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教科院實驗范文1
關鍵詞：教研員；科研；指導
中圖分類號：G40 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2014）03-0037-03
隨著中小學教育科研的深入開展和整體水平的不斷提高，縣級教研室的職能和教研員的角色正在發生轉變。筆者結合本人從事教育科研10余年的課題研究和指導經歷，談談作為教研員怎樣指導教師開展教育科研的問題。
一、教研員指導教師課題研究的方式
（一）榜樣示范
榜樣示范，是指教研員運用教育科研的先進典型，感染、同化和激勵教師開展教育教學研究。
1.指導者現身說法
指導者以自身的一兩項成果為例，闡述自己的研究選題、過程、成果、感悟，與教師分享，以自己對教育的追求，開闊的視野，較豐厚的理論知識和較強的研究能力，給教師以示范。
2.樹立科研先進典型
尋找教師身邊的典型，介紹他們的研究故事，展示其研究的過程性材料，如研究手記、場景圖片等，介紹其研究成果，包括所解決的問題，所運用的先進教育理念，采取的科學方法，研究的思路、策略、師生的變化等，與教師共同分享。這些來自教師身邊的鮮活素材，定會對教師參與研究產生價值導向、情感激勵和行為暗示，激發他們主動學習、積極參與研究的強烈愿望與行為。
（二）學術講座
教育學術講座，是推進學術普及的一種有效方式，也是教研員進行專業指導的一種常用方式。它的最大優勢就是效率高。通過教研員講，眾人聽的方式，不僅可以在短時間內聚集、傳遞大量信息，幫助教師拓寬視野，了解教育改革動態，更新教育教學理念，而且可以針對研究中存在的普遍性問題，提出解決策略。同時，教育類講座本身就是一種教學方式的示范，它的設計、表達以及呈現方式會對聽講對象產生潛移默化的影響，好的講座本身就是一種教學示范。
（三）現場對話
現場對話，是指在特定場景下指導者與被指導者進行面對面的交流，以幫助教師解決研究中所遇到的困難。這是一種雙主體活動方式，是一個信息和情感雙向傳遞與共振的過程。它的最大優勢在于能調動雙方積極性，形成相互學習的氛圍；交流便捷，反饋及時；雙向互動，達到雙贏。它尤適合于專題研討，如課題論證、成果點評、案例研討等活動。
有效的對話不僅需要彼此配合默契，還需要雙方有良好的溝通能力。作為教研員，在現場對話中，不僅是單向的宣講者，而且還是傾聽者、合作者，要善于運用調控藝術，使對話在輕松愉快的氛圍中進行，使教師能對自己所遇情景、所做事情以及本真的想法暢所欲言。指導者要善于傾聽，進行點評，并提出改進意見。要做到態度誠懇，分析中肯，不要過分挑剔，隨意否定，以免傷害教師的自尊心。指導者與教師互動，是理論與實踐的對接，是指導者與被指導者的深度對話，是一種思想的碰撞，擦出的“火花”是眾人智慧的結晶；要做好現場記錄和事后的整理、綜述，并積累歸檔。這些都是促進教師專業發展的寶貴資源。
（四）跟蹤輔導
跟蹤輔導，是指在一定時間內指導者對特定的個體或群體研究實行全程跟進，及時提供理念支撐和技術支持，從而扶持教師“做中學”的專業引領方式。其最大特點是指導個別化，尊重輔導對象的差異，因材施教，但受益面相對較窄。對部分重點課題或是重點培養骨干教師研究的指導，往往采取這種方式。這實際上是教師研究的一種導師制。
跟蹤輔導方法有以下兩點
1.教研員與輔導對象保持經常聯系，主要通過信函、電話、電子郵件、博客和微博等方式進行
教師帶著研究實踐中的困惑（如理念模糊等），困難（如資料的收集、整理、成果的梳理、歸納、表達等）。隨時與教研員聯系以獲得支持。教研員也應經常主動了解教師在研究中的困惑，及時排憂解難。這種方式，不受時間和空間的限制，可跨區域、多維度開展，應經常使用。
2.教研員到輔導對象的單位進行實地考察，面對面交流
這樣，教師可以近距離討教指導者，如借助教研員智慧，更好地把握現有條件，尋找合適的研究方式等；教研員也從中清晰地了解到教師反思性實踐研究的狀況，以便給予及時指導，但受制于時間和空間條件，機會相對較少。
為了減少盲目性和隨意性，要注意：要制定一個科學合理、切實可行的指導方案，明確輔導的目的、任務、對象、方法和過程，以便統籌安排跟蹤輔導，使之有條不紊進行；要尊重指導對象，提高針對性，給予發展性評價，促進教師對研究過程的反思和重建，提升研究品質；要對輔導對象的情況和輔導過程及時做好記錄，注重效果反饋，經驗總結，汲取教訓，不斷改進輔導策略，提高輔導質量；要整合專家資源，綜合利用，并建立和形成跟蹤輔導的長效機制。
（五）合作研究
合作研究，是指教研員以一個研究者、合作者、支持者的伙伴身份參與到課題研究中去，與其他參與者一道共同學習，共同活動，共同研究，共同成長的專業引領方式。它最大優勢是教研員與教師互相取長補短，彌合各自不足，通過零距離接觸，共同研討，相互啟迪，使理論與實踐深層次結合，可有效地提高研究成果的質量與研究者的水平。合作共同體是一種既出成果又出人才的研究組織形式，是中小學培育教師研究精品成果和培養教師科研骨干的有效辦法。
