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教師學轉促個人剖析材料范文1
一、常規聽課，了解生態現狀
在研究初期，為了了解學校課堂教學中的生態與非生態現狀，領導班子帶領中層主任和學科組長等進行了排查式、隨機式聽課，了解了基本現狀后，又對教師進行跟蹤聽課，組織教師開展互動式、研討式聽課，分析、整理教師們課堂教學中的生態與非生態現象，尋找生態課堂研究的切入點，為課堂生態化研究提供了研究素材。
二、聽后匯總，掌握研究材料
每次聽課后，參與的領導與教師都會進行匯總，并通過全體教師業務學習、領導個別談心等形式進行有的放矢地指導。同時，參與聽課的領導和老師，分別將聽課中的一小段生態或非生態現象記錄下來，進行簡單評論，編寫成文。每學期下來，三位校級領導合計聽課都能達到百余節，大家撰寫的有關生態課堂的文章也積累了百余篇。學校已將部分優秀的第一手資料編輯成集（已完成撰編三集），以待日后再研究、再借鑒、再提升。
三、完善設施，提供生態條件
通過常規聽課發現，學校滯后的信息化教學設備阻礙了生態化教育目標實現的腳步，所以校領導抓住均衡發展這一契機，在上級部門的大力支持與幫助下，在2014年不僅為18個教學班配備了電子白板，實現了班班通，而且改建了現代化的語音室、音樂室、圖書室、微機室、美術室、科普園地、科技拓展室、電子備課室等各功能教室，為生態課堂的有效實施提供了必要條件。
四、變換形式，夯實生態理論
1. 集中與分散相結合的主題式集體備課。學校集體備課仍延續主題式理念，但形式上有所調整，把更多的時間還給了學年組和教研組，而且在學?！罢n堂教學中生態與非生態現象的研究”這一大主題的引領下，各學年組依據本學年課堂教學中的普遍問題確立了自己的小主題進行研究，如一學年語文組的“生態化隨文識字的研究”；三學年數學組“生活化即生態化數學教學的研究”；英語組“生態情景中學英語的研究”等等。
2. 引領與匯報相結合的主題式業務學習。為了使業務學習更具實效性，學校變一言堂式的讀與記為引領與匯報相結合的論壇式業務學習。相繼開展了“探索教育教學 叩求職業幸福” 教育教學論壇；“資源共享 全面提升”的外出培訓學習后的二次傳導；“關注熱點 聚焦生態教育”的骨干教師引領式培訓等不同主題、不同形式的業務學習。
五、主題活動，促進生態發展
1. 開題儀式，明確研究任務。在成功申報吉林省教育科學“十二五”規劃重點資助課題“中小學生態課堂建設的理論與實踐研究”子課題“課堂教學中生態與非生態現象的研究”后，我校便在本校多功能教室隆重舉行了開題儀式。此次開題儀式雖然沒有邀請專家、領導，但校領導班子及課題組成員無一缺席。整個過程規范、具有時效，此次課題的生態化開題，對學校來說有著里程碑式的意義，是學校在“以研興校 以研促教”的辦學道路上邁出的一大步，更為我校的生態課堂研究奠定了基礎。
2. 立足常規，關注生態細節。課題研究初期，為了充分發揮骨干教師示范與引領的作用，促課堂教學向生態式發展，校領導與中層主任共同研究，分別從語文、數學、英語、體育、美術、音樂六個學科中挑選了15名有代表性的教師，開展了“東長小學‘立足常規 關注生態細節’”每人一課研討活動。此次活動最精彩的環節莫過于授課后的評課與討論，在這一環節中，教師們都能夠針對某一節課中的某個生態或非生態現象加以深度剖析，特別是張穎校長制作的精彩短片和精準的總結發言，更使全體教師在回首過往中明確了生態課堂的研究方向。
3. 關注細節，研析生態。課題研究中期，在骨干教師充分發揮引領作用的基礎上，學校（下轉 151頁）（上接 149頁）開展了以“關注細節 研析生態”為主題的多維式每人一課教學活動。活動分為說課、講課、評課三種形式，教師全員參與自由選擇，分項目集中展示。通過這一活動，不僅促進了全體教師的共同成長，更推進了全校課堂生態化的腳步。
