨夏地處青藏高原與黃土高原過渡地帶，是唐蕃古道的重鎮，民族風情濃郁，歷史文化底蘊深厚，素有“茶馬互市”、西部“旱碼頭”和“河湟雄鎮”之稱，享有中國“花兒之鄉”、“彩陶之鄉”的美譽。臨夏也是回族的重要發祥地，由于回民聚居，伊斯蘭教盛行，被稱為中國的“小麥加”，具有特殊的宗教影響，伊斯蘭教傳入中國后形成的四大教派、四大門宦及其22個分支大多源自臨夏。甘南是全國十大藏族自治州之一，地處青藏高原東北邊緣，具有特殊的地理位置，歷史上就是中原地區通往青、藏及川北的交通要道，是青藏高原社會大系的窗口，是“藏族現代化的跳板”，被譽為“中國的小，甘肅的后花園”。藏傳佛教在甘南有著悠久的歷史、廣泛的影響，境內群眾普遍信教，寺廟和僧侶數量眾多。不管是回族還是藏族都在甘肅這片神奇的土地上創造出了豐富多彩的具有濃郁民族特色的文化，如唐卡、藏戲、藏醫、回族花兒、臨夏磚雕、臨夏彩陶等。隨著經濟社會的不斷發展，市場對傳統文化的需求量大幅增加。大力興辦與民族傳統文化相關的特色專業，既是甘肅民族地區職業教育發展的必然之路，也是甘肅民族地區職業教育安身立命之本，同時還能使民族傳統文化得到傳承、得到創新、走向市場，促進民族地區經濟社會發展和進步。
（二）創新民族職業教育發展模式，實施區域發展新戰略
從總體上看，甘肅民族地區職業教育質量和效益都不高，對當地經濟社會發展的促進作用還沒有完全體現出來。其主要原因就是缺乏整體規劃和統一管理，職教資源沒有得到充分利用，沒有形成整體優勢。為了使職業教育與民族地區社會經濟發展相適應，必須不斷創新職業教育發展模式，積極實施職業教育區域發展新戰略。首先，要建立“市州組團、縣區成網，以城帶鄉”的發展模式。由地級市根據本地區社會經濟和特色產業的發展情況，依托當地高等院校，重點建設幾所骨干中等職業學校，同時吸收所在地區各縣的職業高中，形成網絡輻射優勢，組建區域性中等職業教育集團，走職業教育集團化發展的路子。以縣為主發展職業高中和實用技術培訓，以市州為主發展骨干中等職業學校，建立市縣統分結合的中等職業教育辦學管理體制，充分發揮民族地區職業教育的整體優勢和地域優勢。教育教學分為三個階段：第一階段學生在各縣職業高中打基礎；第二階段利用市州骨干職業學校的師資和設備優勢，采取“以城帶鄉”聯合辦學的方式，讓學生學習技能；第三階段利用職教集團與企業的合作優勢，學生頂崗實習，并由此走上工作崗位，實現充分就業。其次，必須進一步解放思想，打破舊格局，發展大職教，盤活現有職教資源，加快職業學校之間的合并或聯合，實現資源共享，優勢互補。職業學校的合并或聯合，必須是優化資源配置、增強學校實力、提高辦學質量和效益的內涵式結合，而不能流于形式；各職業學校專業設置不宜求全，應相互配合和協作，在總體上形成相互補充的專業結構，克服以往在專業設置上既互相重復又各自欠缺的現象，共同實現本地區職業教育專業結構的平衡。同時，民族地區職業教育辦學模式也不必拘泥于傳統的、固定的辦學模式，可根據少數民族地區的特點，結合本地實際需要，不拘一格建立各種各樣的職業學校和培訓機構，既要設立正規的各級職業學校，也要進行為期幾個月甚至幾天的短期單項培訓。第三，甘肅民族地區財政比較困難，發展職業教育還必須動員社會力量，籌集社會資金。要制定并施行有關政策，運用經濟杠桿調控和引導社會資金流向職業教育，要變一家辦為大家辦。堅持“誰投資、誰受益”的原則，積極探索國有民辦、民辦公助、股份合作等新的辦學體制，大力鼓勵有關行業、企業、社會團體、宗教人士、慈善人士等社會力量舉辦職業技術教育，形成社會各界共同參與投資和管理、共同分享利益的多元主體辦學格局。臨夏外國語學校就是由馬志信阿訇與其他幾位宗教人士共同創辦的專門培養阿拉伯語人才的職業技術學校。該校不僅取得很好的經濟效益，也取得了很好的社會效益，在本地區乃至全國都產生了較大的影響。
（三）深化教育教學改革，讓民族地區職業教育辦出民族特色
民族地區職業教育發展存在的突出問題就是缺乏區域特點和民族特色，普遍模仿或照搬發達地區職業教育的辦學模式、專業設置和管理機制。民族地區職業教育如何脫離一般化向民族特色、民族品牌發展，如何服務民族文化傳承需要、為民族經濟發展提供人才支撐，這是今后民族地區職業教育發展必須考慮的重大問題。因此，甘肅民族地區職業教育應當牢固樹立服務當地社會經濟發展的理念，從民族地區社會經濟發展實際出發，積極深化教育教學改革，讓民族地區職業教育真正辦出民族特色。首先，專業設置要體現民族特色?；刈搴筒刈宥加兄k麗多姿的傳統技藝，但這些傳統技藝主要是通過民間藝人師傅帶徒弟的方式來傳授的，效率低下、規模有限，既不能滿足市場的需求，也無法真正實現傳統技藝的審美、文化及經濟價值，還制約了民族地區的經濟發展。因此，甘肅民族地區職業教育應積極開設民族傳統技藝相關專業，做到取一地之材，設一地之專業，因地制宜，避免專業設置的趨同性，辦出一批高水平的富有地域優勢的民族特色專業。在甘南藏區應該大力興辦以下專業：
（1）藏醫藥專業。藏醫藥是祖國醫學寶庫的重要組成部分，理論體系完整，醫學典籍眾多，療效顯著。
（2）藏戲專業。藏戲是我國4個世界級非遺劇種之一，是世界非物質文化遺產項目。藏戲是以唱為主，唱、誦、舞、表、白和技等基本程式相結合。
（3）唐卡專業。唐卡是掛在墻上的“宗教”，掛在墻上的“歷史”，掛在墻上的“政治”，掛在墻上的“藝術”、掛在墻上的“股票”。繪畫唐卡是唐卡藝術的一種最主要表現形式，具有復雜的制作工序。
（4）民族傳統工藝專業。藏族民間工藝品種類繁多，具有濃郁的民族風格和獨道的工藝特色，久負盛名，如藏被、藏毯、藏刀、藏族金銀器、藏族服飾等。特別是藏毯，是當今國際市場的熱銷產品，但中國藏毯所占市場份額不到十分之一，國際市場主要被尼泊爾和印度所占據，其主要原因就是人才缺乏。因此必須大力興辦民族工藝專業，培養民族工藝人才，振興民族經濟，搶占國際市場。
（5）民族食品加工與制作專業，如牦牛肉深加工，酥油、酥油茶、青稞酒制作和市場化開發等。此外，還可以興辦畜牧獸醫專業為藏區農牧業發展服務。在臨夏回族地區應該大力興辦以下專業：
（1）民族藝術專業。臨夏是“中國花兒之鄉”。花兒是回族人民喜愛的一種高腔山歌，具有較高的文學藝術價值，被稱為西北之魂，已被聯合國列為世界非物質文化遺產。
（2）民族餐飲專業?；刈迕成醵啵缡肿パ蛉?、羊肉泡饃、蘭州拉面、全羊宴、蓋碗茶等，這些回族名吃都有待進行專業開發，促進清真食品的標準化和市場化。
（3）阿拉伯語專業。隨著中國與阿拉伯國家的貿易往來日益頻繁，我國對阿拉伯語人才需求量也越來越大。目前臨夏外國語學校和臨夏州民族學校都開辦了阿拉伯語專業，但還遠不能滿足社會需求，阿拉伯語專業還應不斷做大做強，辦出特色和優勢。
特色教育論文范文2