合作研究的方式有二：一是教師參與教研員主持的課題（如承擔子課題任務）。教師可從教研員的研究設計與操作過程中吸取經驗，提升研究水平。在合作研究中，教師不是配角，而是一個獨立的研究者，應有自己獨立的研究過程，新的認識和感悟。二是教師研究項目吸收教研員參與。這是一個以教師研究為主體，教研員參與研討，平等對話，共同經歷研究過程的組織方式。這種方式往往通過搭建研討平臺，定期與不定期開展探究活動，尋找問題，分析原因，提出問題解決的方法，然后實施各項研究，共同提煉研究成果。在這一過程中，教師對教研員是依靠而不是依賴，教研員給教師以充分的尊重和認同，相信其獨特的視角和研究能力。
建立合作研究的共同體，要注意以下幾點：一是以研究主題為紐帶，選擇有需求、有特長、能切實擔當研究任務的教師（或教研員）參與進來。二是實行統分結合的研究方式，即在共同綱領下保持各自研究工作的相對獨立。三是教研員在堅持教師為研究主體的前提下發揮主導作用。從教師研究的實際出發，幫助解決研究中的困惑和疑難，尊重教師個體差異，實行分類指導，堅持以點撥為主，啟發思路，幫助開發資源，共同提煉成果等，而不是越俎代庖。努力調動教師參與課題研究的積極性，合作研究中教研員應始終關注“研究型”教師的培養，并非單純的學術性指導，要在“成事中成人”。
二、教研員在指導教師課題研究中遇到的問題應對
（一）跨學科知識問題
中小學教師開展課題研究的領域很廣，這就遇到了跨學科指導的難題?？蒲兄笇д吲c其他教師一樣都有自己的學科背景，同時在指導上往往又受制于這些知識。這該怎么辦？筆者以指導“農村初級中學留守學生心理健康教育策略研究”為例，談談科研指導者如何解決跨學科知識問題的。
1.要開展自我培訓
就是要領先一步學習相關知識。筆者首先學習了有關兒童發展政策文件，如《中國兒童發展綱要》和《中小學心理健康教育指導綱要》以及有關留守兒童心理健康教育問題的各種文件政策，了解留守兒童的有關心理健康教育教育政策。然后再學習有關留守兒童心理健康教育的專著，如《21世紀中小學學生心理健康教育指導》、《中小學學生心理健康的經典案例評析》等，了解有關學生心理健康教育知識，再指導教師如何去學習有關理論，搜集和整理有關留守兒童心理健康教育的論著，借鑒別人的研究成果，進行文獻研究和實踐研究。從而避免學科知識指導上的盲區。
2.要主動出擊，聘請專家指導團（顧問團）進行專業引領。這可以彌補自身專業不足的問題。
3.要“做中學，學中做”
要學的跨學科知識很多，但時間和經歷是有限的。因此，只能在指導過程中先學習與課題研究需要緊密相關的知識，從而達到最經濟的學習方法。如果遇到自己無法指導的學科專業問題時，可及時向該學科的教研員同事求助，也可以利用開放的現代網絡收集相關經驗，借鑒他人做法，避免自己盲目的摸索。
（二）分層指導的藝術問題
1.指導對象的方法問題
科研指導涉及的指導對象主要有三類：一是擔當課題組組長的校長；二是擔當子課題組組長的教研組長；三是參與研究的學科教師。針對不同的對象，指導方法要有所不同，因此，分層指導是有效的方法。為此，要進行調研，了解不同指導對象在研究中的劣勢和優勢，特別是要明確他們的職責，藝術地有區別地指導，使他們各司其職，各有所獲。如對校長的指導重點在如何有效地進行課題管理，如何制定課題實施計劃，建立激勵教師參與課題研究的課題管理制度，安排好人力、物力和財力的適當投入；在指導教研組組長時，關注子課題組的學科研究職能，發揮教研組校本研修的功能，通過網絡教研，現場教研等形式，提升本學科組教師的研究能力；在指導教師開展課堂研究時，主要引導學科教師根據課題要求和本學科特點，能創造性地應用先進的理論，改善自己的教學行為，及時積累和提煉研究成果。
2.集體指導與個別指導的藝術問題
可以根據實際需要就課題研究面臨的共性問題進行集體指導，也可以根據個別教師的特殊問題，進行個別針對性的指導。而要取得指導的有效性，需要教研員全面真實地了解每個研究者面臨的實際困難，這就需要深入現場聽課觀察，與被指導者進行交流來獲取他們的真實情況，從而達到指導的有效性。
（三）變通能力的問題
課題研究是變化莫測的，例如：課題題目太大，在實際研究中很難達到預期的目標怎么辦？課題研究的進度太慢，難以在預期內完成研究怎么辦？課題研究采取原有的路徑與方法走不通怎么辦？……面對這些問題，教研員不能用已有的固定思維去應對，而是需要有變通的能力，那么，變通能力如何培育呢？
1.在反思中培育逆向思維
中小學教師在課題實施中遇到一些挫折或失敗的教育教學案例時，作為教研員要進行自我反思，要反省自己在哪個研究環節出了問題，要對研究者的自身素養問題，研究方法問題等進行反思，要從失敗的案例中分析原因，避免僵化的研究思維。
2.在頭腦風暴中培育發散思維
在教研員面對棘手問題的而自身一時還無法解決時，就要依靠教研員和群眾的力量，采取頭腦風暴的方法，尋找解決問題的多種路徑與方法。
3.在新型民主中培育求異思維
智慧和經驗來源于群眾，教研員的最好老師往往是指導的對象，而科研經驗和方法有時是來自于一些參與課題研究的優秀教師。因此，教研員在提升自我專業發展時可以利用群眾的教育智慧，從而達到“教學相長”的目的。
（四）人格素養問題
作為縣級教研員能否有效地指導中小學教師開展課題研究，其中一個非常重要的因素就是人格素養，而人格素養中比較重要的是民主平等的態度，示范型的研究能力和奉獻精神三個方面。
1.以民主平等的態度對待教師
現在有一些教研員，自封權威，高高在上，不能建立和諧的人際關系，使被指導者對教研員產生了對立情緒，從而影響了指導效果。因此，教研員一定要放下架子，要反對“學霸”行為，要與被指導者平等相處，從而激發被指導者的研究積極性。
2.要提高自己的研究能力