4. 生態之美，點滴之中。在研究過程中，我們發現，團隊研究是促進教師快速成長，提高研究進程的佳徑之一，于是在以上活動的基礎上，學校繼續開展了主題為“生態之美 點滴之中”的團隊研究成果匯報活動。本次活動最大的亮點在于變個人智慧為集體展示，變被動參與為自主編策。活動準備階段，先由各研討小組確定研討主題（語文研究團隊的第一學段“歸類識字教學策略研究”、第二學段“多種方法理解詞語的探索”、第三學段“走好文言文學習的第一步”；數學團隊的“關注基本活動經驗 提升數學課堂實效”；科任團隊的“關注學生心理健康 提高學生的創新精神”等）；自主申報展示形式（說課、講課、評課、集體備課、課后研討等）；學校再依據各研討小組的申報安排具體的展示時間。展示活動過后，張穎副校長組織全體教師召開了“生態之美 點滴之中”教學研討總結會議，在會議中張穎副校長親自準備并主講，她從“準備充分 有序實施、立足實際 創新方式、主題具體 彰顯特色、明確問題 總結提升”四方面進行了詳實而又真切的總結。
教師學轉促個人剖析材料范文2
教學預設是教師對課堂教學有目的、有計劃的設想和安排，教學需要精心預設，但不能拘泥于預先設定的固定不變的教學程序，而要開放時空，充分考慮學生的需求，以教育機智泰然迎接和處理課堂生成，從而與精彩相約與課堂。
動態生成是指師生之間在課堂中的互動及互動中超出預設的意外情況，是指在教學目標的引導下，師生在交往互動的教學活動中，教師以即時出現的有價值、有創新的問題、觀點為契機，機智地調整或改變教學預設，引導學生深入思考，充分展現學生的個性，從而促使學生的學習朝著拓展教學目標的方向不斷動態生成，使教學獲得成功。
由于學習的生成是一個動態的過程，動態有不確定的因素，在教學過程中，教師不再主宰課堂，不再完全按照預定的教案往下教，而是根據學生的實際情況，理清學生的思路脈絡，看準學生的思想動態，隨時調整教學過程，使學生始終成為課堂教學的主體，成為實現學習動態生成的主人。另外，教師和學生都不能圖形式，要追求真實自然，作為學習主體的學生，應主動地參與學習，積極地思考，不斷地探索。這樣師生的思想情感都能得到淋漓盡致的表達，使科學課堂變成了一幅真實、自然、生動的畫卷。
二、如何在實際教學中讓“預設”與“生成”和諧統一，構建理想狀態下的科學課堂
（一）課前精心“預設”，讓“預設”更充分，“生成”更精彩
1．預設學生
對課堂教學的預設首先要從學生入手。我們知道，學生是一群鮮活的生命個體，是具有主觀能動性的人。他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，而每個人的知識經驗、認知水平等皆不相同，再加之課前準備的程度不一。這一切都要求我們在備課時了解他們的知識儲備，了解他們的課前準備，并預測可能發生的一些課堂變化，并思考其對策，然后存儲在自己的彈性預設空間內。
教無定法，貴在得法。我們的課堂更多的應該為學生的學而預設。預設學生會提什么樣的問題、喜歡什么樣的學習方式、生活中有怎樣的體驗、解讀時會有哪些感悟、練習時會出現什么錯誤等等，并事先作出相應的教學安排，這樣的預設才是“以生成為本”、“以學為教”的有效預設?？茖W新概念的掌握與其他學科的新概念的掌握過程不同，它更多地與學習者的已有概念相關，這造成了科學教育的特殊困難性。所以，在備課前，教師應該走進學生的世界中，去體驗學生的想法，設法讓學生的原有經驗或思想在課堂中能充分地表露出來。在教學中，每當建立假設時，我們不應該表面化地走過場，而是通過問學生一些問題，如你的假設是什么，是哪些現象或事實讓你產生了這個想法，你將進一步用什么辦法去證實你的猜想是正確的，尤其是第二個問題，可以從學生的交流中讓教師充分了解他們的已有體驗。所以教師根據教學內容和教學目標，選擇恰當的課型，能促成有效的生成充分發揮學生的課堂主動性。
