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五年級下冊教學反思范文1
【關鍵詞】小學數學 綜合實踐 認知規律 創新措施
【中圖分類號】G623.52 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）12-0122-01
新課標指導我們小學教學實踐中需要通過動手實踐、自主探索和合作交流來還原學生學習的主人翁地位。小學生抽象思維尚待發展，多以形象思維為主，要想激發他們的興趣，讓他們產生自主學習和探究的欲望和沖動，我們就必須放棄傳統的照本宣科的抽象理論說教，組織孩子們通過有針對性的動手實踐來體驗知識生成和發展過程，最終獲得數學知識，提升運用技能。鑒于此，筆者結合一線教學實踐，分別從生活化、實踐化和創新化等角度對落實和踐行小學數學“綜合與實踐”進行討論與探索。
一、小學數學綜合實踐的關鍵因素
1.生活化
數學來源于生活，又服務于生活。介于小學生比較形象的認知取向，我們必須要對機械的教材說教進行整合，結合學生比較數學的生活情境來引導知識遷移，這樣易于學生接受和理解。新教材在綜合實踐活動中也是遵循了切近生活的原則，比如：四年級下冊的“營養午餐”，就是讓孩子們用初步的統計和排列組合知識來解決生活問題，感受數學在日常生活中的應用價值，強化他們應用數學的意識；五年級上冊的“鋪一鋪”；五年級下冊的“粉刷圍墻”讓學生通過通過鋪一鋪、擺一擺等親手實踐來培養空間觀念，感受面積的意義；六年級上冊的“合理存款”讓孩子們初步學習儲蓄存款的相關知識并掌握解決問題的切實辦法。新教材如此設置就是為了讓學生明確數學學科的特點，借助切近生活中的數學知識，完成知識遷移，生成運用能力。
2.實踐性
鄧爺爺說：實踐是檢驗真理的唯一標準。其實實踐也是認知知識，掌握技能的不二法門。實踐性是高效小學數學綜合實踐的靈魂，只有動手實踐才能切實感受知識生成和發展的過程，才能將抽象的數學思想形象化，才能有效完成知識遷移，生成運用能力。人教版四年級上冊的“1億有多大？”讓同學們通過對具體數量操作、感知和體驗，幫助學生理解數的意義，建立數感；六年級下冊的“設計運動場”讓孩子在設計過程中復習圖形周長和面積等知識，體會數學知識在現實生活中的運用，培養研究和動手實踐能力。這樣設計教學，讓學生在動手實踐中發現并彌補自己的不足，獲得對良好的數學情感體驗，遷移知識生成技能。
3.創新性
創新是知識技能的最高要求。數學教學不是讓學生玩“死讀書”的游戲，而是要培養學生在面對生活問題時，有創造性地利用數學知識解決問題的能力。例如：五年級下冊的“打電話”就是利用電話等生活情境，通過具體分析完成創造性的安排，培養學生優化統籌思想的應用意識和技巧；四年級上冊的“你寄過賀卡嗎？”讓學生通過閱讀資料，運用統計、估算等數學知識等進行創新性的統計。孩子們在生活中沒有仔細研究過這類問題，因此興趣十足，在實踐過程中都主動思考、努力尋求到創造性的解決問題的途徑。
二、小學數學綜合實踐教學實施探索
1.利用情境，激發問題
問題是引導學生通往知識殿堂的階梯，情境是激發學生發現、探索和解決問題的靈動手段。小學生抽象思維尚未發展，我們就要立足以其形象思維的思考方式來通過形象、活潑的情況激活他們的好奇心和探索，啟發學生創新思維，必然收到事半功倍的教學效果。比如：學習五年級下冊“粉刷圍墻”時，我們就可以通過如下情境設置來激發學生發現問題、探索知識的能動性：（1）讓學生觀察教室墻壁，看一看哪里需要粉刷，然后根據實際情況設定粉刷方案。（2）讓大家在小組內討論，遴選出最優化的粉刷方案。這樣具體到實際情景的教學方式，最大程度地激發學生的好奇心，充分體現實踐課堂的靈動和魅力。
2.有效指導，自主學習
新課標要求我們必須還原學生在學習中的主體地位，但是這不等于我們放任不管、任馬由韁，作為課堂教學的組織者教師必須發揮其紀律組織和學習指導的功能。小學數學綜合實踐是學生自主學習和探索的練兵場。教學實踐中，我們一定要注意巡回觀察學生的進度，及時發現存在的問題并協助指導解決，消除探索實踐的攔路虎。這里還以五年級的“鋪一鋪”教學為例，同學們根據認知和能力搭配成三五個人的學習小組共同對三角形、圓形、長方形、等腰梯形等圖形進行密鋪實驗。這個過程中，筆者一直巡視每一組的進度，保障合作紀律不紊亂，同時也針對學生的棘手問題參與討論，比如許多同學隊員找不出密鋪的巧妙方法，筆者就加以指導和示范，避免探索中出現的逡巡不前現象。當然，教師指導要把握好“度”，不能喧賓奪主、越俎代庖，不能壓制了學習自主探索和實踐的積極性，要以鼓勵和適當地啟發為主。
3.歸納總結，反思升華