要有效指導他人，自己應該有深厚的研究功底，否則很難服人。這就需要不斷挑戰自我，苦練基本功，要勇于承擔各級的科研課題，并且取得一定的研究成果；要不斷有像樣的專著、論文出版和發表。
3.要無私奉獻，提升自我的人格素養
教科院實驗范文2
關鍵詞：密碼學；實踐課程；教學改革；演示系統
中圖分類號：TP309-4文獻標識碼：A文章編號：1009-3044（2015）35-0055-01
1引言
信息安全是近年來發展起來的一門新興學科，它與計算機科學與技術、通信工程、信息計算等學科相融，是一門綜合性要求較高的學科。密碼學不管是作為信息安全專業的專業基礎課程，還是計算機科學與技術專業的重要選修課程，都有著十分重要的學科地位。隨著計算機網絡的普及，密碼學的應用也日益廣泛，從研究領域擴展到了電子政務、電子商務等應用領域。因此，除需在本科院校的計算機、通信等相關專業開設密碼學的理論教學以外，開展其相應的實踐課程教學更是十分必要。
2密碼學實踐課程教學現狀
由于密碼學課程的教學內容重點是對各種流行的密碼算法進行介紹，因此，在教學中，理論上的知識安排較多。由于課程本身內容的綜合性，僅僅靠結合課堂的理論教學內容，學生難將理論知識與實際應用進行連接。主要面臨的困難有：
1）不知如何用所學理論知識來解決實際問題，并且遇到實際問題時，沒有好的解決方案，缺乏指導。
2）受到硬件、軟件、環境等因素的制約。
3）對純理論知識的學習缺乏興趣。
通過針對密碼學教學情況的調查研究，發現學生在學習密碼學課程時的積極性普遍不高，對純理論教學，或者少量的實踐教學模式多數持有異議。
分析其現象的主要原因有以下幾個方面：
1）教學方式多樣性不夠。主要是課堂教學講授，以多媒體演示或者板書為主。而密碼學是一門實踐性非常強的課程，要對其內容真正理解需要結合實際的應用才行，以往的教學模式無法實現這一點，因此無法得到學生的認同。
2）實踐課程安排不合理。在密碼學課程的安排上，有實踐課程的安排，也注意了理論課程和實踐課程的分配，但是對實踐課程的實驗安排存在不合理現象。比如對密碼算法的選擇不合理，除了某些經典算法外，不能適時的安排一些新型的密碼算法，內容上無法與時俱進。
3）實驗設置的難易程度不合理。在實驗課程的安排中，在實驗內容的設置上，實現難度較大，在有限的實驗時間里，學生無法輕松地，甚至無法完成相應的實驗，從而使學生對實驗失去信心，繼而不愿參與到實驗中。
3密碼學實踐課程教學改進
針對密碼學課程的現狀，以及出現此狀況的原因進行了深入的研究與分析后，在此基礎上，本文針對本校計算機科學與技術專業開設的密碼學課程進行了一系列的改革，取得了一定的成效。其改革的內容主要為：
1）密碼學的核心教學內容由密碼算法組成，對這些密碼學算法的理解和分析是課堂教學的重點。因此，為了實現使學生對各類算法本質的深入理解，要求學生用自己熟悉的高級程序設計語言編程實現經典密碼學算法，關鍵部分的程序代碼，可布置作業，讓學生編程實現。網絡上有很多經典密碼學算法的代碼資源，在講解算法的過程中，可以提醒學生注意對這些資源的理解和借鑒。
2）組織課題組或興趣小組，吸引更多的學生參加，最大化激發學生的興趣，并大力支持學生創新活動。選擇優秀本科生進入課題組，是研究型大學培養學生的一種重要方式。同時要求教師在授課過程中，將前沿技術問題適時加入到授課內容之中，鼓勵學生進行創新思維，并為其提供必要的經費、實驗環境，如建立創新實驗室、實訓大本營等。
3）結合課程內容，由學生參加制作密碼算法教學演示系統，并可延伸到畢業設計。在編寫完成密碼算法后，利用演示系統分步實現密碼算法的過程，使學生更深入、更細致地理解和掌握密碼算法的實質。
4總結
信息安全作為一門新興專業，信息安全類課程的基礎理論體系仍不完善，目前還沒有與密碼學相適應的課時適中，內容合理的標準化實驗教材。因此下一步工作意在開展標準化實驗教材的編寫工作，以配合理論教學。另外課程網絡資源的建設與更新，積極鼓勵學校與企業開展項目合作，加強與國內外的高校、研究機構的交流，也是值得努力的方向。
作者：鄒煒等
參考文獻：
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教師的生命力來自于教育科研，教師的未來和未來的教師，都將與教育科研聯系起來。教師既是一種職業，又是一種專業。當一位教師進入教室時，他（她）對自己要講授的理論知識是熟知的，對培訓的實踐技能是熟練的，對職業崗位的經驗是豐富的，但學生怎樣理解、練習、掌握和運用卻是每個人、每個時刻、每種情景中都不同的。因此，高職教師的教育教學工作永遠充滿未知的因素，永遠需要研究的態度。高職教師具有職業教育教學研究意識、研究行為既是高職教育教學改革的需要，也是高職教師專業化發展的需要。這里所談的“專業化”不是指教師所教的專業（學科）內容，而是指高職教師所從事的“教育教學和技能培訓活動”為其專業表現的領域，即掌握較高的所教學科的知識和技能體系，掌握教育教學的知識與技能，具有較高的職業道德，不斷增強自身能力的進修意識和學習能力。在職業教育實踐中我們不難發現，一個專業理論扎實、實踐技能嫻熟，實踐經驗豐富的人，未必就能從事職業教育教師職業。高職教師只有走教、學、研之路，走專業化發展之路，才能始終站在時代的高度。
2 教學科研一體化是培養高職教師的有效途徑