【案例1】在學習摩擦力的概念時，設計一個“拔河比賽”的問題情境：取一根木棒，事先一端涂上油，讓一位班里公認力氣較大的男生和一位力氣較小的女生分別用一只手緊握木棒兩端后互拉，并且涂油的一端給男生拉，進行拔河比賽。結果在全班同學都認為男同學必勝的情況下，女同學贏了。同學大惑不解，這種反?，F象使他們的興趣一下子被吸引到“摩擦”上來，接下去教師還可以趁熱打鐵指導學生開展辯論賽“摩擦的利和弊”），把學生的學習熱情進一步激發出來。
教學資源生成往往是把學生引向了一個學生未知的知識領域，也就是在科學探究的過程中，在學生的活動過程中，由于涉及的知識本身的關聯性，學生就在一些知識點的矛盾、碰撞中產生對知識的迷惘、困惑，從而有想理清思路、窮究原因的興趣與沖動。如：學習“人體的消化系統”時，讓學生分別扮演口腔、咽、食道、胃、小腸、大腸、唾液、胃液、腸液、胰液、膽汁等角色。學生自編自導，演中學，樂中學。學生們積極性高漲、興趣盎然，真正在體驗知識的形成、發展過程中，主動獲取知識。這就是課堂資源生成開發與利用的最好時機，也是最好的手段。
2．預設教材
教材是落實課程標準，實現教學目標的重要載體，也是教師進行課堂教學的主要依據，不同于教學內容。備教材要注意貫徹“用教材教”而不是“教教材”的理念。不要迷信專家，不要把教材看成是死的教條、一成不變的東西，而應把教材看作是“活”的、可以根據需要靈活組合的教學材料。備教材時教師要深入鉆研教材，通覽教學內容，把握好教學目標，突出重點，找出難點。對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，在教學設計中應充分考慮到課堂上可能出現的各種情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。
新課程初中科學教材中，涉及面很廣，往往一個知識點可能拓展出很多個相關的知識點，如：天文、地理、物理、化學、生物等知識應有盡有，要滿足學生的求知欲，就要有足夠的知識儲備和充分的實驗準備。一些新的尖端技術也要做到及時的了解，以便讓學生得到應有的教育。因此我們科學教師要從學生的升級出發，對學生心理、思維障礙的表現與成因分析，結合學情考慮學生在學習此內容時的心理特征及遇到的困難是什么？根據學習心理特征考慮是什么原因造成學習困難，像學生的知識儲備、思維特征、遷移能力以及學習態度和學習方式等都值得我們去研究分析。
【案例2】例如一位教師在教學《物質導電性》一課，學生們在用實驗的方法對身邊的物體進行檢測，看哪些是導體，哪些是絕緣體。對于鉛筆芯是不是導體卻引起了爭論，因為有的小組把它連接到電路里會發光，而有的卻不會發光，而這位教師卻對學生的疑問不加理會，仍然得出了石墨是導體的結論。假如這位老師課前做過實驗，或查閱過資必定能發現上述問題。其實我們常用的鉛筆芯是用石墨和黏土按一定比例制成，因為鉛筆芯的成分并非全是石墨，筆芯越硬，粘土的成分越大，導電性能也隨之下降。學生手中的鉛筆芯軟硬程度不同，因此得出結論當然不同了，如果這位教師預設充分一點說不定還能引導學生一起探究影響鉛筆芯的導電能力的因素呢？所以說,科學而充分的預設是課堂生命的本源，也是教學生成的土壤和催化劑?？茖W而全面的預設能使教學自然流暢、真實和諧，整個教學也就成為預設中的生成、預想中的必然。