及時的歸納總結是對實踐活動知識體會，遷移能力的有效手段，不能總結和反思，教學實踐可能只是一堂熱鬧的動手游戲，起不到應有的教學效果。歸納總結，培養學生能從現實生活中發現和提出數學問題以及探索和解決問題的能力。例如：還以五年級下冊“打電話”教學為例，同學們通過實踐操作都有自己的想法和心得，也發現了自己的不足，筆者抓住重點設計4個問題來牽引大家歸納總結，反思升華：①同學們是怎樣分組的？②這樣分組的優勢是什么？③分組越多越好嗎？④還有沒有更好的方法？這四個問題形成主線對課程進行了全程回顧和總結，牽引大家內化知識，生成能力。
上文是筆者結合小學生的認知特點，站在一線課堂的角度對落實和實踐數學綜合實踐課的討論和分析。總之，數學實踐課是孩子們探索知識生成和發展的重要途徑，對培養學生良好的學習習慣，幫助學生全面認知和理解數學概念，提升動手實踐能力培養創新意識有重要指導意義。因此，我們必須注意分析和探究更優化的方案來踐行小學數學綜合實踐課，重視對教學過程的適當調整和課前準備，確保課后的認識升華教學指導，全部保證教學的實效作用。
參考文獻：
[1]李春興；如何有效開展小學數學綜合實踐活動課[J]；新課程學習（下）2012年第11期
五年級下冊教學反思范文2
螺旋式上升的課程編排是相對于直線型的課程編排而言的，現行的教材編排可能存在改進的空間，因此教師并不一定要完全遵循教材，可以有自己的理解和處理。但是對于大部分人來說，改變教法不是最難的，難的是接受這種理論。只有深入探究“螺旋式上升”理論在教學中的實施，才能對其中可能存在的不合理因素進行能動地處理解決。
本文嘗試從三個層面對“螺旋式上升”理論在教學的應用實施進行探討，以期引發廣大同仁對深化“螺旋式上升”理論研究和實踐探索方面的思辨。
一、把握課程內容的螺旋上升，恰當定位教學目標
《數學課程標準》（2011年版）在“教材編寫建議”中明確提出：“教材在呈現相應的教學內容與思想時，應根據學生的年齡特征與知識積累，在遵循科學性的前提下，采用逐級遞進、螺旋上升的原則?！比绱税才耪n程內容，符合兒童由直觀到抽象、低級到高級、簡單到復雜的認知規律，體現了知識的由淺入深、由易到難、循序漸進的發展過程。教師要從知識的整體性、發展性的高度解讀教材，避免出現對教學內容設計意圖把握不清，造成教學目標定位不恰當的現象。
如對于“認識分數”內容，課標對第一、二學段提出不同要求，分別是“能結合具體情境初步認識分數”“結合具體情境，理解分數的意義”。蘇教版教材分三個教學段幫助學生逐步認識分數：第一教學段（三年級上冊）引入“認識分數”，第二教學段（三年級下冊）進一步認識分數，第二教學段（五年級下冊）學習分數的意義。內容編排如下表：
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以上三個輪次的教學體現出明顯的階段性要求。三年級上冊經歷從整數到分數的產生過程，認識一個物體（或圖形）的幾分之一和幾分之幾，但不給分數下定義。三年級下冊認識一個整體的幾分之一和幾分之幾，并應用對分數的理解，解決“求一個整體的幾分之一或幾分之幾是多少”的實際問題。五年級下冊系統認識分數的意義：先是結合實例初步理解單位“1”和分數單位的含義，引導學生歸納、概括分數的意義；接著在理解分數單位的基礎上，區分真分數、假分數，探討分數與除法的關系，拓展對分數意義的理解；然后應用分數與除法之間的關系，掌握“求一個數是另一個數的幾分之幾”的方法。
從三年級到五年級，完成了三次螺旋上升，不僅反映出數學學科知識的邏輯特點，還將學科與學習者的心智發展有機地結合起來。充分考慮到各個年齡層兒童的認知特點，每一冊的內容之間都存在著內在的聯系，由淺入深，逐級遞進，對于分數意義的認識在深度和廣度方面均有實質性的不同要求。這種課程體系對原有知識在復習的基礎上進一步發展，且隔一段時間在越來越復雜的形式中反復學習，學生對知識的理解會隨著年齡和閱歷的提升而逐漸深刻。
二、展現課堂結構的螺旋上升，呈現清晰教學脈絡
“螺旋式上升”課程設計和教材編排是需要與相應的教學形式相匹配的，即對于“螺旋上升”課程，應該設計出螺旋式的教學安排，幫助學生樹立數學的整體觀點。而精心安排教學環節并合理組合是優化課堂結構、提高教學效益的保證，教師在預設各教學環節間的學習內容時，要重視各環節知識間的相互聯系，體現承上啟下式的銜接和發展。
如蘇教版五年級上冊的《小數乘整數》一課，可以圍繞教材設計如下課堂教學結構：
1.激活經驗，初步感知
通過創設購買西瓜的情境，引出小數乘整數的計算問題：“夏天的西瓜每千克0.8元，買3千克要多少元？”
本環節結合具體情境，充分利用學生已有的小數連加知識和元角分的生活經驗探索“0.8×3”的計算結果，然后介紹怎樣用豎式計算“0.8×3”，并引導學生初步感知積的小數位數與因數中小數的位數是相同的。
2.積累認知，建立猜想
變化情境為冬天購買西瓜：“西瓜：每千克2.38元，買3千克要多少元？（先用加法計算，再用乘法計算）”
本情境教學，首先讓學生進一步積累小數與整數相乘計算方法的感性認識，接著引導學生初步建立猜想：小數與整數相乘時，因數中的小數是幾位小數，積也是幾位小數。
3.觀察聯想，歸納方法
新授之后，安排“試一試”：