教學科研一體化是培養高職教師的有效途徑；研究是我們對待未知事物的一種態度，教育研究不應只是專業人員的專有領域，也是教育實踐人員的一種態度。錢偉長先生說“教師必須搞科研，這是培養教師的根本途徑”。他認為教師的提高主要不是靠聽課進修，而是靠研究工作，邊研究邊學習，這是主要方法。因為不搞教學研究，忙著捧書本上講臺是上不好課的，因為你沒有自己的觀點，不會選擇內容，不懂得如何去教。錢偉長先生的話道出了教學科研一體化的實質。高職教師必須以研究者的心態置身于教育教學活動中，以研究者的眼光審視、分析和解決教育教學實踐中的問題，把教育教學與反思、教育教學與研究相結合，可以使教師形成自己對教育教學現象、教育教學問題的獨立思考和創造性見解，使自己真正成為教育教學研究的主人，提高教育教學工作的自主性和目的性，克服被動性和盲目性，使高職教師從過去“教書匠”的簡單、枯燥、機械和重復性的日常教育教學生活轉化為充滿激情的研究性生活，從“經驗型教師”變成“科研型教師”。
3 教學科研一體化是高職教師教學創新的基礎
創新能力是一個人素質的核心和最好體現。高職教師的教學創新包括教育理念、教學模式、教學技能、教學方法、教學手段、教學評價等方面的創新。然而，無論哪一方面的創新，都要求從事職業教育教學的教師成為研究者，而不僅僅是知識和技能的傳授者，都要求高職教師在按照高職教育培養目標的要求下，在各自的起點上，主動探討職業教育的特殊規律、反思自身的教育教學實踐，及時跟蹤學科發展的最新動向和國內外發展趨勢，及時將科研成果轉移到教育教學中來，并從教育教學的實踐中不斷學習、探索、研究。事實上，只有教師意識到自己的教學經驗及其局限性并經過反思，使原始經驗不斷地處于被審視、被否定、被修整、被強化等思維加工中，去粗取精，去偽存真，這樣的經驗才會得到提煉，得到升華，才能真正提高學術水平，提高教育教學效率和質量，才是真正意義上的教學創新。
4 高職院校教師開展教育科研的主要途徑
4.1 教育實踐的研究
教育本身就意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，那末，它就不能成其為教育。對教育意義的這種理解，十分精辟地表達了教育的實踐性質。高職院校的教師處在最普遍的教育教學實踐層面，直接參與教育教學活動，直接面對教育教學工作中的實際問題，教師自己的語言和行為，對學科知識的自信和熱愛，對專業技能的嫻熟和精湛，無一不對學生的道德、智慧、身體、精神、生活的態度和未來發展，產生某些觸動，甚至是終生難忘的印象。因此，高職院校教師的教科研應緊貼職業教學實踐，以教學研究為主，廣泛開展教學模式、教學技術、教學方法、技能培訓方法、德育工作探索等研究?？梢哉f，實踐性是高職院校教師教科研的根本特征。對高職教師而言，不能解決自身教育教學問題的研究，不能提高教育教學水平的研究，不能提高教育教學效率和質量的研究，不能促進高職教師專業化發展的研究，就不是真正意義上的教育科研。
4.2 以校為本的教育教學研究
高職院校教師開展以校為本的教育科研就是以學校為研究中心，以校為本的教育教學研究。以校為本的教育教學研究是以教師為研究者，以教學實踐為研究對象，根據學校自身的教育理念、發展目標、發展規劃，結合本校實際，具有學校自身特點，著重對職業教育教學實踐中的熱點和難點問題進行研究，以解決自身教育教學中的實際問題為目的，提高職業教育教學的針對性和實效性。高職教師立足于以校為本的教育教學研究，從學校和教師的關系看，只有著眼于學校和教師個人發展的互動統一，才能實現真正意義上的可持續發展。
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關鍵詞：現代遠程教育；工科實踐教學；模式
1概述
在現代遠程開放教育中，在遠程開放教育中，實踐性教學是一個不可或缺的重要教學環節，在組織實施方面，同時也是教學難度較大的一個環節。普通高校在這一教學環節方面，已經積累了較為完整的教學計劃和豐富的教學經驗，但是，對于具有分散性、流動性、自主性的遠程開放教育實踐教學來說，這種教學模式并不能完全適用。有眾多的進行開放式教育的高校對文科實踐性教學提出觀念[1][2][3][4]，也有對個別遠程實踐教學課程上具體進行改革和創新[5][6][7]。但對于遠程教學中的難點工科實踐性教學提出新思路的很少，我院作為華東理工大學網絡教育學院南化教育中心，曾獲“全國優秀校外學習中心”“華東理工優秀教育中心”，在工科實踐教學方面進行了一些粗淺的探索。
2構建科學的遠程教育實踐教學體系
根據遠程教育質量評價指標體系中關于實踐性教學的評價指標如圖1。從圖中可以看出實踐教學是培養學生創新能力。這要求我們在構建實踐教學培養學生創新能力的“切入點”應從實踐教學的寬泛性和立體性出發，充分利用網絡資源，通過構建現代遠程教育實踐教學模式，進而在一定程度上適應知識經濟和信息化社會發展的需要，使其與具有中國特色的現代遠程開放大學相適應。
2.1構建實踐教學
安排實踐教學將學生整個學習的理論教學和實踐教學作為一個統一整體來考慮，制定不同階段的實習內容、實驗項目、課程設計、畢業設計，形成一個實踐教學體系。
2.2制定具有前瞻性、系統性的培養方案
進行市場預測研究，超前確定符合市場需求的人才培養方案；提高復合型教學實習的比例，如文理交匯、學科專業相融；重視用人單位信息反饋，來優化課程體系設置。
2.3注重學生知識、能力、素質綜合培養并協調發展