只有在充分預設學生和預設教材的基礎上，才能游仞有余處理課堂中出現的生成性問題。從這個意義上說，預設和生成并不矛盾，充分的預設準備正是很好地處理生成性問題的前提。
3．預設彈性的教學“空白”
在教學活動中，預設是必要的，但同時這種預設是有彈性的、有留白的預設，前蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基說：“有經驗的教師在講課的時候，往往只是微微打開一個通往一望無際的科學世界的窗口，而把某些東西有意地留下不講”，這樣就給學生造成了暫時性的知識“空白”。當學生發現從教師和教材上得不到所缺的知識時，那塊“空白”就會使他們迫不及待地到廣闊的知識海洋中去尋找。因此，在科學探究教學中給學生留下必要的時間和空間（包括心理空間、思維空間），并讓學生利用這些“空白”自主活動，自己建構知識，逼近探究結論是很有必要的。
【案例3】在用稀HCl和大理石制取CO2的時候，教師強調用稀HCl而不能用稀H2SO4，并解釋了是由于稀H2SO4和CaCO3反應后生成了CaSO4，CaSO4微溶會包裹在CaCO3外面而阻止反應的進一部進行。但是過了一會兒，就有一學生提出：“把大理石敲碎和稀H2SO4反應，反應能繼續嗎？”這位老師并沒有被這意外“嚇倒”，也沒有采用欺騙、搪塞等手段強行按預設施教，而是順水推舟，讓大家用實驗來驗證一下。
這樣不僅解決學生的疑問，完成了預定的教學目標，使學生對藥品（稀HCl、稀H2SO4）的選擇有了進一步的理解，而且對科學研究的嚴謹性有了親身體驗。所以，在課堂中，教師要鼓勵學生的“奇思妙想”，善待學生的“奇談怪論”，面對學生突如其來的、個性化的理解，應巧妙地將“生成”與“預設”融合起來，現場捕捉，啟迪智慧，使學生在與學生、學生與教師的思維碰撞中領悟科學真諦，形成一定的創新能力。
（二）課中巧妙引導，促成精彩“生成”
1、預設懸念，讓學生質疑促生成
《科學課程標準》要求學生“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”。 因此，教師要善于運用各種教學方法，預設富有懸念的、典型的問題情景，誘發學生產生問題，激發學生的興趣和探究欲望，而對課堂上出現的預設外問題，教師要順其自然，因勢利導，滿足學生的求知欲，并使之生成新的教學資源，促進學生學習的動態生成。在課堂教學中，許多學生習慣被動地聽，很少愿意主動地說，因此教學中要讓學生自主討論，學生在無拘無束的交流活動中，互相點燃對方思維的火花，形成不同的聯想，不僅可以彼此啟發，拓寬思路，引發靈感，而且會使探究的問題更加深入，重點更加突出，對易混淆的知識點會得到理解。
學貴有疑，在學生原有知識、經驗的基礎上，提出新問題，揭示新矛盾，巧設懸念，能引起學生認知的沖突，激發他們探求新知的欲望，激活學生的思維，促進動態生成。
【案例4】在學習可燃物的著火點時，先表演一個小“魔術”。將一只一次性紙杯放在三腳架的石棉網上用酒精燈燒，不一會，紙杯底部被燒了一個洞，向學生展示。再在同樣的一只一次性紙杯中加少量的溫水，然后放在三腳架的石棉網上用酒精燈燒，不一會兒，杯中冒出大量的水蒸氣，甚至水沸騰了，然后將水倒掉，向學生展示杯底，杯底除了邊緣有點燒焦外并沒有被燒穿。為什么用紙杯燒水時，紙杯不會燃燒呢？學生看到此情景，疑惑不解、驚奇不已，迫切想知道答案。魔術般的小實驗勾起了學生的懸念，在有悖常理的強烈的矛盾中，學生的探究問題自然引發和產生，這種強烈的好奇，促使學生積極地思考。這一教學片段，生成因基于質疑而豐富多彩，疑問因借于生成而豁然開朗。教師的巧妙點撥和學生的深入思考，生成了充滿智慧的課堂。