用計算器計算下面各題，看看積和因數的小數位數有什么聯系。
4.76×12 2.8×53 103×0.25
執教時，教師可以先讓學生通過觀察猜一猜每道題的乘積是幾位小數，再用計算器加以驗證，并引導學生聯系例題獲得的感性認識，歸納出整數與小數相乘的計算方法。
4.獨立練習，完善建構
幫助學生通過練習鞏固初步歸納的計算方法，安排“練一練”。
5.拓展練習，升華理解
進一步鞏固“因數中的小數是幾位小數，積也是幾位小數”的認識，設計了以下練習。
根據148×23=3404填空。
14.8×23=（ ） 148×2.3=（ ）
148×（ ）=34.04 （ ）×23=340.4
讓學生在直接寫出得數的基礎上，說說思考的過程。訓練既有順向判斷，又有逆向推理，甚至可以訓練發散思維。如我們可以拓展設計（ ）×（ ）=3.404，學生不僅可以靈活運用本課知識解決，還可以大膽猜想出下階段的小數乘小數的有關知識。
以上對教學結構的處理上體現了五個小螺旋（感知—猜想—歸納—完善—拓展），教學流程脈絡清晰，循序漸進，學生聽得清楚、學得明白，思維訓練的深度逐漸提高，教學效果自然扎實、有效。
三、體現認知發展的螺旋上升，適時組織反思交流
數學中一些概念的建立、思想方法的感悟是一個系統過程，需要經歷逐步理解、掌握和內化，不斷積累與深化的過程，特別是數學思想的感悟與形成更是一個否定之否定的過程，常常需要在認知的揚棄中升華。
如蘇教版五年級下冊的《解決問題的策略》一課，策略的教學有別于傳統的應用題，其學習意義不僅是掌握具體問題的解法，更是感悟、體會內在的“逆推”的數學思想。本課的主要教學目標是：在解決具體問題的過程中，會用“倒過來推想”的策略尋求解決問題的思路，初步掌握運用這一策略解決問題的基本方法；在不斷反思解決問題的方法的過程中，感受“倒過來推想”的策略對于解決特定問題的價值，增強解決問題的策略意識。
為了達成以上教學目標，可以引導學生經歷三個層次的學習過程：第一層次，喚醒策略意識，尋求解決思路；第二層次，體驗策略價值，形成基本方法；第三層次，增強策略意識，辯證認識策略。這三個層次的教學可以引導學生經歷對“倒過來推想”的策略認知發展的三次螺旋上升。
第一個螺旋，可以借助回顧生活中常見的《參觀線路圖》，交流“原路返回時該怎樣行走”等生活現象，或者“正話倒說”等數學游戲，體會到“倒著思考也是解決問題的方法”，喚醒難以教會的策略意識，為下一環節的新課學習埋下伏筆。
第二個螺旋，解決“倒果汁”“收集郵票”等具體問題，引導學生經歷策略的形成過程：初步提煉，引出策略；逐層推進，理解策略；回顧反思，構建策略；對比練習，優化策略。其間，教師要關注引導學生體會解決問題“背后”所支撐的策略，組織學生討論“為什么選擇用倒推的策略解決這個問題”“怎樣的問題適合用倒推的策略來解決”“運用倒推的策略來解決實際問題時要注意什么”等問題。及時讓學生緩下腳步，駐足反思，令學生直覺經驗式的解題行為逐步走向有意識運用策略的自覺行為，實現倒推策略的提煉。
第三個螺旋，設計拓展練習，辯證認知策略。如在拓展環節設計“在一個面積256平方米的池塘里，放入0.5平方米的水浮蓮。如果水浮蓮日長一倍，10天正好鋪滿整個池塘”的問題情境。思考：“第9天水浮蓮的覆蓋面積有多大？”追問：“如果求第3天的覆蓋面積有多大呢？你用的是什么策略？”反思：“求第9天的面積你們覺得用倒推好，求第3天又說順推好，這里到底有什么秘訣嗎？”最后達成共識：“策略沒有最好，只有適合，需要具體情況具體分析，靈活運用。”
五年級下冊教學反思范文3
從目前小學語文布置的作業來看，基本上都是采取一樣的方法，在作業布置方面，對不同的學生布置同樣的作業，在這種條件下，學生們的個性就無法被施展出來[1]。分層次布置作業改變了傳統語文教學中布置作業的局限性，在作業布置的過程中堅持“分層次”原則，能夠堅持從學生們的個性出發，設計出適合學生們各自特點的作業形式。通常情況下，分層次作業需要把全班學生分成不同層次組，其中成績最好的一組為“拔尖組”，成績處于中等水平的學生被編為“提升組”，最后成績最差的一組則被編成“奮進組”。通過將學生分成不同的小組，從而來激發出學生們的斗志。老師在布置作業的時候，也應該根據不同層次學生設計出不同難度層次的作業，一般情況下需要堅持“拔尖組”的作業最難，“提升組”的作業難度一般，而“奮進組”的學生的作業則主要側重于對基本知識點進行考察的原則。例如，在講到人教版小學語文五年級下冊第五組第十九課《草船借箭》一課時，老師可以根據課本的主題布置分層次作業，對于“拔尖組”，老師則讓他們去讀古典名著《三國演義》中相關章節；對于“提升組”，老師則要求他們去讀一些相關的書；對于“奮進組”，老師則讓他們掌握課本內容。
二、反思環節