除培養學生基本實踐技能、專業技能外，還應將以人生觀、世界觀、價值觀教育為主體，思想教育和勤業、精業、敬業職業道德教育貫穿其中。
3整合校內外工科實踐教學資源
目前現代遠程開放理論教學與近距離實踐教學之間存在矛盾；與實踐教學相對具體、個性化相比，其辦學規模大、學生數量多存在矛盾；與實踐環節相對集中相比，學員分散存在矛盾；學生在崗工作與脫崗實踐之間存在矛盾，集中表現在教學實踐資源缺乏。如何統籌安排、共享校內資源，對高校來說具有重要意義。通過共享資源，同時對其進行合理的利用，一方面能夠解決高校建設經費缺乏問題，另一方面充分利用使用率較低的教學設備，通過現代遠程教學方法調動學生參加實踐學習積極性。實踐性教學資源是多元化和開放性的，具體可采取的方法：
3.1實行開放式實驗教學
對于高校實驗室，尤其是工科實驗室來說，“實驗學時多，而教學設備臺套數少”的現象普遍存在著。通過開放實驗室，一方面可以解決這一矛盾，另一方面可以優化實驗教學資源，進而在一定程度上提高教學設備的使用率。利用開放式的實驗室，通過編制實驗室介紹、指導教師介紹等開放指南，根據學生實際情況明確開放內容。通過建立遠程教育開放式實驗教學與之相配套的管理辦法，使得遠程教學的學員可根據自身的時間來安排實驗，解決學員不能按統一的時間來進行課程實驗或綜合實驗的問題。
3.2重視實習基地的建設
隨著科學技術的不斷發展，在市場上必將出現一些新的崗位，為了滿足這些崗位的需要，進而需要引進新技術、新設備。對崗位特征較強的工科實踐環節來說，學生在畢業實習階段，通常情況下，需要將畢業實習與崗位實習、崗位資格證書教育進行結合，進一步幫助學生培養適應工作的能力。通過與企業進行聯合，共同建設實習實訓基地。走產、學、研相互聯合的道路，使網絡實踐教學與實訓實驗教學進行結合，進而提高實驗效果，一方面能夠保證實施遠程高等教育的順利實施，另一方面能夠提高實踐教學的質量，進而在一定程度上實現遠程教育的培養目標。
3.3利用仿真實驗軟件進行實驗仿真
對于現代遠程教育中的工科學生來說，加強專業應變能力的訓練實習是教學計劃中的一個重點，它是理論聯系實際的一種可靠手段。受市場經濟體制、學生就業去向多元化的影響和制約，企業喪失了接收學生實習的積極性，即使接收學生實習，通常情況下不允許學生動手操作，在這種情況下，就會減少學生鍛煉實習的機會，進而不能培養工程實際問題的能力。隨著科學技術的發展，對于實習中的難點，借助計算機仿真系統進行解決。對于計算機仿真系統來說，實際上就是利用計算機技術對實際的生產過程進行模擬，在模擬的工業控制鍵盤上，學生可以仿真的生產過程進行操作。在學生學完化工原理等基礎課之后，我們會組織安排一次仿真單元實習，對離心泵、換熱器、液位控制系統、精餾塔等單元過程利用兩周的時間進行仿真操作訓練。由于仿真室是開放的，對于遠程教育的學員來說，可以隨時到中心進行訓練，通過反復強化練習，可以進一步提高學員綜合運用專業知識的能力，同時培養了其應變能力。
3.4制作多種形式的實驗媒體
實驗媒體是遠程教育實踐教學的重要媒介，它的好壞直接影響到遠程教育的成敗。實踐教學由于其實用性和針對性較強，實驗媒體的制作需要大量人力、物力和資金的投入。
4創新實踐教學模式
普通高校中的工科院校，培養的是工程設計型人才，他們以某個工程領域的設計院工作為已任，要根據現有學科體系和理論系統設計出符合當前社會需要量的工程項目，開發出新的設計規范和模式，從這一出發點可以看出，培養工科型人才要從培養知識能力、技能能力和創新能力這三個方面出發。
4.1對實踐課程教學創新
實踐課程可以多重目標，我們突出其中的能力目標；課程要用項目任務訓練學生的能力，課程要以學生為主體?；蛘吆唵蔚卣f：①能力目標；②任務訓練；③學生主體。根據三個中心來將我們的實踐教學進行知識理論實踐一體化的課程設計。可根據課程性質的不同將實踐教學模式設計為：①驗證性實踐模式；②應用型實踐模式；③教學與實踐一體化模式；④技能培訓模式；⑤實踐基地模式等，針對不同性質的實踐教學采用不同模式化的教學。
4.2課內和課外相結合
開展豐富多彩的校園文化活動，營造求知探索的校園文化氛圍，特別是高水平的化工操作工技能大賽、檢修鉗工技能大賽、電子設計大賽。積極鼓勵廣大遠程教育學生參加課外科技競賽活動。
4.3實踐教學與科研相結合
針對生產實際問題，引導學生盡早參與科研，學生可結合學校教師的科研項目，也可根據工作的企業單位的項目。制定遠程教育研究訓練計劃，采取申請立項-全程質量跟蹤-結題工作流程，項目結題后學生可獲得一定的實踐課程學分。
5現代遠程工科實踐教學面臨的問題
在傳統的工科實驗室中進行以學科為主的實踐教學，難以適應遠程教育的教學方式。如何營造出良好的工科實踐教學氛圍，合理建設實驗條件與環境，規范化和實用化的工科實踐教學，也是關系到工科遠程教育成敗的關鍵。同時在企業和社會強調需求應用型、實用型人才，如何制定適合遠程教育工科實踐教學計劃？我們要在教學安排上緊扣實踐程序和環節，一部分實踐環節可以由演示實驗、仿真實驗、虛擬實驗完成。在相關硬件設施和軟件要舍得投資，用以建設全新概念的工科實踐教學的實體。建成的實體可以用于學制教育、職業教育、終身教育、繼續教育。將遠程教育作為職業教育、繼續教育、終身教育的載體并與世界教育接軌。
參考文獻：
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教科院實驗范文5