學生提的問題超出了教師的預設，教師并不是簡單地對學生提問加以擱置，或是一句課外再說的搪塞，而是將這意外看做是一個寶貴的教學資源，積極地加以利用，并組織學生進行探究，這樣做是教師對學生求知欲和好奇心的保護， 也是課堂教學體現民主、平等、寬容地需要；在科學課的課堂上，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構成和生成者。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課堂上，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在傾聽學生、發現學生、引導學生上，才不會把學生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師教的配合，而是看作對教的過程的積極參與和教學過程創生的不可缺少的重要組成部分。總之，本人認為由學生發現并提出的問題，更容易引起學生們的問題意識和探究熱情。
2、預設實驗，讓學生探究促生成
在教學中教師要引導學生對教材進行深層次的挖掘，讓學生通過自主探究而獲取信息，分析信息，使新舊知識經驗產生碰撞，擦出火花，從而實現學習的動態生成。所以探究是促進學生學習的動態生成不可缺少的組成部分。
與此同時，我們不要忘記：科學是一門以實驗為基礎的自然科學，科學實驗是科學理論建立和發展的基礎，以實驗為基礎是科學教學最基本的特征。在科學探究教學中，以實驗為基礎，就是把實驗作為提出問題、探索問題、解決問題的重要手段和途徑。教師應充分發揮科學實驗的功能，通過實驗，特別是學生親自做實驗來激發和培養學生興趣，調動學生的實驗積極性，引導學生根據實驗現象和事實，探究物質的本質及其變化規律。
【案例5】給學生提供如圖裝置和 制取氧氣,二氧化碳 的裝置和澄清石灰水, 氫氧化鈉溶液和集氣瓶,量筒等儀器,請學生通過實驗來驗證該裝置的用途:
右圖裝置可用于氣體的收集、檢驗、除雜和體積的測量等，不能完成的實驗是（）
A．氣體從a端通入，收集氧氣
B．瓶內裝有澄清石灰水，檢驗氧氣中是否混有二氧化碳
C．瓶內裝有氫氧化鈉溶液，吸收一氧化碳中混有的二氧化碳
D．在b端接量筒，瓶內裝滿水，測量氣體的體積
學生實驗觀察,教師進行引導:
可以根據裝置的特點及其氣體的密度、水溶性、導管的長短等方面進行分析、判斷,由學生來歸納得出結論:
教師點評：考慮收集氣體的方法時，應該從氣體的密度、水溶性、是否有毒等方面進行分析、判斷，從而找出最好的收集方法．
學生進一步思考:
(1)用排水法(瓶內裝滿水)和排空氣法收集密度比空氣大的氣體應該怎么連接? (“長進短出”);用排空氣法收集密度比空氣小的氣體應該怎么連接? (“短進長出”)
(2)用圖示洗氣時，要注意進、出氣體導管連接方法，應怎么連接? (“長進短出”)
(3)醫院給病人輸送氧氣時用到這個裝置(瓶內裝有約半瓶水)應該怎么連接? (“長進短出”)
哪端連接病人?( b端)
哪端連接供給氧氣的鋼瓶?( a 端)
該裝置有哪些作用?(可觀察是否有氧氣輸出及輸出氧氣的速度)
一系列的探究使課堂氣氛進入到，營造了一種師生互動的探究氛圍，大家都躍躍欲試。所以,探究活動的本質特征是教師不把構成教學目標的有關概念和認知策略直接告訴學生，取而代之的是，教師為學生創造智力活動和交往的環境，讓學生通過探究活動發現有利于這種探索的學習方法和認知策略。在整個探究活動中，學生之間應相互交流，對問題、假設、實驗、結論的解釋進行描述，了解提出問題、形成假設、設計實驗、歸納結論的策略和方法。在整個探究活動中，學生不僅僅找到了對某個問題或未知現象的解釋，更重要的是使學生了解如何對某一陌生現象進行科學探究，促進其探究能力的提高。要營造良好的探究氛圍，教師首先要轉換角色，要從單純的知識傳授者轉變為學生學習的促進者，但這決不意味著對學生放任自流，在探究過程中，教師永遠是幫助學生成功的伙伴。其次，要善于把教學任務轉化為學生經過努力能解決的問題系列，并使學生對解決問題或實現目標產生興趣和需求。最后，要鼓勵學生多嘗試、探索、試誤，讓探究學習的過程真正成為學生"自己想辦法解決問題"的過程。