我國是一個重地位、重層次極為嚴重的國家，再加上受“勞力者地位不高”“藍領待遇比白領低”的觀念與現狀影響，高職受教育的學生其基本素養明顯低于本科院校，再加上生均撥款也低于本科院校，職業教育的吸引力顯然是不足的。從國際上職業教育取得成功國家的經驗來看，職業教育是以國家資格框架為基準建立與普通教育學歷（包括本科及以上）等值職業教育（包括職業培訓）的分級制度，其關鍵是要獲得社會認可的“等值”。高職高專教育是我國改革開放初期和計劃經濟時代的產物，當時的教育是在國家包分配體制下，以“學制”或“學歷”來確定人員的行政等級和工資標準。但現在高職教育的就業已經基本面向于中小企業，是以市場為導向和以能力為基礎的分配機制，在這個前提下，高職教育的“大專”層次，即不能滿足于學生對“本科”教育的企盼，也不能滿足企業對高層次人才的需求，更不能激發高職院校的發展的動力，這就很難實現高職教育“以服務為宗旨，以就業為導向”的辦學方針。國家應通過設置標準和建立質量評價體系，使目前的高職院校和即將轉型的本科院校在一個起跑線上，通過質量這個標桿來建立應用型本科預科學校和應用型本科院校，使質量和內涵真正成為中國現代職業教育體系建設的基礎。
二、服務需求的終身職業教育體系建設
職業教育是以培養技術技能型人才為主的教育，技能型人才是重在動手能力的培養。主要培養學員設備操作能力、動作技能和產品的制作能力。技術型人才主要負責設備的安裝、調試、維護、維修以及解決一線生產中的技術難題，智慧技能是其能力結構的主要成分。從職業教育的職責來說，職業教育要承擔培養行業企業急需的技術技能型人才，也承擔著培養能夠自主創業的從業者，同時承擔著為社區居民提供他們需要的技能性培訓活動。因此，職業教育體系一定是一個開放性和多樣性特色體系，他能夠為職業技術技能教育提供系特色列化的課程，也能為社會和再就業人員提供單項的技能技術培訓，使勞動者能夠在職業發展的不同階段通過多次選擇、多種方式靈活接受職業教育和培訓，促進學習者為職業發展而學習，更能為社區居民提供他們所需要的教育，這樣的職業教育才能真正實現服務于需求、服務于終身教育的發展目標。
中國現代職業教育體系建設的關鍵時期是“十三五”，我們要建立符合國際教育標準分類的職業教育體系，將中職學校分類為3B和3C，將高職院校分類為5B和ISCED4，完全摒棄高職（大專）這個教育層次，通過這種合理化的標準分類，可以界定各類教育的教育目標和人才培養的標準，也便于和國際教育的接軌和我國教育資源的輸出。采用這種教育體系，初中畢業生就有三個選擇，即選擇3A、3B和3C，3B的學生完成其層次的課程可以直接升入5B學習，3C的學生如果想繼續升學，就要去ISCED4類學校，完成5B的預科課程，才能升入5B學習。因此，職業教育終身一體，就是要對3A、3B、3C、ISCED4和5B進行分類設置，實現分類管理和評價，而不是現在簡單的高職院校不能升本科，部分本科院校轉入職業教育，這種簡單的設置解決不了職業教育體系建設的現實問題，也不能實現職業教育服務終身教育體系的發展目標。
三、開放融合的職業教育辦學類型
在中國現代職業教育體系建設中，首先要充分發揮“政府推動、市場引導”的作用，政府要發揮好三個主要角色的作用：一是辦學投資者和辦學成果的購買者，要建立基于“分類設置的撥款制度”，建立基于“培訓成果”的購買機制，通過激勵機制，提升職業教育的育人質量。二是職業教育區域統籌者和職業教育外部環境建設的協調者，要統籌好區域各類職業教育的資源，形成有效合作和有序競爭的機制，更重要的是協調政府各職業部門，形成合力，支持職業教育健康有序的發展。三是職業教育領域的規范者，即為行業、企業舉辦職業教育制定規章制度，規范行業、企業的辦學行為，確保學員利益。要充分利用高科技規模企業在職業教育中的作用，可以建立“2+1”的聯合辦學模式，即專業技能方向課程教學和頂崗實習可以完全交給企業，學生的學費收入和地方政府的生均撥款，也可以按一定的比例支付給企業，使企業在職業教育的辦學中獲得一定的收益，真正成為職業教育的另一個辦學主體。
行業、企業舉辦職業教育是加強職業教育與行業、企業溝通合作的重要橋梁，是真正在教學層面實現產教融合、校企合作、教學做合一教學模式的重要載體。行業、企業參與職業教育，可以擴大和拓展行業企業的辦學規模和辦學質量，加快建立技術技能人才培養培訓與產業結構調整的協同機制。因此，我們要在法律層面、政策層面研究出臺行業企業舉辦職業教育的一些法規、規章和制度，使職業教育真正形成“招工”與“招生”對接的新教育類型。職業教育應該在辦學理念、辦學類型上真正區別于普通高等教育，要真正發揮職業院校“應用技能和動手實踐方面的優勢”，形成自己的教學風格。普通高等教育是靠“教”與“學”，“教室”與“實驗室”；職業教育應該是靠“訓”與“練”，“實訓室”與“生產車間”，真正培養出追求“完善”職業精神的高素質技能技術型人才，這就要求職業教育一定要走開放辦學之路，要將行業、企業的產業技術標準迅速轉換為崗位技能標準，融入課程標準體系，實現專業課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，考核評價與產品檢驗對接，從而全面提高職業教育教學質量。
四、雙向溝通的職業教育開放體系
現代職業教育體系一定是一個適應學生和社會人員多種需求的教育，在這個教育體系里應該有四類課程，一是針對一些具體工作或特定行業的職業技能課程，一類是注重職業能力和職業素養培養的技術性課程，一類是注重培養學術能力和普通本科銜接的學術性課題，一類是服務社區休閑及單一技能的模塊化、片段化課程，因此，現代職業教育體系的課程一定是一個服務于學生、服務行業企業、服務于社區的課程集合，在這里學生、企業行業員工、社區工作人員、居民都可以找到自己需要的課程。構建雙向溝通的職業教育開放體系，最為重要的是建立普通高中與中等職業學?；ネǖ母咧须A段學籍管理平臺，實行高中教育和中職教育課程相互認證、學分相互承認和成績相互轉換。職業院校要加強與中學合作交流，深入區域初高中學校開設一些技能型、勞動技術型的課程，培養學生的勞動觀念、勞動情感與勞動態度。區域高中學校也應深入到區域中職學校開設一些高中的文化性課程，為普通高中學生接受職業教育和中職學生接受普通高中教育創造條件。
同時，要完善中高銜接的職業教育體系建設，目前中高職銜接基本上都是專業層面的銜接，這必然造成課程的重復設置，或課程內容的重疊。我國中、高等職業教育銜接的關鍵性問題是建立起完善的課程銜接體系，建立開放性的課程體系和課程認證體系。今后中高職銜接教育的重點是實施課程內容及培養規格的銜接和課程選修機制，依據職業人成長規律，建立崗位新手、進步初學者、內行行動者、熟練專業人員和技能技術專家能力遞進的課程內容體系和課程評價體系，真正實現中高職在職業技能、職業情感、職業態度領域的有效銜接，培養高素質高技能人才。
五、總結
特色教育論文范文3
關鍵詞：初級中學；教育技術；特色；班級文化