教研員首先應當是個優秀的教師。教研員除了具有一顆忠誠于祖國教育事業的熱心外，還必須具有豐富的教育教學經驗、較強的教育科學研究水平和交際溝通能力。教研員主要的任務是在充分尊重教師和學生的基礎上，以教師為主體，引導組織他們積極參與教育教學改革實踐，及時傳遞教學改革信息，為教師搭建提高教育業務水平的平臺，激發他們的主觀能動作用，共同探索有效的教學方法，圓滿完成教育教學任務。在某種程度上，教研員的素質和能力的高低，將直接影響到其所轄地區的教育水平的優劣。為此，教研員工作決不是可有可無，而是十分重要，有其特定的職業定位要求。在實際工作中，一些地方教育主管部門，對教研員隊伍建設不夠重視，學科配備不齊，教研員專業水平不高，教研員不務正業的現象時有發生。為此，應加強教研員隊伍的建設，提高教研員在新課改實施中的作用。
一、教研員要正確定位
從目前情況看，教研員工作的缺位、錯位、越位現象在一些地區時有發生。有些教研員對新課程改革的實施缺乏熱忱，而熱衷于收集考試資料，組織教研組長編寫考輔材料、輔導用書，并積極推銷。正如教師們所說，他們自產自銷，“一本萬利”。有的教研員時常以“主考官”的身份出現在各考點上，組織統測統考，名日：質量調研。有的教研員經常不在“服務區”，信息專遞慢，組織活動少，很少下基層。
教研員研究的對象是教師，研究的陣地是課堂。所以教研員必須確立服務意識，要及時廣泛提供國內外教育教學動態信息，研究高考、中考的動向，把握熱點難點，為教師的教學科研服務，為教育科學發展服務，為著力提高教學質量服務。在新課改實施中，教研員應圍繞教師在實踐中碰到的疑難問題與他們共同探索解決，鼓勵教師在教育實踐中創新。
二、教研員要“沉下去”
教研員從教師中來，還要樂意回到教師中去。從現狀看，教研員在教師的視野中似乎有種居高臨下的感覺。教研員往往以指導工作的身份出現在基層學校，又以“蜻蜒點水”“走馬觀花”收場。即使組織一次觀摩課，講形式的多，求效果的少，評課“一言堂”，缺乏研討、求索的氛圍，好話一連串，批評一句話，起不到推動促進的作用。
新課改的實施，要通過課堂教學展示。教研員要深入到課堂中去，到學生中去。了解課程改革中遇到的新情況、新問題，幫助學生改變過于被動接受學習、死記硬背的現狀。倡導學生自主學習、探究學習，培養學生捕捉信息、獲取新知識的能力，提高學生分析和解決問題的能力。教研員只有“沉下去”，才能掌握第一手資料，充實教學研究課題。
三、教研員要強化公平意識
教科院實驗范文6
關鍵詞：幼兒園教師；課程意識；調查研究
中圖分類號：G615 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）10-0033-06
收稿日期：2013-06-07
作者簡介：曹丹丹，湖州師范學院（浙江湖州，313000）教師教育學院講師，主要研究方向為教師教育、幼兒教師發展；李茂森，湖州師范學院教師教育學院副教授，教育學博士，主要研究方向為課程與教學理論、教師專業發展。
從心理學的角度來看，意識一般指自覺的心理活動，也就是人對客觀現實的自覺的反映。這一意識系統面向外部世界，對外部刺激保持著知覺的敏感性。有研究表明，在正常條件下，意識具有4種不同的存在狀態：可控制的意識狀態、自動化的意識狀態、模糊狀態和睡眠狀態。[1]從這一意義上說，教師的課程意識是指教師對課程系統的基本認識和整體把握，是教師知覺課程問題或課程意義的自覺性和敏感性表現，并且具有從覺醒到睡眠不同強弱程度的存在狀態。[2]明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式。[3]在本研究中，我們通過問卷調查的方法，對目前幼兒園教師課程意識的實際水平和現狀進行了調查分析，以期能更好地促進幼兒園教師課程意識水平的提升。
一、研究設計
為了具體了解幼兒園教師課程意識的發展水平，有效指導教師的課程行為，本研究以“教師課程意識的基本分析框架”[4]為參照，采用自編問卷“幼兒園教師課程意識的現狀調查”來開展實證研究。在研究對象的選取上，本研究以H市的4所幼兒園（其中2所公辦園、2所私立園）為樣本，隨機抽取120名幼兒園教師進行問卷調查。共發出調查問卷120份，回收104份，其中有效問卷101份，問卷有效率為84.2%。調查數據采用SPSS13.0統計軟件進行統計分析。
二、研究結果與分析
（一）幼兒園教師課程意識在各維度上的情況
1.主體意識
從下頁表1中可以看到，78.2%的教師都贊同“教師和幼兒是課程的主體”；而對于“課程設計是專家的事情，專家怎么說，教師怎么做”這一觀點，持不贊同態度的教師占到80.2%左右，僅有4.0%的教師持贊同態度；83.2%的教師認為“教師有權力對目前的課程進行批判、改造和創造”；但只有67.3%的教師認為“教師是課程的研究者和開發者”，占比相對較低。從調查結果來看，部分幼兒園教師對自身的課程主體意識還是有些模糊，但在整體上還處于相對覺醒的狀態。
2.目標意識
從表2中可以看出，97.0%的教師都認為“課程目標的制定要為幼兒的主動發展留下空間”；92.1%的教師認為“在課程實施過程中要心中裝著大目標，隨時調整小目標”；95.0%的教師認為“幼兒園的主要目標是促進幼兒身心全面發展”。從調查結果來看，幼兒園教師對課程目標的生成性、價值取向，以及目標制定的彈性化都有著很高的認同度，教師的課程目標意識在整體上處于積極的覺醒狀態。
3.生成意識