3.教師在學生生活體驗不夠時引導以促生成
建構主義觀點認為，外部信息的意義是學生通過新舊知識間反復、雙向的相互作用過程而建構成的。每個學習者都會以自己的原有體驗為基礎對新信息進行編碼，建構自己的理解。原有知識又會因新體驗的進入而發生調整和改變。學生的舊體驗是千差萬別的，在學生體驗不夠時，引導學生通過互動交流來喚醒自己的體驗或感知同學的體驗。有的體驗即使通過音像感知、投影觀察、操作示范，已然不能釋然，則可通過小實驗的體驗，引發不同觀點的沖突，進而形成準確的理性認識。這樣可有效誘發學生參與學習活動的內驅力，實現教與學的和諧共振。
【案例6】校運會快到了，為了在跳遠比賽中取得最佳成績，讓同學們討論哪些方案可以提高成績，并設計實驗驗證。
學生討論，提出以下方案：
方案一：與跳的方向有關。理由：地球在轉，由于慣性
方案二：與跳的速度有關。理由：慣性及力的作用是相互的
方案三：與起跳的角度有關。理由：幾何分析
場地試驗：方案一排除，方案二合理。
實驗：找一根粗橡皮管接在水龍頭上，從不同角度來觀察哪個角度水射的遠，實驗后發現45度角最遠。
場地試驗：方案三的結論，得到證實。
發當代學生的生活經驗普遍不足，迫切需要教師開放課堂、組織活動，引導學生獲得親身體驗，并且在學生獲得初步體驗時，要及時引導、剖析，幫助學生插上想象的翅膀。
4、預設開放性問題，讓學生創新促生成
教學實踐表明，教師如果精心設計出有趣味性、啟發性、開放性的問題，就會有效地激發學生的思維興趣，誘發學生的探究意識，便能引導學生主動質疑，從而激勵學生思維的靈活性和多向性。新課程提倡開放的學習，需要教師以變的觀點、活的思維，新的方法，進行教學預設，需要為學生敞開自由之門，讓學生充分發揮個性優勢，擯棄固有的思維定勢，從而培養發散性思維和敢于創新的思維。
【案例7】教師只給出一個主題：“給你一杯水，你能用它做哪些有趣的科學實驗（允許添加一些必要的輔助器材）？”我們把班級的學生分成8個小組，每個小組分頭進行探討和研究，每個人說說自己的想法，看看誰的想法最新穎、可行。每個小組認真設計探究方案，并一起動手實施他們自己設計的方案，做好探究報告，然后在小組之間交流。
結果，他們提出的探究方案包括：（1）用一只透明的玻璃杯裝上水后，觀察書本上的圖案，這只杯子起到了放大鏡的作用。（2）把一支筆放在盛水的透明玻璃杯后，可以看到一筆三折的現象，是光的折射引起的。（3）水中斜放入小鏡子可以做光的色散現象。（4）在兩只杯中倒入不同質量的水，用相同大小的力敲擊，可以研究聲音的音調。（5）給水加熱，可以觀察水的沸騰……
簡簡單單的一杯水可以設計出這么多探究實驗，串聯這么多知識點，這是教師始料未及的，類似雞蛋、兵乓球等器材，經過老師的精心組織，都可以產生很精彩的課堂教學效果！
通過一些有創意的改進，使學習的內容更為形象、直觀，學生理解起來也容易，想象力也能得到提高，還可以激發學生的求知欲，并幫助學生充分理解和消化知識，改善學生思維，促進學生創新能力的增強，教會學生學習。
5、捕捉課堂“意外”以促生成