中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2012）09-0271-01
1.建設有班級特色的校園文化
1.1 新生入學的第一堂德育活動課：理想信念教育——把自己當作人才來培養。
活動目的：從今天起，樹立“把自己當作人才來培養”的理想信念和社會責任感。
活動過程：學生將自己裝扮成自己心目中的人才，接受全體同學的采訪，暢談理想。
活動小結：“天生之人必有材，天生我材必有用”，如果將來，我只是小小生意人中的一個，我定是鄉里口碑最好的一個，最受顧客歡迎的一個。哪怕我是一個地地道道的農民，我也是家鄉里最優秀的農民一個。哪怕我就是一名清潔工人，我也一定是工作最出色的一個……所以，我們從今天開始，積累每一次失敗，創造每一次成功，沉淀每一次智慧，讓自己具備“人才”的品質。
當然，這一理想信念的教育不是一節活動課就結束，還要滲透到班主任的實際育人工作中，潛移默化的對學生進行熏陶感染。
1.2 特別的班規，特別的班魂。很多有經驗的班主任都認為，班規應具體切實可行。我不敢茍同，我們也曾經是學生，對學校班級的很多條條框框很不耐煩，具體操作瑣屑。我曾經和學生一起擬定班規，讓學生當做練字一樣來熟悉，結果給學生造成很大的心理壓力，對班規有了畏懼的心理。了解了儒家的“無為而治”的思想，我就思考，我們能不能擬一個簡單好記易操作的班規，讓孩子們記住一輩子，影響他們一輩子呢！我們教學的301班，班規是與眾不同的。而且一用就是三年。簡稱“三個不做，六個特別，”這八個字成為了301班的班魂。
①傷害他人利益的事——不做；②損害班級名譽的事——不做；③不利于國家的事——不做；④特別有禮貌，特別守紀律；⑤特別會學習，特別能吃苦；⑥特別有志向，特別有作為。
這特殊的“三個不做，六個特別”是作為“把學生當作人才來培養”的班級管理指導思想，貫穿整個教書育人的過程，也是學生“把自己當作人才來磨練”不滅的力量源泉。說也奇怪，就這個班規，讓301班連續三年成為學校的優秀班級。有位領導表揚說，謝老師帶班，那是教化無痕的境界，學生的良好行為習慣和優良的品質是別班同學所不能比的。
1.3 與別班不同的教室布置。農村的孩子大多不富裕，教室里沒有華美的裝置，但整體效果簡約、樸素大方。窗簾選用的是一般的布料綠葉紅楓，風格熱情典雅，學生非常愛惜，連怎么綁都統一位置同一花樣。學習園地是學生張揚個性的園地，如果不是手抄報比賽，就以學習小組為單位半個月出版一次。圖書角的策劃別具一格，圖書目錄，借還登記都在上邊，人人爭看經典名著，學習氣氛濃厚。還有英語角、美文自己寫欄目。墻上的標語主旨明確，“做人，做好人，做個積極進取的人”、“求真、向善、尚美”、“把自己當作人才來磨煉”等標語更替使用。中考動員的標語是特別的：（教室前墻）直面中考，竭盡全力， （教室后墻）會學習，能吃苦，有毅力，有志向。還有名人名言的布置……教室布置體現了師生的積極進取的精神風貌，與“三個不做，六個特別”相得益彰，互為表里。
2.教師要起到引導作用
2.1 爭取每人每一階段都有事做，有收獲，讓每一個孩子都體會到成功的快樂。關于這一點主要運用到了美國教育家丁·布羅非激勵學生學習的二十四條教學策略同時借鑒了魏書生老師的一些做法。有效利用各種課堂學習和班會活動，把課堂組織和安排成一個有效的學習環境包括鼓勵學生、耐心地幫助他們樂于學習而不必擔心犯錯誤會導致批評等內容，“跳一跳夠得著”，通過保持成功的期望來不斷地激發學生的學習動機。這一策略的一些做法有：
①初一年級，我們實行競選班干制，每學期兩次，讓農村學校中的優秀孩子脫穎而出，讓一部分人先“優”起來。②初二年級，我們實行各項工作承包責任制。學生能做，有收獲，培養責任意識。③初三年級，我們實行值日班長主持班會活動制度。一年下來，每位學生都至少當了一回主持人，更深刻的體驗到張揚個性、合作交流、磨煉自己的快樂，沉淀著成長的智慧。
2.2 發揮學科優勢，讓學生上詩歌欣賞課。由于學生具有向師性，隨著年齡的增長，學科知識底蘊日益厚實。班主任可以利用學科的優勢，讓學生當老師，滿足學生的表現欲，發掘學生的潛能。我是語文教師，我除了開展語文活動如講故事、演講、表演課本劇、詩歌美文朗誦等活動之外，還嘗試讓學生上詩歌欣賞課。盧老師也利用化學科的特點，讓學生當老師。這一效果明顯，學生表現出極大的熱情，提前一個月就通過競爭領取了上課任務，開始研究性學習：備課、查找資料、設計講解的問題……上課時向師生展示了自己研究學習、自主探究的成果，享受到受尊重的感動享受到成功的喜悅。試想，一個學生的成長有這樣的經歷，無論什么時候回想起來都是一件興奮不已的事情。
特色教育論文范文4
關鍵詞：臺灣學校德育
自1998年推出新的課程改革以來，臺灣學校的道德教育發生了重大變革。臺灣與大陸一衣帶水，血脈相連，秉承著相同的歷史與文化傳統，在當今邁向現代化的過程中也面臨不少共同的問題。臺灣道德教育改革的成敗，對大陸道德教育的改革具有重要的啟示和借鑒意義。
一、臺灣課改中德育內容和形式的變化
與以往歷次課程改革相比，本次臺灣課改在培養目標的確定、科目的設置、教材編寫的規定等方面都發生了巨大的變化。新課程不再從傳統的德、智、體、群、美五育角度界定教育目標，而是以學生為主體，以生活經驗為重心，以學生的能力培養為首要目標，打破了傳統的分科課程體系，以“人與自己”、“人與社會”、“人與自然”三大范疇為線索，將所有的學科科目整合為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技、綜合活動七大學習領域。
其中，“社會學習領域”被認為是“充滿各種價值觀和價值判斷的領域”，因而要承擔道德教育的主要責任。作為本次課程改革的新設學科，“社會學習領域”被界定為一個統整自我、人與人、人與環境之間互動關系的學習領域，內容包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規范、政治發展、經濟活動，民主法治、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面，不僅涵蓋和整合了原有的社會、歷史、地理、公民、道德、鄉土教學活動等科目的內容，而且在范圍上比上述學科有了很大擴充。1993年和1994年課程標準中要求開設的“道德與健康”、“公民與道德”科被取消，“道德教育”一詞似有淡出臺灣教育界之勢。
臺灣“教育部”頒布的《社會學習領域課程綱要》擬定了九大主題軸，作為該領域組織課程內容的框架，這九大主題軸依次是“人與空間”、“人與時間”、“演化與不變”、“意義與價值”、“自我、人際與群己”、“權利、規則與人權”、“生產、分配與消費”、“科學、技術與社會”、“全球關聯”。同時，《社會學習領域課程綱要》將學生的學習分為四個階段，即一至二年級、三至四年級、五至六年級、七至九年級。在學級分段的基礎上，依據十項“能力指標”制定出“分段能力指標”，再按各分段能力指標組織社會學習領域的學習內容。