從表3中可以看出，有73.3%的教師認為“可以根據自己的人生閱歷及對環境的理解調整教學內容”，但也有11.9%的教師不認同這一看法；有94.0%的教師非常贊同或者贊同“教師可以根據當時的教學情境變化對預設的課程內容進行創造性處理”；69.3%的教師認為“幼兒園課程的意義和價值是在師幼互動中生成和構建的，而不是預設的”，也有9.9%的教師持不贊同的態度。從調查結果來看，在課程實施過程中幼兒園教師可以根據師幼互動的教學情境進行創造性處理，但對于如何進行課程生成缺乏深入的思考，課程的動態生成與靜態預設之間關系的認識還不夠清晰明確?？梢?，幼兒園教師的課程生成意識還處在一種看似覺醒、其實模糊的狀態。
4.資源意識
就課程資源意識而言，主要涉及教師對幼兒生活、社區資源、家長資源等方面的認識，以及教師對于課程資源的共享意識等方面，如表4所示。調查結果表明，81.2%的教師認為“在課程資源選擇上要圍繞幼兒生活展開”；88.2%的教師認為“要積極開發和利用本社區的課程資源”；有90%以上的教師認為“幼兒園要積極邀請家長參與幼兒園的教學活動”，以及“教師應積極將自己開發的課程資源通過各種平臺進行共享”。從調查結果來看，絕大多數幼兒園教師都具有積極自覺的課程資源意識，能夠開發和利用身邊的各種課程資源。
5.評價意識
就課程評價意識而言，主要涉及教師對于課程評價主體、方法、內容以及評價標準等方面的認識，如表5所示。調查結果表明，有71.2%的教師認為“教師、幼兒、家長都是幼兒園課程評價的主體”，也有21.4%的教師表示不確定；99%的教師都認同“幼兒園課程評價的方法是多元化的”；但在反向計分題“幼兒園的課程評價就是評價幼兒的發展”的回答上，28.8%的教師持贊同態度，34.7%的教師不贊同，也有36.6%的教師表示不確定；有91.1%的教師認為“教師可以根據幼兒情況、幼兒園實際等因素制定相應的評價標準”。從調查結果來看，教師課程評價意識是整個課程意識調查中得分最低的一個維度，教師比較認同的問題是幼兒園課程評價的方法是多元化的，也相對比較認同教師可以靈活制定評價標準，但在評價的主體和內容方面選擇“不確定”的占了較大比例，反映出幼兒園教師對課程評價本身還缺乏足夠清晰的認識。
6.環境意識
從下頁表6中可以看出，94.1%的教師都認為“幼兒園課程環境是教師與幼兒共同創設的”；沒有教師反對“幼兒園的課程環境應該是輕松和諧的”。從調查結果來看，大多數人都能夠認同幼兒園課程環境需要教師和幼兒之間積極互動和建構，而且幼兒園環境也應該是師幼共同創設的輕松和諧的環境。可見，幼兒園教師的課程環境意識完全處于覺醒狀態。
（二）幼兒園教師課程意識與教齡的關系
本次調查把教師教齡分為“5年以下”、“5至10年”以及“10年以上”三個年齡組，不同教齡組在課程意識及課程意識不同維度的得分以及幾個組之間的差異水平見下頁表7。
從整體得分來看，無論是課程意識還是課程意識的各個維度，“5年以下”教齡組的得分相對較低，而其他兩組得分相對高一些。從總分來看，“10年以上”教齡組得分最高，但在課程主體意識、目標意識、生成意識和評價意識幾個維度上出現了“5至10年”教齡組得分較高的現象，但差異并不顯著。問卷調查結果表明，“5年以下”教齡組與“5至10年”教齡組在課程意識及課程環境意識上存在顯著性差異（P=0.03﹤0.05；P=0.01﹤0.05）；“5年以下”教齡組與“10年以上”教齡組在課程意識、課程資源意識和課程環境意識上均存在顯著性差異（P=0.01﹤0.05；P=0.01﹤0.05；P=0.001﹤0.05）；而“5至10年”教齡組與“10年以上”教齡組在課程意識各個維度上均不存在顯著性差異?？梢?，教齡長短對幼兒教師課程意識存在一定程度的影響，特別是在課程資源意識與課程環境意識兩個維度上，教師教齡的影響相對較大。
（三）幼兒園教師課程意識與學歷的關系
本次問卷設計的教師學歷分為中專、大專、本科和碩士以上四個層次，但從實際回收的問卷來看，主要涉及中專、大專和本科三種學歷水平，三組得分及各組間差異性水平見表8。
從整體得分情況來看，幼兒園教師課程意識調查的得分隨教師學歷水平升高呈上升趨勢。中專學歷的教師得分普遍較低，而本科學歷教師得分相對較高，但大多數不存在顯著性差異。但在課程主體意識和評價意識方面，本科組教師與中專組教師均存在差異顯著（P=0.03﹤0.05、P=0.03﹤0.05）；在課程意識總體上來看，本科組教師與中專組教師也存在差異顯著（P=0.03﹤0.05）；而大專組教師與本科組教師僅在課程資源意識上存在顯著性差異（P=0.002﹤0.05）。在本次研究中，很多教師的學歷提高是通過職后函授教育完成的，在與教師的交流中發現，很多教師對他們受到的這種職后函授教育并沒有什么信心，認為只是去拿個學歷而已。但從研究結果來看，學歷高低對于教師課程意識水平有一定影響，教師學歷的提高有助于教師課程意識水平的提升。
三、討論與建議
從上文的現狀分析可知，目前幼兒園教師課程意識水平基本處于一種覺醒狀態。但為了更好地提升幼兒園教師課程意識水平，并能夠有效地、自覺地轉化為課程行為，也還需要注意以下四個方面的問題。