當學生們完成任務之后，老師需要讓不同層次的學生分別對作業完成狀況進行一些必要總結[2]。對于不同層次學生，老師讓他們說出各自的閱讀感受，并讓他們總結出閱讀技巧。與此同時，還讓不同層次的學生去嘗試層次更高學生的作業。例如，讓“提升組”學生去嘗試“拔尖組”學生的作業，讓“奮進組”去嘗試“提升組”的作業。與此同時，老師需要對不同層次的學生進行肯定，并且對他們的不足之處也需要指出來。例如，在講到人教版小學語文五年級下冊第五組第十九課《草船借箭》一課時，當不同層次學生對作業進行反思之后，老師讓“提升組”的學生去閱讀《三國演義》相關章節，讓“奮進組”去嘗試其他相關文章。
三、測評環節
在反思環節完成之后，還需要老師對相關作業進行測評。當然，對于不同層次的學生，老師需要采取不同的測評方式[3]。首先，對于“拔尖組”的學生，老師不應該給予滿分，甚至適當壓分，讓他們認識到自己仍舊存在上升空間，還需要繼續進行學習。對于“提升組”的學生，老師應該對其正常給分，并且對其進行鼓勵，從而激發出他們向“拔尖組”靠近的熱情；對于“奮進組”學生，老師應該對其進行適當提分，激發他們進行學習的積極性。除此之外對于“奮進組”學生，可以適當采取一些特殊原則，例如，如果學生做錯了，老師可以暫時不給分，讓學生們真正懂之后再讓學生們重新寫，然后老師再給他們評分。例如，在講到人教版小學語文五年級下冊第三組第十一課《晏子使楚》一課時。針對不同層次的學生，老師采取不同的評價方式，對“拔尖組”進行適當壓分，并指出存在的不足之處，避免他們出現驕傲心理；對“提升組”學生，可以采取適當鼓勵的方式，激發出他們向“拔尖組”靠近的信心；對于“奮進組”則采取鼓勵的方式，使他們能夠樹立學習的信心。
四、在分組中采用滾動式的分組方法
五年級下冊教學反思范文4
【關鍵詞】人教版；小學數學；“數學廣角”；對比分析
引 言：
隨著新課標教學改革的不斷推進，人教版小學數學教材正在不斷優化課程組織結構以及課程內容設計，致力于培養小學生的數學思想，促進小學數學課堂教學的素質化改革。人教版小學數學新教材具有明顯的創新性，不僅從外觀看來比舊教材更加精美，容易引起小學生的喜愛之情。最重要的是，人教版小學數學新教材對教學內容進行合理整編，刪減不科學的教學內容，增添大量應用型與探索型數學知識，極大地增強了人教版小學數學新教材的趣味性與知識性，從而為小學數學課堂教學的開展奠定了良好的基礎。尤其在“數學廣角”這一部分內容中，人教版小學數學新舊教材之間的差異性明顯，小學數學教師應加強對新舊教材中“數學廣角”的對比研究，從而促進小學數學課堂教學的科學性。
一、從結構上展開人教版小學數學新舊教材中“數學廣角”的對比分析
人教版小學數學新舊教材中“數學廣角”模塊的區別首先體現在教材的編排結構上，人教版小學數學舊教材致力于培養學生的基礎知識運用能力，意在通過有效的探索鞏固學生的基礎知識，同時一定程度上拓展學生的解題思路，提高小學生數學思維能力的靈活性。而人教版小學數學新教材對舊教材的結構布局進行了有效的改革與整編，從而體現出對培養小學生數學思想的重視，小學數學新教材中的“數學廣角”模塊注重啟發小學生的數學思維能力，意在綜合培養小學生的自主探究能力與學以致用能力，小學數學新教材對“數學廣角”模塊的改編可以促進小學數學課堂教學效率的提升，并能夠更好地培養學生解決數學問題的能力，比如培養學生的數形結合思想，從抽象到一般和從一般到抽象的歸納演繹思想，并在動態的數學變化中探索數學的規律性，加強學生對抽象的符號化邏輯的認知能力，在落實“四基”的同時實現學生綜合數學能力的提升。
二、從內容上展開人教版小學數學新舊教材中“數學廣角”的對比分析
人教版小學數學新舊教材中“數學廣角”版塊的區別主要體現在內容上，人教版小學數學新舊教材中“數學廣角”版塊的內容設置差異很大。首先，在人教版小學數學舊教材中，“數學廣角”主要包括以下內容：小學一年級上冊為“分類”，主要運用到“比較和分類”的數學思想方法；小學一年級下冊為“找規律”，主要運用到“符號化”的數學思想方法；小學二年級上冊為“搭配”，主要運用到“排列組合與邏輯推理”的數學思想方法；小學二年級下冊為“找規律”，主要運用到“排列與推理”的數學思想方法；小學三年級上冊為“搭配”，主要運用到“排列與組合”的數學思想方法；小學三年級下冊為“重疊問題”，主要運用到“集合”的數學思想方法；小學四年級上冊為“燒餅問題、沏茶、田忌賽馬”，主要運用到“運籌、對策論、優化”的數學思想方法。小學四年級下冊為“植樹問題”，主要運用到“劃歸建模、數形結合”數學思想方法；小學五年級上冊為“數字編碼”，主要運用到“數字編碼、對應”的數學思想方法；小學五年級下冊為“找次品”，主要運用到“優化”的數學思想方法；小學六年級上冊為“雞兔同籠”，主要運用到“假設”的數學思想方法；小學六年級下冊為“抽屜原理”，主要運用到“模型”的數學思想方法。而在人教版小學數學新教材中，“數學廣角”的內容設置有所優化改革，比如取消“重疊問題”，而將“搭配”分為兩個部分，增添“推理、集合、數與形、鴿巢問題”等新內容，增強了對小學生邏輯推理能力與建構模型能力的培養，有助于小學生建構起更完整的數學知識體系，增強了對學生數學思想的培養力度，為學生未來的數學學習奠定了良好的基礎。尤其是“數字編碼”、“找次品”、“數與形”、“鴿巢問題”的創新應用，綜合促進了學生的“化歸模型”、“歸納極限”、“分類討論”、“排列組合”等數學思想方法的形成與發展，深化了學生的數學理解能力，綜合提高了學生的數學素養，使學生一生受益匪淺。