二、本次課改中德育改革的幾個方面
受本次課程改革的影響和沖擊，臺灣學校道德教育出現了以下幾個方面的變化：
1．德育在課程設計中不再占據中心地位
盡管臺灣小學和中學的舊課程標準是分別制定的，但都十分注重道德教育。1993年的課程標準提出小學要把培養“德、智、體、群、美均衡發展”的人作為設計目的，要求把課程設計的中心放在“品德教育”上(另一中心是“生活教育”)；中學也同樣提出了五育均衡發展的設計目的，同樣強調“品德教育”是課程設計的中心(另兩個中心是“生活教育”和“民主法治教育”)。而在新課程綱要中，課程設計的目標定位在培養具有“人文情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識和能進行終身學習”的人上，德、智、體、群、，美等概念在課程設計目標的界說中消失，“品德教育”不再是課程設計的重點。另外，在本次課程改革擬定的六項重大議題中，“道德教育”未列其中，因此，道德教育也很難像六項重大議題那樣能夠在滲透到其他學習領域方面受到來自課程綱要方面的規范和支持，道德教育“由各個學習領域共同承當”極易流于空談。
2．德育目標在課程總目標中的權重下降
在1993年小學課程標準的七項教育目標中，至少有兩項目標直接關涉道德教育內容且被規定了具體的內涵，如第一項“培養勤勞務實、負責守法的品德及愛家。愛鄉、愛國、愛世界的情操”；第四項“養成互助合作精神，增進群己和諧關系，發揮服務社會熱忱”。中學1994年課程標準所確定的五項目標中，也有兩項直接關涉道德教育：第一項“培養自尊尊人、勤勞負責的態度、陶冶民族意識及愛家、愛鄉、愛國的情操，養成明禮尚義的美德”；第四項“培養互助與民主法治的精神，增進群己和諧關系，涵育民胞物興的胸懷”。以權重計算，1993年和1994年的課程標準中，德育目標在全部目標中所占的比重小學為2／7，中學為2／5。而在新課程中，德育目標在課程總綱提出的10項目標中只有第五項(尊重、關懷與團隊合作)與德育有直接關系，占全部目標的1／10，德育目標在課程總目標中的權重大大下降了。
3．德育內容設計的離散性與連貫性并存
在原課程標準下，德育目標在道德教育內容的確定和組織中扮演著重要的角色。而在新課程綱要中，學習內容不再像以往那樣被分門別類地劃分成眾多單科科目，而是整合為七大領域。“道德”與“歷史”、“地理”、“公民”等內容一起融入了“社會學習領域”，合科教學受到鼓勵。相對于社會學習領域目標來說，學習內容是被大大地整合了，而對于“道德”等其他原有學科來說，內容則是被分化和分散了。在“社會學習領域”包含的12項內容中，只有“道德規范”、“人際互動”、“公民責任”三項與道德教育有較為直接的關系，占全部內容的1／4；在“社會學習領域”一百多個分段能力指標中，有關道德教育的內容不僅數量較少，而且是散見于幾個相關的主題軸。道德教育內容在各年段的分布遠不如原來按“德育目標”設計的那樣密集、系統，呈現出離散的特征。但另一方面，本次課改采用了按年段分設能力指標的做法，且各學習領域從一年級到九年級的基本學力都分別由同一個研制小組負責，中學和小學間道德教育缺少銜接的局面得以扭轉。從這一意義上說，道德教育在目標和內容上都更連貫了。
4．在能力取向基礎上關注情意目標
本次課程改革提出的能力指標注重以行為目標的方式呈現教育目標，關注教育目標中那些能夠檢測到的因素。在道德教育方面，表現為倡導道德教育的生活化，注重學生基本道德能力的形成，培養學生“可以帶著走”的基本能力。不過，道德教育不僅涉及道德能力的培養和道德知識的掌握，情感、意志和價值觀的教育也是道德教育不可或缺的重要方面。為此，新課程在以能力作為目標取向的同時，也十分重視情意因素在社會學習領域中的作用，在該領域的一百多項能力指標中，雖然大多數都是以認知目標的形態出現，但實際上許多能力指標在設計上都含有情意目標的成分，并在多個層次上表現出來。其中，與道德教育具有直接關系的表現層面包括：自我實現方面——養成良好的習慣和品德、接納自我、肯定生命的價值、發展自信與開放的態度、建立積極的人生觀等；民主素養方面——守法、負責任、尊重他人、發展和諧與平等的關系、培養互相合作的精神、體驗民主的信念和價值等；本土認同和世界觀方面——對家鄉的認同、對國家的情操、對世界各地人民的尊重等。
5．以多項策略推動情意目標的實現
對情意目標的實施，社會學習領域課程綱要提出了四項策略；(1)支持與鼓勵：對那些具有天生的基礎、會隨成長而展開的正面情意(如愛心等)，要予以不斷的支持和鼓勵；(2)感染與感動：教師自己應具有“愛、關懷和好奇等情意”，以身作則，感動學生，同時，教師還要盡量營造愛、自由和尊重的學習氣氛，形成良好的師生和生生互動關系，感染學生；(3)協助學生確定價值觀和發展價值體系：價值的教學不在于直接教導和灌輸，而在于引發學生主動地探究和互動地學習，幫助學生檢視自己的價值選擇，反省自己的價值觀念，澄清自己的價值觀，修正自己的價值判斷和發展自己的價值體系；(4)善用多元教學策略：多元教學策略是指在“以學生為中心”的原則下，采用各種可以靈活教學的方法，如“社會議題辯論”、“道德困境討論”、“角色扮演”、“創作與欣賞”、“發表”、“合作學習”、“主題探索”、“方案教學”、“學生社團活動”、“戶外教學活動”等。此外，由于情意的發展比認知的發展更為復雜，所需時間更長，新課程綱要要求教育工作者要具有長遠的眼光，并取得家庭和社會等方面的配合。
6．以自然、長期和質性的手段評估情意學習
新課程綱要認為對情意學習的評價主要在于改進教學和給學生提供適當的反饋，必須堅持情意評價的自然、長期和質性原則：(1)采用自然情境下的觀察，避免進行正式、人工化和具有情境壓力下的考核。自然情境下的觀察包括觀察學生的同伴關系、自治活動、社會參與和公共服務等。(2)進行長期和多次的評價，避免短期和少數幾次評價帶來的不準確判斷，注重學習過程和信息來源的多元化，學生日常的作品、行為表現、學生的自我評價和同伴之間的評價資料都可以相互參照，綜合運用。(3)采用質的評價方式，避免以客觀式紙筆測驗進行情意評價。質的評價方式包括“檔案評估”、“情境測驗”、“學習日記”、“深度訪談”等。
7．注重道德教育實施的教師自主性
本次課程改革頒布的課程綱要不同于以往的課程標準。課程標準強調一致性和規范性，對課程目標、學習科目、每周授課時數、實施原則、各科課程目的、時間分配、教材大綱、實施方法和評價方法等都作出了詳細的規定，教師在課程設置和實施方面的自主空間十分有限。本次課程綱要只規定了課程目標、基本能力、學習領域和基本授課節數，諸如每周授課節數的確定、課時的安排、教材的選擇等都由學校和教師自行決定；同時，由于政府開始退出教材編寫市場，只負責教材的審定，德育教材與其他教材一樣開始民間化，任何團體和個人都可根據課程綱要擬定的主題軸及分段能力指標編制教材，教師因此被賦予了更多的專業自。相應地，道德教育的情境性、針對性受到了重視，廣大一線教師在道德教育的具體內容編排、單元及教學主題的確定、教法的選擇等方面都具有了更大的自主性。正因為如此，目前臺灣校本道德教育教材和資源得到了前所未有的開發。