課堂教學是人的教學，人是活潑的、開放的、差異的。新課程標準指出科學課程應具有開放性，課堂教學千變萬化，有著較強的偶然性和不可預測性。因此，教師在課前不可能全面考慮到活動會發生的“意外”。這些“意外”會對我們的教學造成怎樣的影響，關鍵要看教師如何應對。如果處理得當，則會彌補或推進教學，“麻煩”不再麻煩，反而成為有價值的教學資源，使課堂教學更精彩。
【案例8】在八年級下冊《指南針為什么能指示方向》教學中，教師拿出一根磁鐵演示，沒有拿住，磁鐵掉在地上，從中間部位斷了。
教師：“磁鐵斷了以后，南北分家了嗎？”
有的學生點頭，有的學生搖頭，還有的不知所措。
見學生的意見不統一，教師請這位同學用實驗來驗證。只見他將斷的磁鐵的一端（紅色的）與完好無缺的磁鐵（標明磁極）的南極接近，吸在一起，又與北極接近卻不能相吸。
這時，這位同學說“這塊紅磁鐵斷的那端變成了南極?！苯處煶脵C提醒他用藍磁鐵試一試，結果，藍磁鐵斷的一端是北極?？墒?，有的同學還是不相信，提出要用別的方法實驗。教師請了一個同學上來做實驗，他用線系在斷磁鐵的中間，等它靜止后，果然又指南北了。就在教師點頭的同時，又有學生提出：“如果把磁鐵再連接在一起，南極會變嗎？”教師興奮地邀請這位來為大家演示。他小心地將斷開處接近，高興的叫起來：“老師，它們又吸在一起了?！蓖瑢W們睜大眼睛看著，他又將注明南北極的磁鐵的一端接近斷磁鐵的兩端，“哈，斷磁鐵合在一起，南北極不變?！?/p>
面對學生這一始料未及的問題，令全班學生和臺下聽課老師為之瞠目的時候，老師沒有繼續按原來的教學預設組織教學，而是在意外情況上做文章，發現其中的奧秘，及時改變預設的程序，創造性地組織了以上的教學，憑借教師教學機智捕捉到開啟學生創造性思維的“金鑰匙”，及時進行課堂調控，挖掘探究的深度，掀起了課堂教學，讓每一節課都成為不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。
6、及時進行激勵評價，為動態生成推波助瀾
師生積極的情感和態度，是促進課堂生成的重要因素，激勵性評價是維系師生、生生有效對話的紐帶，師生之間、生生之間評價時相互激勵，能營造一種溫馨的氛圍。因此，教師在關注學生課堂的體驗和感受的同時，要尊重學生的個性，即便在課堂上學生發現、感興趣的內容，不與課堂有關，教師也應小心呵護，學會傾聽、激勵和引導，這樣才能促使學生積極地思考，精彩的課堂才會隨時生成。
三、課后勤反思，讓“預設”和“生成”融合共升華
《科學》所提供的教學內容很大一部分需要我們教師自己去思考、去發現（也就是“教師即課程”），尤其是學生在課堂上的情緒狀態、活動廣度、活動時間、參與方式和參與品質、活動認知水平。教師只有不斷地進行教學反思，才能發現問題和解決問題，從而使自身得到發展，比如不斷地調整教學設計上的缺陷，及時地補充知識點上的疏漏等。我們可以向課程資源學習，不斷地收集一切我們所需要的各種資源；我們也可以向同行學習，通過聽課和交流，從同年級教師對相同教材的處理對比中找出自己在教學設計上的亮點和不合理性，從他們駕馭課堂的靈活性中發現靈感；我們還可以向學生學習，通過批改學生作業，耐心地傾聽學生在解題過程的正確或錯誤的思維模式，評價測量等各途徑及時調整自己的教學策略，并在原有的備課材料上給予更多的體會，堅持寫好教學感想和隨筆以指導今后的教學。教師因生成“吃一塹”時，就為下一次預設“長一智”。課后的反思與研究提高了我們課堂教學的應變能力和教學藝術，使“預設”更完美，“生成”更精彩。
參考文獻：
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2、《科學課程100個教學案例》 浙江教育出版社2007年3月
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