五年級下冊教學反思范文5
一、 與編者對話，先讀厚再讀薄
著名教育家葉圣陶說過：“教材只能作為教課的依據，要教得好，使學生受益，還要靠老師的善于運用?！边@句話告訴我們，教材不是圣書，它只是提供了最基本的教學資源。能否領會編者意圖，是衡量教師理解教材深淺的一個重要標志。對編者意圖領會得越深，越能發揮教材在教學中的作用。
我們知道：例題無非是個例子，但編者為什么這么安排以及在編排習題時有什么考量？這其中蘊含著怎樣的思想和智慧？如果說教材中的基礎知識和基本技能是一條明線的話，那么蘊含在教材中的思想就是一條暗線。在進入課堂之前，教師如果不能認真研究教材、讀厚教材，從一個編者的視角來審視教材，又怎能讀懂教材背后所蘊含的思想，從而實現從文本（厚）到思想（薄）的華麗轉身呢？
《確定位置》在蘇教版好幾個年級的教材里都出現過，但六年級下冊《確定位置》與其他年級有什么不同？編者是按照怎樣的思路來設計和編排的？如果不通讀教材，循著編者的思路來尋覓，先把教材讀“厚”，然后跳出教材，從教學的角度來審視，再把教材讀“薄”，若省去這樣一個與編者對話的過程，要教好這部分內容是很難想象的。一年級上冊用上、下、前、后、左、右描述物體的相對位置；二年級上冊用“第幾排第幾個”的形式描述物體所在的位置，用東、西、南、北描述物體所在的方向；二年級下冊認識東北、東南、西北、西南等方向，用方向詞描述行走路線；五年級下冊用“數對”確定物體在平面上的位置；而六年級下冊則從方向、角度、距離三個要素來確定物體所在的位置。通讀教材之后，我們發現知識是一脈相承、循序漸進的?！皩W生已經知道了什么？教學的起點在哪里？本節課的重點是什么？難點在哪兒？”作為一個數學教師，在走進課堂之前這些應了然于胸。
二、 與教材對話，先進去再出來
教學過程是將教材的知識結構轉化為學生認知結構的過程，在教材處理上，教師的任務在于“用教材教”，而不只是“教教材”。一般的教材限于篇幅，不可能把所有的教學內容都講得十分詳盡，學生往往看到的是思維的結果，而不是知識的形成過程和思維活動的過程。對于教材，我們不能照搬照套，不要被它所提供的學習材料所束縛，而應在深入鉆研的基礎上，帶著學生走進教材，學會查漏補缺，然后再跳出教材，學會合理整合，在使用時既尊重教材，但又不拘泥于教材。
還是以蘇教版六年級下冊《確定位置》一課為例，二年級下冊我們在教學《確定位置》時確有東北、東南、西北、西南等表述，為什么到了六年級，“東北方向也叫做北偏東，西北方向也叫做北偏西”教材要作這樣的特別說明呢？帶著這樣的疑問，我反復研讀教材，沒有答案；尋問同事，也沒有讓我信服的理由。百度搜素，終于找到了這樣一段文字，“人們知道輪船在海洋里航行，茫茫大海很難找到參照物，船長是以羅盤（指南針）來確定航行方向的，指南針的一端指向南、另一端指向北，先確定的是南北方向，這樣航行的方向就以南、北為標準，所以都表述成北偏東、北偏西、南偏東、南偏西?！苯滩南抻谄鶝]有說明，但作為教師，我們不能帶著學生照本宣科、人云亦云，而應引領著學生讀懂“規定”背后的數學文化和社會學意義。
六年級為什么還要學習《確定位置》？比之以前學習的《確定位置》，它又“新”在何處？一年級用上、下、前、后、左、右描述物體的相對位置；二年級用“第幾排第幾個”描述物體所在的位置，用東北、東南、西北、西南等方向詞描述行走路線；五年級用“數對”確定物體在平面上的位置。從教學內容的表述看，教學要求從“相對位置所在位置確定位置”，隨著年級升高，所確定平面上的某一個點越來越準確。而本節課確定一個“點”的位置需具備三個要素——方向、角度、距離。它與前面的學習是一個怎樣的關系？對話教材之后，我們發現：北偏東只是確定一個“面”，加上角度也只能確定一條“線”，只有加上距離才是那個獨一無二的“點”，教材是按照“面——線——點”這樣的邏輯順序和小學生的年齡特點來編排的。
三、 師生對話，先發散再引領
師生對話需要的是教師與學生相互平等、相互尊重和相互信任。師生間只有彼此平等，才有“說”和“聽”的可能，只有在民主的氛圍下，才能“說自己的話”。真正的師生對話，蘊涵教育者與教育對象的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。平等的師生關系，使課堂充滿“人情”味，師生之間不但有言語的溝通，還滲透著心靈的交融，彼此探討、交流、爭辯，課堂呈現一種和諧之美。
筆者在教學人教版五年級下冊《打電話》時，有這樣一段對話：
師： 如果你是丁老師，你會選擇哪一種方法？
生：除了第一種（丁老師一個一個通知），其他（丁老師先通知一個人，然后“擊鼓傳花”往下通知）都可以，這樣可以幫老師省錢。