三、開放性課改弱化了德育的本土理念
臺灣道德教育出現的上述變化是在臺灣10年教改和課程改革的大背景下發生的，是臺灣1998年以來課程改革的一部分。這一變化的結果是道德教育的概念消失或弱化，道德教育的內容被整合到“社會科學領域”，出現了離散性特征。與此同時，“社會學習領域”作為一個內涵更為豐富、外延更為廣泛的學習領域，不僅包容了道德教育，而且包含了地理環境、歷史文化等另外十幾項內容。在當代學科知識的發展出現分化與綜合的趨勢不斷力n速的背景下，中小學的課程改革走綜合發展之路，應當說是必由之路，是值得肯定的。本次課程改革重視教師自身在學習內容選定和教學組織中的作用，實現教材編寫的開放性，這些多少帶有后現代風味的改革思路，有利于改變以往過于注重預定和統一性的道德教育模式，為教師發揮自己的能動作用提供了更大的空間，也為道德教育依據具體情境和資源有針對性地開展創造了條件。此外，在能力目標取向的基礎上重視情意目標，提出實現情意目標的策略和評估方式，這些改革思路雖然都是面向所有學習領域而不是單單針對道德教育的，但它們對道德教育的有效開展無疑具有積極的促進作用。
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一.充滿生命體驗的課堂
在語文味教學實踐中，程少堂以“語文老師”的身份，又不同于一般意義上的“語文老師”，他是有個性的思考者，是生活美的發現者，是文化視角的引導人。他的語文課堂是充滿生命體驗的課堂，是一個鮮活的生命站在學生面前與學生分享，分享生活的體驗、閱讀的體驗、文學的體驗、思考的體驗、情感的體驗、學習的體驗等等。請看：
（以下課例均摘自《程少堂講語文》語文出版社 2008）
課例片斷一：
師：但是你要是在中國大街上，比如在深圳大街上，你看見一個小姐很漂亮，你要是走上前去對她說：“小姐，你很漂亮！”往往會有兩種反應：要是碰到膽子大一點的，她可能會反手給你一耳光；如果是文雅一點的小姐，會怎么樣呢？（學生說：跑了）不是跑。她會對你說：“你走不走？你不走我叫警察的！”（笑聲）……這是為什么呢？文化不同。有些話在美國可以說，在中國不能說。
對學生講文化，切入點不大好把握。講虛了容易落空，講實了又達不到效果。在《荷花淀》一課中，程少堂為了讓學生用文化意識去欣賞這篇小說，特意在課前作了一個鋪墊。把文化的話題轉化為生活中經常遇到的一幕情景。
讓學生思考“中西方人表達感情的方式有什么不同”，學生不知如何下手，像這樣滲透生活體驗，設置生活情景，學生很快進入狀態，思考就有路徑，道理也容易明白。
課例片斷二：
師：孫犁的這篇小說開頭是非常有名的，但是我讀了大學以后還不知道它怎么好，別人說好，我也跟著說好，我怕我不說好，別人說我沒水平。（笑聲）后來慢慢地讀多了，才知道它好在哪里。它沒有什么華麗的詞藻，純粹是白描，像鉛筆畫的素描，但有內在的詩情和韻味，要慢慢地品味，要多讀才能體會，所以我就不講它，你們多讀它。
作為人文學科的語文最怕的就是隔離感，人與文的隔，人與人的隔，因此課堂上平等的對話就顯得非常重要。對話不是宣講，宣講是一種權威，而對話是與學生站在同一個平臺之上的交流。程少堂以“我”的口吻真實地講了自己當年的閱讀經歷，以讀者的身份，讓學生自己也置身于閱讀之場，師生成為共鳴者，可以說老師的這種狀況在聽課的學生中有很多人都有，這樣一下子拉近了師生的距離。在共鳴的基礎上再來引導，事情就容易多了。
課例片斷三：
師：“讓暴風雨來得更猛烈些吧”――這在孫犁的小說中喊是喊不出來的。那個海燕和烏云是一種什么關系？對抗對立關系。在傳統的中國文學當中，典型的中國意境當中，一般來說，不出現這種意境，而是強調一種融合的關系，在人和自然之間。月亮升起來，他寫得月白風清。我改一改，我隨便改的，我這么改：“烏云翻滾，電閃雷鳴，忽然一聲炸雷，女人慌慌張張跑到屋子里”，（笑聲）或者這樣，寫女人很堅強也可以：“一聲炸雷，幾個雨點敲打在女人的脖子上，女人仍然在屋檐下編著她的席子，席子在閃電的照耀下就像刺向日本鬼子胸膛的刺刀。”（哄堂）孫犁的小說民族色彩濃郁，他不喜歡寫那種和大自然急劇對立的環境，他所有的作品，基本上都是這種風格。所以我們用一個詞來概括，人和大自然間是什么關系呢？就是同學們講的和諧。（老師板書：和諧）這是中國文化的一個基本特點。
程少堂用“我改一改”的方式，把高爾基的《海燕》與孫犁的《荷花淀》的環境描寫放在一起對比，讓學生更真切地進行文學感悟，更好地了解中國小說的特色。這種以“我”入課的方式，增強了現場感。老師用自己文學閱讀的感悟，體會二者不同的意境，再深入思考：決定意境不同的深層原因是文化。但是，實現這個目標的不是文化人的宣講，而是一個對語言高度敏感或者說癡迷者的玩賞，把語言背后的文化密碼解讀出來，又沒有文化人的神秘與高深，讓學生深入到不容易讀到的語言的文化層次，“有我”之功，善莫大焉。
課例片斷四：
師：還有很多這樣的例子，比如我們吃飯，吃飯本身不是文化，飲食本身不是文化，我們叫飲食文化是一種習慣的說法。其實吃飯本身不是文化，因為動物也吃飯。但是怎么樣吃才是文化。你看中國人吃飯，我都經常跟年輕人講，我說有些年輕人，一上菜，他就先夾一筷子。我說你干嗎要先夾呢，我說我跟你講，這個餐桌是轉的，大家都有一筷子，少不了你一筷，我說你干嗎要先夾？有領導，有長輩，還有，還有女士嘛（笑聲），還有小孩，要他們先吃，然后你后吃，這就是文化，中國人特別講這個，是不是啊！這就是行為方式，就是怎樣想怎樣做。
我們都要吃飯。吃飯當然可以拿來做例證，但是，程少堂的課里是把吃飯當作思考體驗的對象，為了讓學生懂得文化無處不在，“我”告訴學生，“我”對吃飯的理解正如對文化的理解，文化就像吃飯一樣存在于我們的生活中，接著又把人與動物的吃飯比較，說明“吃飯本身不是文化”，“怎么樣吃才是文化”，然后具體分析為什么“怎樣吃”是文化。這里呈現的是一種比較完整的思考過程，實質是對文化的感悟的過程，這個過程本身極有吸引力，學生學到的不僅是認識了文化，也學到了思考的方法。好的語文課總會呈現出思維的樂趣。
課例片斷五：
師：說過的，哪有媽媽沒說過這兩個字的！媽媽對你說“寶貝寶貝”的時候，你很感動，那就是詩，知道不？有時候你奶奶很久沒見到你，在見到你時奶奶她會怎么說？
生8：乖寶寶。
師：乖寶寶，我很想你啊，是吧？――那就是詩啊。詩不一定要有很華麗的詞語，詩或詩意就是你聽了以后，內心感到暖融融的，感動你觸動你的那種東西，那種東西看不見摸不著，但是讓你很感動?！娨獾臇|西不大好琢磨，但是，生活當中感動我們的，提升我們精神境界的東西就是詩。我們當中有些同學不喜歡詩，跟不了解什么是詩或詩意還有一定關系；再一個，可能跟我們讀詩的時候老是用一種辦法讀有關。所以呢，我今天就和同學們一起玩一玩詩歌。