第一，幼兒園教師課程意識在不同維度上的發展水平不一致。在以往的很多研究中都把課程意識作為一個整體來進行討論，認為教師課程意識普遍處于缺失狀態，但在本次研究中發現，幼兒園教師課程意識在不同維度上水平并不一致。其中幼兒園教師課程主體意識、生成意識、評價意識還相對薄弱，處于從迷失到覺醒的過渡狀態；教師的課程目標意識、資源意識以及環境意識基本上處于一種覺醒狀態。研究表明，幼兒園教師的課程主體意識和生成意識更多存在于精神或觀念層面，不能與具體的課程行為完全保持一致。在課程評價意識方面，由于教師對于課程評價的主體、內容以及評價標準都缺乏清楚的認識，對于課程評價方法的認識也較為模糊，這就使得幼兒教師的課程評價意識與行為都處于相對較低的水平上。而且，由于課程評價本身的復雜性，幼兒園課程評價尚缺乏統一細化的標準，在實踐中也不能很好地滿足幼兒園教師的實際需要。由于評價本身具有診斷、調節和導向功能，課程評價對幼兒園課程的目標設計、內容選擇、組織和實施等各個環節，都會產生極為重要的影響，這就需要我們以指向促進幼兒發展的課程評價為旨歸和載體，從課程系統的角度來不斷提升教師自己的課程理論素養，在實踐中實現課程意識的覺醒與回歸。
第二，幼兒園教師課程意識水平受到年齡、學歷等因素影響。在調查中發現，幼兒園教師的教齡和學歷對幼兒園教師的課程意識水平都有一定的影響，特別是在課程主體意識、資源意識、評價意識以及環境意識上都分別存在一定的差異，呈現出教齡長的教師得分高于教齡短的教師，學歷高的教師得分高于學歷低的教師這樣一個整體趨勢。從中可以看出，不管是日常經驗的積累還是理論知識的學習，都有助于幼兒教師課程意識水平的提高。所以，幼兒園教師通過有效學習是能夠促進自身課程意識水平提升的。當然，教師的有效學習也離不開合作與交流，一方面是教師之間分享自身的經驗和知識，另一方面教師還要加強與課程專家學者之間的合作與交流。本次調查表明，教齡長和學歷高的教師課程意識水平要略高于教齡短、學歷低的教師，可見，加強教師之間的交流與合作有利于教師隊伍課程意識水平的整體提高。與課程專家學者的合作交流也會提升教師學習的專業品質，彌補教師們缺乏專業引領的實際困難。當然，不管怎樣，缺乏教師學習主動性的交流與合作，都會影響教師課程意識的形成與提高，所以，在教師合作學習的過程中，要消解專家的話語霸權，確立教師的主體性地位，形成一種地位平等的交流與合作，以保障教師學習的有效性。
第三，幼兒園教師課程意識與課程行為之間存在差異。從一般認識上來說，人的意識會支配相應行為。落實到課程意識的探討上來說，課程意識與課程行為應該是相匹配的，即高水平的課程意識支配高水平的課程行為，低水平的課程意識支配低水平的課程行為。但是，從本研究的結果來看，目前很多幼兒園教師課程意識與課程行為存在一定差異，表現為“說的是一套，做的是另一套”這樣的知行脫節現象。這種情況可能有兩方面的原因：一方面，很多教師缺乏對課程本質的深入認識與思考，僅僅通過表面化的學習了解到一些目前倡導的課程觀，并且不加批判地接納了這些課程觀念。導致教師們對于課程系統的認知和理解都是不透徹的，只能簡單停留在認識層面，無法將課程觀念很好地轉化為自己的課程行為。另一方面，幼兒園教師成為課程的主體，形成科學合理的課程意識，實現課程意識向課程行為的有效轉化，離不開有力的外在條件支持。如果缺乏充分有力的外在支持，在很大程度上會影響教師獲得主動學習的機會，這不利于教師課程意識水平的提高。有一些教師具有了一定水平的課程意識，并對課程意識本身也有較深刻的理解和認識，具有將課程意識與課程行為進行轉化的能力，但是由于缺乏群體的積極有效支持，教師就容易屈從于外界權威與傳統的要求和慣性，只能將課程意識停留在認識層面，無法付諸實施。在訪談中也發現，教師在參與幼兒園課程實施過程中的主要困難表現為缺乏足夠的課程理論知識、缺乏有效的專業引領、工作負擔繁重、缺乏時間和精力，以及幼兒園領導不夠支持等方面。為此，我們需要提供充分有力的外在支持，不斷促進教師課程意識的覺醒，并促使其轉化為積極有效的課程行為。
第四，教學意識在教師頭腦中根深蒂固，影響了教師課程意識的提升。教師課程意識的形成，與教師對課程本質的認識或者持有什么樣的課程觀有著密切聯系。從教師訪談來看，很多人還認為“課程就是教學內容”、“課程就是教學科目”、“課程就是教材”。這種傳統、狹隘的課程觀念依然是在教學論層面的認知，缺乏從課程系統的角度來整體分析問題，在很大程度上會影響到教師形成正確、科學、合理的課程意識。為了促進教師專業發展，實現教師課程意識的生成與提升，一些學者指出教師要完成從教學意識向課程意識的轉變。教師的課程意識與教學意識有著本質的區別。吳剛平認為，教學意識指的是對教學的敏感性與自覺性，而課程意識是指對課程的敏感性和自覺性程度。教學意識更多地關注教學的技術問題，而課程意識則更多地關注教學的價值問題，即關注教學究竟為了什么的問題。[5]但從本次調查來看，教師缺乏對于課程及課程系統的理解和認識，在潛意識里沒有對課程意識與教學意識進行恰當區分，頭腦中的教學意識還根深蒂固，在思考問題的時候，更多是從技術行為層面來考慮教學目標的達成，很少關注教學的價值問題。在教學意識支配下，教師很難擺脫技術理性的束縛，走向專業發展。可見，教師頭腦中根深蒂固的教學意識影響了課程意識的形成與提升，這就需要我們能夠真正從課程系統的角度進行自我反思，改變長期停留于低層次的技術性反思，改變停留在“頭疼醫頭，腳疼醫腳”的教學意識控制下的反思，不斷增強反思的批判性和道德意義。
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