師（笑）：這樣錢是省了，可時間有沒有省下來呢？
生：沒有，這幾種方法都是15分鐘。
師：那有沒有所需時間更少的方法呢？（小組討論）
生1：分組可以節省時間，我先通知2個組長，然后組長通知其他人。
生2：分兩組要8分鐘，通知組長2分鐘，然后第一組通知6個人，第二組通知6個人，還有1個人丁老師通知。
生3：我分3個組，通知組長3分鐘，然后組長再分別通知4個人，這樣要7分鐘。
生4：我也分3個組，但只要6分鐘，通知組長要3分鐘，然后第一組通知5個人，第二組通知4個人，第三組通知3個人，這樣只要6分鐘。
生5：還可以分4個組，時間會更少一點，但到底幾分鐘，我也說不大清楚。
師：這個問題好像說不清。華羅庚爺爺教給我們一個好方法，想知道嗎？當我們遇到較難的或較復雜的問題時，要勇于“知難而退”，“退”就是換一種思路，“退”就是退到問題的原點，這是我們思考問題常用的一種方法。那么，這一題問題的原點在哪兒呢？
課堂上，我們常常聽到教師連珠炮似的提問，學生簡單機械地唱答“是”或“不是”，這一問一答看似熱鬧，但教師缺乏對學生的有效引領，學生也缺乏對問題的深入思考，沒有思維的碰撞、沒有矛盾的激化，這種“打乒乓式”的一唱一合，掩蓋著的是課堂的單調和學生思維的惰性，是一種毫無意義的被動式互動。
本課中的對話，較好地體現了教師的主導作用和學生的主體作用。教師的引和導是為了促進學生更好地思和想，教師適時地拋出問題，“你會選擇哪一種方法？”“時間有沒有省下來呢？”“有沒有想過時間更少的可能呢？”“問題的原點在哪兒呢？”一個個有趣的問題牽引著學生，學生欲罷不能。在沿著“梯子”拾級而上的過程中，學生不斷地解疑生疑再解疑再生疑，在螺旋上升的過程中享受著對話的樂趣和思想的力量。說不清是教師啟發了學生，還是學生啟發了教師，在茶館式的“聊天”中，學生感到特別放松、特別自由、特別活躍，但思維活而不亂，教師的問題一引，學生的思維馬上聚焦到一個“點”上，這種問題驅動式的對話，有溫度、有深度。
四、 生生對話，先碰撞再發現
克林伯格認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識。對話意味著平等，對話意味著合作，對話還意味著探究，對話不只是形式，對話也不只是一種擺設，課堂上，除了師生對話，還包括生生對話，對話讓封閉的學習走向開放，枯燥的課堂走向活潑。課堂上，既要大膽亮出自己的觀點，又要善于傾聽別人的意見并作出自己的評價。
對話的過程，就是思想碰撞和觀點交鋒的過程；也是獨立思考、獨立判斷的過程；更是追求真理、探求真知、相互理解和欣賞的過程。生生之間相互啟發，進而迸發出智慧的火花，使學習變得生動和有趣，從而達到共享數學世界的精彩與美妙。
全國知名特級教師徐斌執教《解決問題的策略（畫圖）》一課，當中有這么一段對話：
（原題大意：一個長方形操場，長50米，寬40米。擴建時，長增加8米，寬減少8米。）
師：不計算先猜一猜，操場的面積變了沒有？為什么？
生1：沒有變。因為長增加8米，寬減少8米，相互抵消了。
師：同意嗎？（大約有80%左右的學生舉手）
生2：我認為變了。因為原來長方形的長和寬不相等。
生3：我認為變大了。因為長比寬長。
生4：我覺得應該是變小了。長比寬長說明減少的面積比增加的面積大。
生5：我怎么越聽越糊涂，一會兒增加一會兒又減少，弄不清楚！
師：是啊，我也是越聽越糊涂，請同學們在紙上先畫一畫，再算一算。
生：（如圖1）原來面積：50×40=2000（平方米）
現在面積：（50+8）×（40-8）=1856（平方米）
答：現在面積比原來減少了。
師：如果長減少8米，寬增加8米。面積與原來比有什么變化？
（先猜一猜，再畫一畫、算一算。）
生：（如圖2）原來面積：50×40=2000（平方米）
現在面積：（50-8）×（40+8）=2016（平方米）
答：現在面積比原來增加了。
師：做完這兩題，你們有什么想說的嗎？
沒有傾聽的對話不是真正的對話。傾聽是一種真誠的學習，傾聽是一種相互的尊重，傾聽更是一種積極的賞識。課堂上，教師的難得糊涂讓學生一個個躍躍欲試，“變”“不變”“變大”“變小”“不知道”，誰也說服不了誰，怎么辦？畫呀！算呀！此時的畫和算是學生的一種內在需求，是學習的一種最高境界——自我驅動。
優秀的教師往往都比較“懶”，課堂上自己講得少，就像一位高明的太極推手，他們善于把全班學生的注意力引向同學的回答，盡可能把師生之間的問答變成同學之間的討論?！巴鈫?？”“是啊，我也是越聽越糊涂”，學生的思維常因文字的抽象而停滯，圖形可以幫助我們把困難的問題變得簡單，抽象的問題變得直觀，學會用圖形思考、想象問題能使我們更好地感知數學、領悟數學。[3]“做完這兩題，你們有什么想說的嗎？”把小結和感悟留給學生，學生始終覺得自己是一個探究者、發現者。
五、 與自我對話，先實踐再反思