“教師的作用不是告訴他人做什么，也不是命令，更不是幫助他人形成預言、承諾、指令和程序，而是置陌生于熟悉，置熟悉于陌生?！庇泻芏嗾Z文教師善于在教學中通過喚起學生熟悉的情感體驗去理解抽象而陌生的道理，課例中的“我”所在的是家庭的虛擬，是熟悉的奶奶和媽媽喊自己“寶貝寶貝”的情境，它所引向的卻是對學生來說是抽象的、陌生的“詩意”。以“我”的虛擬介入的體驗去理解陌生的概念，既親切又深刻，這應該是教師的實踐性智慧吧。
程少堂的這種注重自我生命體驗的語文味課堂在一定意義上可以說切中了語文課堂的真脈?！绑w驗是人的存在方式，是人理解人生與社會的方式，也是人追求自身生命意義的方式，強調人的生命意義和精神建構?！保▌⒍瑤r.實踐智慧.南京：南京師范大學出版社 2009，第169頁）在語文教學中滲透生命體驗正是師生享受生命、享受學習的過程，也是師生在語文課中追求生命意義和建構精神世界的過程。有了這些過程的順利展開，語言文字的學習運用能力自然也會有效掌握。
二.語文味教學的生命體驗之深層探視
以“滲透生命體驗”為語文教學前提的理據，首先來自語言哲學。語文教育起于語言通過語言歸于語言，討論語文教學的生命體驗的前提不得不追溯到語言哲學層面?！霸谡Z言理論中，不是形而上學，而是人類學起了主要作用。人成了宇宙的中心。……在物理事物的世界中尋找對語言的解釋，那是徒勞無益的?！保ǘ魉固?卡西爾著，甘陽譯.人論.北京：西苑出版社，2004，135頁）著名哲學家恩斯特?卡西爾的的論斷指出了語言與人的聯系，這個聯系自然也應該是語文教學的必然邏輯。堅持語言起源之感嘆說的思想家們認為，“人類的言語可以追溯到自然賦予一切生命物的一種基本的本能：由于恐懼、憤怒、痛苦或歡樂而發出的狂叫”。（同上）這可以理解為，語言即起源于生命的體驗，盡管這種體驗最初是無意識的或者說是本能的，但是對于生命來說就是一種經歷一種體驗。語言起源于生命本能性的體驗，也反映這種體驗，所以，恩斯特?卡西爾說：“（名稱）真正的任務不是描述事物，而是激發人類的情感；它們并非只是傳遞觀念或思想，而是要促使人們去行動?！保ㄍ希┎还苷Z言如何發展、發展到多么高級的階段，語言與生命體驗的聯系不會割斷。語言哲學原理告訴我們，語言與人以及人的生命體驗的緊密聯系決定了語文課的某些特性。
其次，從語言與生命的關系來看。福祿貝爾認為語言表現生命本身，致力于把生命揭示出來，“語言就是通過外化了的東西自助地向外說明和表現內在的東西”，而“人最內在的東西是一種不斷地活動著的、活生生的東西，即生命”。福祿貝爾認為在語言教育中要讓語言本身成為事實和生命結合的整體，這樣，語言“成為真正的生命的語言，也就是從生命中產生和產生生命的語言”（福祿貝爾著，孫祖復譯.人的教育.北京：人民教育出版社，2001）?！笆聦崱焙汀拔谋尽保瑢τ趯W習者來說都是外在的，如果不同學習者內部需要結合起來，母語也會成為陌生的東西。福祿貝爾認為，“Sprechen（說話）可以說就是使自己綻開，自己在自身內部分化、分裂、劃分，也可以說是某一東西表現出該東西內部的最深奧的奧秘”（同上）?！笆棺约壕`開”意即心靈的外化，說話就是通過語言表現內部最深的奧秘，程少堂認為“一流的語文課每一個細節都要進行心靈化處理”，這個理念用福祿貝爾的話說就是語文教師通過語文課“使自己綻開”。程少堂在論述“語文教學的三個世界”時，提到客觀性教學世界和主客觀統一的教學世界，他認為主客觀統一的教學是執教者將師生生命體驗和文本融合的教學，是有溫度的“熱美學”，如果語文教學與生命體驗融合，那么，課文不再是待處理的東西，而是“生命的語言”或者“生命的文本”。
第三，漢語思維和漢語語法規律也是幫助我們理解語文教育內部規律的重要基礎。申小龍先生認為，漢語的精神不同于西方語言的理性精神，而是充滿了感受和體驗的精神。（申小龍，漢語與文化上海：復旦大學出版社，2008）漢語思維是一種直覺思維，注重的是體認、體會、體悟，與主體生命緊密相連，體現了漢族人的哲學性格。這種哲學性格和語言精神表現在語言表達和語言理解中即為靈活多變的主體意識。郭紹虞認為漢語語法的基本特點是語詞和功能都具有彈性（同上），這種彈性有時候看似隨心所欲，實則充滿了生氣和韻味。從傳統、規律來看，與西方語文教育執著于對真理的追求和對理性思考不同，中國語文教育傳統中更關注對人生對生存的體驗性思考，這樣的傳統正是漢語文教學的獨特的規律之一。程少堂認為，“語文教師如果能做到把生命體驗融入語文教學，就能‘借課文之酒杯，澆自己之塊壘’，真正做到講的是別人的故事，傷的是自己的心，就能將只見‘心眼’的語文教學，變成能見‘心事’的語文教學。當然，這種‘心事’，不是僅屬于個人一己之私的小情懷，化用魯迅‘心事浩茫連廣宇’的詩句來說，有語文味的語文課的這種‘心事’，是‘連廣宇’的心事，是富有人性深度、寓有時空共性、甚至蘊含普世價值的人文情懷?！保ǔ躺偬?，從語文味到文人語文，《語文教學與研究》2013（4））這一體會可謂契合中國哲學性格，也是深諳漢語精神的。
第四，現代課堂更強調生命體驗。葉瀾教授認為課堂教學對于師生具有個體生命價值，“課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分”（葉瀾.讓課堂煥發出生命活力，教育研究 1997年第9期）。20世紀90年代以來，世界各國的課程改革的共同趨勢就是課程向學生的經驗和生活回歸。我國新世紀開始的課程改革更是把增強課程的體驗性提到前所未有的高度，“改變現有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉的局面”（同上）也逐漸成為教育共識。最早遭到批評的是語文教學，最快作出反應和變革的也是語文教學，作為人文學科的語文，無論是學科內容、教學方式還是師生互動都有條件對這種教學變革作出呼應。程少堂的語文味研究契合了這場變革，他說“應試化、技術化使語文教學失去了自由、自我與自尊，機械化與模式化又使它喪失了本真與個性。一個本應是最藝術化最富有情趣的教學領域，變成了枯燥、乏味甚至討厭的代名詞，缺乏甚至沒有語文味的語文課充斥著許多課堂”。于是提出“語文課要教出語文味”的觀點。在論述代表課時，他認為，“課堂是活的，具有生命的規律”，“是教師和學生享受生命的過程”（同上）。
特色教育論文范文6
關鍵詞：信息時代；高校德育教師；角色轉換
角色是指與人的地位相對應的行為模式。教師的角色是指教師在一定的社會結構和教育結構中所持有的社會身份和地位，所承受的社會期望和自我期望，以及在上述因素影響下的一整套行為。每個時代都對教師提出了不同要求，并且伴隨著社會的不斷進步，教師角色的內涵也日益豐富。德育教師是高校教師中的特殊群體，其角色定位不僅影響到教學質量和教學效果，還直接影響到學生思想道德品質的形成，甚至影響到學生個人對社會現實生活的理性思考和認識。而德育教師角色能否恰當定位，主要就在于其能否適應時展的要求。