并非有聲的都是對話，也并非無聲的都不是對話。學會對話，首先要學會與自己對話，用眼睛去對話，用思想去對話，用心靈去對話。對話應成為我們的一種生存狀態，對話應成為教育的一種行走方式，對話不限于課堂，也不限于師生，對話不限于課前，也不限于課后，實踐性反思就是一種自我對話。
我在教學《三角形認識》時，課堂曾出現這樣一個錯誤：
當一個三角形正放的時候，學生很容易畫出它的高，但是當三角形斜放的時候，學生往往出錯，當我把斜放的三角形高正確畫在黑板上時，好多學生很疑惑，這條高怎么斜著呀？
“高為什么不能斜著？”經過一段時間思考，我悟出可能有以下原因：
（1）首次感知的強化刺激。感知是思維活動的窗戶，是人們深入認識事物本質的開端。首次感知時，小學生第一次接觸新材料，對象進入大腦的信息是全新的，它不受前攝抑制的干擾，容易在大腦皮層刻下印記[4]。教材中讓學生量出人字梁的高度是多少，這里的“高”是生活中的高，是從上往下豎直的距離，接著讓學生結合圖形描述三角形的高。無論是人字梁的高還是三角形的高，提供給學生的表象都是片面的，即“底水平，高豎直”。
（2）生活經驗的慣性思維。生活中，我們講：這座樓房有多高？一個人的身高是多少？這里的“高”往往都以地面作為參照，垂直于地面，這是學生關于“高”的生活經驗。而數學上所講的“三角形的高”，是指由三角形的一個頂點向它的對邊所作的垂直線段的長，這里的高是垂直于指定的邊（底），是以底邊為參照。如果三角形的底邊是水平的，那么他的高就是豎直的，如果三角形的底邊是“斜著的”，那么它的高也一定是“斜著的”。
（3）以往學習的負效遷移。遷移是一種學習對另一種學習的影響。就小學數學學習而言，遷移主要指先前學習的知識、技能對后來學習新的知識、技能所施加的影響。如學生對“互相垂直”的概念習慣于“豎著”理解（如圖4），作一條直線的垂線也習慣于向水平方向畫。當變化了直線的方向、位置，就會受標準方向的定勢影響，發生錯誤（如圖5、圖6），這對于在變化了的三角形中畫高，在心理層面產生了負效遷移。[5]
這種直抵心底的對話讓我對教學心生敬畏，不是我們的學生不聰明，也不是我們的教師不盡力，反思性對話，讓我找到了學生出錯的深層次原因。華東師范大學葉瀾教授說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思可能成為名師?！弊鳛橐粋€數學教師，如果能經常性地進行課后反思，我相信：他的課堂一定會少一些淺顯與浮躁，多一份寬容與理解。
2011版課標指出：教師應成為學生學習活動的組織者、引導者、合作者，為學生的發展提供良好的環境和條件?！皩υ捊虒W”是一種與新課程相適應的教學方式，教師是學生成長的指導者、引路人，學生才是成長的主人，發展的主體。對話的課堂，教師的角色不再僅僅是教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也在教（教師或同伴），這種互動式的對話應成為我們每一個數學教師的應然追求。
參考文獻
[1] 全日制義務教育數學課程標準解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2002.
[2] 柴楠.對話教學的內涵、特征及其意義.[J].甘肅高師學報，2008，13（6）.
[3] 馬貞.關注思維過程 加深策略理解.[J].教學月刊（小學版），2013（3）.
五年級下冊教學反思范文6
聯合國教科文組織早在幾年前就下過一個結論：現在的中國是全世界“去傳統化”最厲害的國家。這是好聽一點的，說難聽一點，忘祖最厲害的是中國人。從這個意義上講，上好古詩課，讓古詩文的經典在孩子們小的時候就融入孩子的血液，成為他們的基因，對學生成長是一件很有意思、功德無量的事情。
一、關注文體，開掘“這一類”文體的教學價值
蘇教版語文教材中的古詩，從小學低段就開始出現，粗粗統計了一下，低年級有6首，中年級有12首，高年級有詩12首，詞3首。古詩的量從四年級開始逐漸增多，五年級開始出現詞，從教科書編者看，大多是按照古詩的內容進行編排的。如：《六月二十七日望湖樓醉書》、《曉出凈慈寺送林子方》都編在五年級的古詩兩首中，描寫的是西湖的一動一靜，《聞官軍收河南河北》、《示兒》是六年級的愛國詩篇，《石灰吟》、《墨梅》是六年級的兩首借物言志詩。
在小學進行古詩這一類文體的教學價值是什么呢？第一，傳承中華民族文化。第二，促進人的持續發展?！墩Z文課程標準》（實驗稿）在總目標中這樣敘述：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。”小學階段學生要求背誦古詩文160篇（首），其中課標推薦了70首古詩詞。
古詩詞對孩子的成長具有積淀作用，老師都很清楚，可是反思平時的課堂教學，卻讓我們有喜有憂。古詩到底教什么，怎么教，一直困惑著老師。于是我們在各類公開教學中經常難覓古詩的蹤影，有幸聽到的也是這樣的課堂：要么是讓孩子不停地重復地背，背得口干舌燥，背得天昏地暗；要么是老師不停地講，講得支離破碎，講得體無完膚。大量的經典古詩進入課文以后，它所遭遇的命運，非常讓人同情。