我們當前正處在信息時代。信息時代以其全新的要素——以網絡為核心的信息技術的廣泛應用而使高校德育深受影響，德育觀念、模式、方式和方法受到沖擊并向現代化轉向。在從傳統向現代的歷史轉變過程中，重新為德育教師進行角色定位是新時期德育實踐的迫切需要。本人認為，高校德育教師角色的重新定位應體現以下三個轉換：即在教師和學生的關系方面，要從權威者向對話者轉換；在教師和教材教法的關系方面，要從遵從型向創造型轉換；對于教師自身的發展要求來說，要從單一性的講授者向更豐富的角色轉換。
一、教師和學生的關系方面：由權威者向對話者轉換
在傳統的德育中，教師作為社會和受教育者之間的中介人，代表社會實施教育，是社會權威的代表，對學生具有絕對的影響力。教師的形象大致可分解成三種角色：一是道德知識的占有者和代言人，在師生結成的以道德知識授受作為基本內容的師生關系中，客觀地存在著知識占有的不平等，教師在學生道德學習的過程中，起著傳道、授業、解惑的作用。學生自然把教師當成了知識的化身，教師也往往以知識代言人的身份自居。二是道德的化身與道德規范的訓誡者。傳統德育中教師常常以師表者的形象出現在學生的視線里，作為道德的化身向學生訓以各種行為規范與準則，對學生的言行品性進行評說，以規范者的姿態來調節學生言行。在學生中，教師往往被期待成智慧的化身，理性的源泉，他們必須意志堅強，有強烈的使命感，是學而不厭，誨人不倦、不求功利、反求諸己、自我克制的道德楷模。三是社會要求的代表。德育的基本矛盾常常被表述為學生已有的品德發展水平與社會要求之間的矛盾。教師自覺不自覺地充當了社會要求的代表，他們代表祖國、代表黨、代表人民、代表學校，甚至也代表家庭，不斷地向學生提出道德要求，對脫離現實生活的抽象的道德規范采取強制灌輸方法，重智輕德，忘卻學生知、情、意、信、行的整體性，重教輕學，教師主宰整個教學過程，學生處于被動、服從地位，缺乏對學生主體力量的重視與張揚，相應地使學生成了道德知識的容器。
信息時代國際互聯網的出現是人類的信息傳播方式的深刻革命，新的信息傳播方式打破了教育者的信息壟斷地位，承載過重期望忽略受教育者獨立判斷力和價值創造力的道德權威角色已越來越不適應社會的要求，所引起的矛盾與沖突也越來越尖銳，這一切要求教育者把認識、理解、體驗的主動權交還給學生，讓學生真正以主體角色，在多種自主實踐活動中理解、掌握、體驗理論和觀點，從可信走向相信，最后達到堅信，從而形成信念、信仰。道德學習過程也就相應成為師生共同體驗、共同探討、平等對話的過程，教師應以“對話人”的身份尊重同樣作為“對話人”的學生個體及其適合自己特點、道德認識方式的選擇，自覺放棄傳統意義上教師的道德權威。
作為“對話人”，教師要強化兩種意識：一是人本意識。美國教育家杜威在介紹自己的教學經驗時說：“任何時候都不要忘記教育的對象是一個活生生的思想、情感、意志、個性都處于變化中的個體?！睂W生不是承納知識的容器，而是有待點燃的學習和發展主體。當代大學生所處的社會環境決定了他們自尊、自主、自立意識的增強和敏感，他們要求平等的愿望十分強烈，對德育教師的空洞說教和訓導極為反感，所以，一名傳統的道德說教者只會適得其反，更不用說讓其心悅誠服地接受我們所講授的內容。因此，德育教師必須樹立以人為本的教育理念，必須充分了解大學生的身心特點，必須深深地熱愛自己的學生，并將這份愛心體現到教學中去。二是民主平等意識。加拿大著名課程專家史密斯教授說的：“教師所關注的并不是教，即通常所謂的灌輸條理分明的知識，而是保證使每一個學生找到適合自己的道路的環境條件。”這就意味著教師要淡化課程執行中的預定性和統一性，注重對話過程的再生性和多元性，不以有限的結論鎖定無限的對話過程，還要創設德育情境保護學生作為對話人的主體地位。在這里，教師的角色已不是只對學生發號施令的權威，也不是無動于衷的旁觀者，而是學生活動的組織者、參與者、引導者和成長伙伴。師生之間的關系不再是簡單的給予、接受的關系，而是一種交往和對話的關系，師生之間的教學過程也成為精神交流與對話的過程。
二、教師和教材教法的關系方面：由遵從型向創造型轉換
在傳統的德育中，教育者在教學內容上大都嚴格遵守上級的指示和教科書的要求，唯上、唯書卻很少能唯實，在教學方法上盲目照搬學科專家的方案而忽視特定教學情境和活生生的“人”，致使德育創新的空間十分狹窄，信息時代社會的多變性則要求教育者在德育活動中發揮高度創造性，不僅要創造性地進行德育課程的教學，而且要從單純的德育課程執行者轉換為德育課程的設計者和開發者。
(一)就課程既定內容而言，教師有責任根據本地、本校的實際情況對已審定使用的思想政治教科書做出相應的“剪裁”、取舍、增刪，從“教教科書”轉向“用教科書教”
即要從實際情形著而做出富有針對性的設計，而不能盲目照搬統一的課程計劃而忽視特定的教學情境和活生生“人”。具體來說就是要充分利用本地、本校教育資源，開發具有地方特色和本校特色的校本課題，以拓展德育課程的內涵和外延。尤其必須珍視學生生活世界，把學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源，由單一的國家層面的“理想課程”向教師層面的“知覺課程”與教室情境當中的“運作課程”或學生層面的“經驗課程”發展。
(二)就課程動態建構而言，在課程的動態展開中，德育教師要從教無定法的基本法則出發對課程做出再度調適
德育教師應著力突破課堂教學的自閉性，主動建構與社會、世界和日常生活的廣泛聯系，從而使德育教科書與鮮活的現實同化為充滿生機的統一體。現代社會在飛速發展，新現象、新觀念層出不窮，新的政策法規、新的改革方案也在不斷出臺，如克隆人、安樂死、基因技術對倫理與法律的沖擊，黑客及網絡犯罪給法律的挑戰、虛擬世界、反物質帶來的哲學反思等等，都應該成為課程資源，進入課程流程，這樣德育課程才能及時直面社會、關照現實、捕捉前沿，才能改善和優化整個教學流程，使每個教學環節和片斷都充溢生機和活力，使學生最大限度地突破知識體系的束縛，激發學生智慧、靈感、激情和創造生命活力。
(三)就德育課程的設計和開發而言，教師應積極參與其中
現代德育的課程結構由單一轉向多樣復合，其中的許多課程，如活動課程、隱性課程、研究性課程等的設計、開發和實施，如果沒有廣大一線教師的積極參與將無法進行。另外，現代教學技術的發展，也要求教師不僅要利用現成的知識信息，而且要收集課程軟件信息，設計和編寫課程軟件、制作教學節目等。所有這些，都要求高校德育教師認真學習現代課程理論和課程設計技術，結合自己的實踐和學生的發展要求，積極主動地投入到課程開發和設計中去，積極參與德育課程的創新，真正成為德育課程的設計者和開發者。