很多古詩課堂往往“滑進”這樣的誤區，“把理解詩意作為教學的全部”、“以為有深度才有內涵”，教學千課一面?！拔鲈~――解句――入境――拓引”似乎已成低中高三個年段的模式化，年段特征不明顯，教學目標設定不合理。
古詩教學價值的缺失足以引起我們的注意。那么如何根據文體特征，基于學情，挖掘詩歌類文體獨有的語文教學價值，如何培養學生學習古詩詞的興趣，使課堂興趣盎然，有滋有味，搖曳多姿，展現古詩詞無與倫比的獨特魅力和豐富內涵，值得每一位語文老師思考。
語文課程課標中對不同年段的古詩教學有明確的要求。低年段“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”。中年段“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”。高年段“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。背誦優秀詩文60篇（段）”。
教什么？課標已經說得很清楚，首先是把握詩意，了解詩的內容，這部分必須扎實；其次是意境，古詩描繪的場景，怎么樣讓學生置身其中，這是一門藝術，是教學的重點和難點；最后是體會詩人的情感。但一節課中情感體會到什么程度？教師應有所選擇。古詩距今有上千年，詩的情感與詩人所處時代、環境、人生境遇都有聯系，今天我們很難再現當時的情形。教學中我們堅持這樣的落腳點：關注詩的內容，尊重學生的閱讀感受。
二、基于學情，研設“這一首”的教學內容
以《絕句》和《曉出凈慈寺送林子方》為例。
先看教學內容?！督^句》這首詩蘇教版三年級下冊第四單元《古詩兩首》中的第二首。這個單元的主題都是通過課文對學生進行美的熏陶，旨在培養學生熱愛大自然的感情?！稌猿鰞舸人滤土肿臃健愤@首詩是蘇教版小學語文五年級下冊《古詩兩首》中的第二首，詩中把夏天西湖滿池的荷花作為描摹對象，前兩句是議論，后兩句是寫景，明為表達對西湖美景的贊嘆與熱愛，實則抒發詩人對朋友林子方的眷戀之情，是“送別詩”的佳作。而且這種整首詩寫景，但寫景抒情、寓情于景的詩作在小學階段是第一次出現，其表現手法是中國古典詩詞的一種手法，具有很高的教學價值，是一首“別樣”的送別詩。
再看學情?！督^句》是中年級的古詩，三年級學生有一定的思維能力和想象能力，古詩的形象性和韻律美正是孩子們喜愛的。
《曉出凈慈寺送林子方》是高年級的一首詩，古詩學習一般分為“讀古詩”、“明詩意”、“入意境”、“悟詩情”四個環節，五年級學生根據已有的學習古詩的經驗，借助注釋、工具書、想象畫面等多種方法解決前三個環節（“讀古詩”、“明詩意”、“入意境”）。但這首詩是一首送別詩，全詩都在描繪西湖荷花，體會詩人如何寓情于景，抒發了對友人的眷戀之情，是學生學習的難點。同時希望學生能通過學好這首送別詩帶動這一類古詩的學習。
最后看課堂?！督^句》可以分五步教學：激情導入“期待美”，初讀古詩“節奏美”，賞讀古詩“畫面美”，誦讀古詩“情感美”，拓展古詩“延伸美”。從教學中可以看出，作為三年級的古詩教學，老師較低年級已有了明顯的年段差別，這首詩具有明顯的主題。學生對基本的文字已經有了一定的掌握，只有少數生字詞需要學生學習。所以，老師在中年級古詩教學中首先側重的是學生對詩的認知，將詩意說明白，領悟“含”字的意思。其次老師引導學生透景悟情，通過想象再現詩人看到的景象，體會詩人的歡快心情。最后是引導學生對經典的閱讀背誦，為將來在語文學科的發展打基礎。這樣的課堂教學讓我們感受到這是一節中年級的古詩課。
《曉出凈慈寺送林子方》的教學可以呈現以下幾個教學特點：第一，注重吟誦，讓學生得其韻。讀詩句時，不僅要關注讀正確，讀出節奏，還要注意押韻。第二，注重情境，讓學生入境。如老師出示西湖十景，讓學生思考，為什么不寫其他景，而獨寫此景。詩人是如何寫出這別樣之美的？這樣的問題不僅讓學生體會景色的美，更引導學生感悟詩人的寫作方法。第三，注重悟情，體會這首詩的別樣之處。這是一首五年級下冊的送別詩，教材中前有李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，平時積累有李白的《贈汪倫》，王維的《送元二使安西》，這些都淋漓盡致地表達出作者對友人的依依不舍之情。但這首不同，單單誦讀詩句，讓人感悟到的是一幅壯美的夏日荷花圖，但勾連題目，濃濃送別情才浮出水面。如何在五年級初識一般送別詩的基礎上拾階而上，體會詩人表情達意的不同寫法呢？老師不僅要關注詩文，還要研讀詩人的經歷，寫作的背景，這樣文中蘊含的情學生體會時就水到渠成。
這節課是高年級的古詩教學，比較中年級，我們發現詩的思想感情比中年級更進一步。作為高年級的古詩佳偶寫，老師教學的側重，已不僅僅是對詩歌的理解和賞析，還是培養學生對古詩這一獨特的傳統文學形式的獨特審美能力，感受古詩凝練的語言背后蘊藏的豐富內涵。