三、教師自身發展要求方面：由單一型向多元型轉換
在傳統德育中，德育教師往往是教科書的講讀者，信息時代知識的創造、存儲、學習和利用方式發生了革命性的變化，網絡成為人們獲得信息與知識的主要途徑之一。在這個過程中，德育教師要從單一性的講授者向更豐富的角色轉變。
(一)德育教師應成為學生學習的“導航員”
一直以來“傳道、授業、解惑”是教師職業最顯著的標志。隨著科學技術的日新月異和網絡技術的發展，人們可以從多渠道獲取知識，教師不能單純把傳遞知識作為教學的主要任務，而應把形成學生正確的學習態度、掌握自我學習和自我修養的方法及靈活遷移知識的能力作為教學的主要任務，擔當起“導航員”的角色。正如《學會生存》中所闡述的一樣：“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾點而不是拿出真理的人?！钡掠處熞铝τ谡{動和開發學生的主體意識和參與意識，開發和調動學生的包括自立、自尊、適應、創造等內涵豐富的主體性。指導學生具有自覺能動性、獨立自主性和開拓創造性，成為能夠發展自我、充實自我、超越自我的現代人。
(二)德育教師應成為學生心理問題診治者
根據最新的統計表明，大學生上網人數在90%以上。網絡帶來的人機交流模式使得直接交流日益減少，從而造成認知和情感缺失，如不愿意受原有的社會規范的影響和約束，容易感到自我歸屬感的喪失，導致性格孤僻、行為失范、言語無忌，對現實不認可、甚至逃避心理等等。大學生心理健康問題已影響了他們的學習和生活，成為他們發展的障礙，這就要求德育教師首先是一個優秀的心理工作者，在學生適應社會和學習上給以更多的心理關注，指導學生社會交往和協同工作的技巧，并能夠在實際的教育創新活動中有效的激勵和引導學生，使其能夠健康地和諧發展。這一角色要求教師必須有豐富的心理學知識素養，要有坦誠真實和靈活開放的人格特點，要有善于交際、富于幽默和團結協作的精神，要有協調問題的技巧和分析解決問題的能力，能及時發現問題，加以引導，掃除學生心理障礙，使其健康成長。
(三)德育教師應成為學生健康人格的塑造者
良好的思想品德的形成實質上就是健全的、完善的人格的形成。沒有健全的人格，就談不上優秀的思想品德的形成；培養健全的人格與培養優秀的思想品德實質上是同一教育過程的兩個側面。新時期的德育內容體系必須包括健康人格的塑造，甚至可以說德育的根本功能在于人格的塑造。這就要求德育教師從傳統的道德偶像角色中解放出來，成為學生健康人格的塑造者。要塑造學生的健康人格，首先要塑造學生良好的自我意識。要培養學生對自我有積極的認識和評價，在此基礎上塑造他們自尊自愛的人格，激發他們自強、自信的勇氣，同時改造他們驕傲自大、虛榮、自卑、不思進取等不良自我意識品質。其次，培養學生的人際交往品質。指導青少年學生與同學、老師、家長建立良好的人際關系，培養他們對人寬厚、真誠坦率、主動熱情、謙虛公平樂于助人、善于交際等良好的交往品質，克服其自私、冷酷、虛偽、嫉妒、孤僻、傲慢等不良的交往品質。最后，提高學生的耐挫能力。引導學生正確認識和評價挫折，教育學生把挫折當成一種磨練與考驗，幫助學生樹立戰勝困難和挫折的信心，指導學生建立適當的理想抱負，教給學生積極對待挫折的方法，增強挫折適應能力。
(四)德育教師應成為協調人際關系的藝術家
在傳統德育中，德育教師道德權威的角色很容易造成師生以知識為中心的授受關系、主從關系和不平等的權威和依賴關系。在信息時代，網絡的雙向性、互動性使教師從講臺這一“神壇”上走下來，傳統的“師徒關系”受到了不可抗拒的嚴重挑戰，沉迷于這種“師徒關系”的教師很容易被標榜為新人類的大學生視為“異類”。網絡技術的全社會滲透，打破了時空的界限，拓寬了人際溝通的渠道，使人與人之間的交往不再局限于面對面形式，借助豐富多樣的媒體進行“人——機”交往，是現代大學生最崇尚的、最有效的信息交流方式。但是，如前所述，正是這種“人——機”交往，造成了學生認知缺失、情感缺失。這對于身處“鬧市”、心理正在健全過程中的青年學生來講是極為不利的，甚至是非常有害的。德育教師應該充分利用自己優良的人格魅力，高尚的道德品質，淵博的專業知識，豐富的人生閱歷，努力成為協調人際關系的藝術家，在培養學生品德的同時，關注學生“情商”的達成，構建以情感溝通為核心的師生互動，形成師生雙方的心智交流、情感交流的師生交往氛圍。
(五)德育教師應成為德育研究者
科研能力是教師素質的一項基本內容，增強科研能力是提高教師專業化水平的必然途徑，同時也是教師自我價值實現的重要方面。當信息技術把教師從繁重的教學工作中解放出來后，教師將擁有更多的時間和精力從事教育科研，實現由教書匠向德育研究者的角色轉換，成為名副其實的德育專家。著名教育家葉瀾教授認為，以往對傳遞知識功能的強調，使人們忽視了教師工作的創造性特征。教師科研能力的進一步發展則是對新的教育問題、思想、方法等多方面的探索和創造，這使教師的工作更富有創造性和內在魅力。信息時代的德育教師將面臨更多更新穎的德育教學問題。如研究提高學生分辨和處理信息的能力；研究不同的德育情景創設對德育效果的影響；如何對網絡提供的信息進行研究、評價和改善；研究如何利用多媒體提高德育的有效性等。這些研究活動有助于在教師教與學生學的過程中形成一定的特色，有助于教師創造意識和研究能力的提高，有助于豐富德育理論，指導德育實踐，推動高校德育的變革。
(六)德育教師應成為終身學習者
從終身教育理念來看，任何職業水平的發展都有“高原現象”?，F代社會是一個學習化的社會，教師職業的特點決定了教師必然是終身的學習者。首先，要不斷學習現代教育理論，更新教育觀念。其次，要構建多元的知識結構。德育教師不僅要有扎實的專業知識和理論素養，而且要具有一定的人文知識及美學素養；具有廣博的教育學、心理學、社會學等知識。再次，要研究德育方法。德育教師要積極參與教育科研，通過對實踐殊案例的反思，不斷研究和改進德育方法。最后，要不斷學習現代信息技術。信息時代要求教師具有運用現代信息技術來處理教學、科研等方面問題，并把計算機和其他信息技術作為輔助教學和科研工作的工具的能力。這就要求德育教師要學習信息技術。反過來，教育信息技術也為教師的終身學習提供了便利條件，使教師能夠具有獨立學習的能力，具有完成教學資源過程的能力，具有批判性處理信息和進行價值判斷的能力，具有熟練利用各種信息技術以及現代化教學系統的能力，教師還可以借助先進的教育信息技術手段進行學習，提高學習的質量和效益。
信息時代高校德育教師面臨的挑戰是嚴峻的，也不可能有一套萬能的應變方案，因此，德育教師必須樹立終身學習的意識，保持開放的心態，在實踐中學習，不斷對自身的素質進行反思和充實，對自己的經驗和知識進行重組，以適應新的變革。
參考文獻：
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