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小學教師自我考核總結范文1
【關 鍵 詞】素質教育/教師評價機制/“發展性”轉變
【 正 文】
當前，我國正處在由應試教育向素質教育的轉軌時期。實施素質教育是一項系統工程，它涉及一系列……
當前，對中小學教師的總結性評價，將評價結果作為判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，仍然是最主要的評價目的。當然，我們并不否認教師評價的鑒定和區分功能，它是進行教育管理不可缺少的環節，但過于強化評價的鑒定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合素質教育的目標導向。因為“評價的目的不在證明，而在改進?！盵2](P301)應是通過評價結果的反饋，指導激勵教師不斷探索改進教育教學工作的效率和質量，逐步縮小與目標的差距。素質教育下的評價應成為教師改進工作和提高素質的重要手段。
（二）評價指標未能全面揭示教師評價的目標，且可操作性較差
評價就是對被評價對象的價值做出判斷。教師評價就是按照一定的價值標準，對教師的教育教學活動及其相關因素進行系統描述，并做出相應的價值判斷。而能否建立起一套科學的、完備的、切實可行的指標體系，則是實施評價的關鍵。所謂指標，即具體的目標，有時也被稱為評價項目。指標體系的完備性，“它要求指標體系不遺漏任一重要的指標，指標系統能夠全面地、毫無遺漏地再現和反映教育目標和管理目標。”[3](P79)一般說來，構建指標體系包括四項具體工作：一是分解評價目標選定指標；二是按照每一指標在整個指標體系中的重要程度分別賦予不同的權重，也就是對評價指標進行量化；三是確定評價標準，即對各項指標所應達到要求的程度進行規定，這可以說是評價的最關鍵要素，對結論的科學性起著決定性的影響；最后，將指標、權重、評價標準按照評價對象的某種邏輯結構排列組合，便形成了一套完整的評價指標體系。
教師工作具有全面性的特點，因而教師評價必須注意指標的完備性。目前中小學教師評價，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標綜合量化進行考核評價的。這種“指標量化”評價模式并不能全面揭示教師評價的目標，且可操作性也較差。首先，從評價標準來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標準區分度不夠大，諸如“堅持”、“認真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導致參評人員對其內涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結論的準確性。其次，從計分標準看，這一評價模式有強行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標準的模糊性，增大評價結果的區分度，但是并非所有的因素都可以進行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價指標，應該怎樣設計具體合理的量化指標呢？指標的絕對量化并不意味著評價活動的科學性，要知道，離開對事物質的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標，但并未涵蓋教師在培養學生過程中所承擔的大量隱性工作。且在“升學率”指揮棒的控制下，教師評價的終極標準還是落在“績”，即“教學成績”上。當前中小學教師評價實質上仍然是一種單項評價，其惟一標準就是學生的“分數”，其它指標都是軟指標。事實上，不少學校都把升學率作為硬指標，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低?？上攵?，依據這樣的評價指標體系，不能保證教師評價的有效性和準確性。
（三）評價方法不能確保結論的科學有效
應試教育觀下教師評價主要以“他評”為主要方法，如領導評價、專家評價、同行評價、學生評價等，一般以領導評價最為普遍。近幾年，由于對學生主體性的強調，學生評價又受到普遍關注，不少學校已將其視為考核評價教師的最具說服力的方式。不能否認，“他評”作為教師評價不可缺少的手段，是體現民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結果正確性的前提。當前的中小學教師評價，由于對“他評”的過分依賴，難免產生一定的局限性和片面性。評價實踐中，很多領導不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產生的負面影響。較常用的學生評價，也是考核教師教學態度、教學水平和教學效果的有效途徑之一，但筆者認為，這種評價方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學生中尚可進行，但對于基礎教育階段的中小學生來說，往往會由于對衡量教師優劣的標準掌握不當，而出現憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學生會以此作為取悅或報復某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據對教師工作結果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當、公正的判斷，結果必然打擊被評價者的積極性，產生一系列的消極影響。
因此，為提高教師評價的科學性和實效性，必須改革傳統的教師評價模式，探索新的既有理論指導、又有實踐價值的教師評價方案。
二、構建素質教育背景下教師評價體系的思路
（一）實現評價目的觀的“發展性”轉變
素質教育突破傳統應試教育片面追求升學率的弊端，將個體素質的充分發展作為價值判斷的最終標準，可以說這是一種著眼于“發展”的教育。相應地，這種教育觀指導下的教師評價也不應是“鑒定”、“分等”的工具，而應著眼于教師素質的發展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時發現問題，總結成績，不斷改進、優化自己的教育教學行為。也就是說，素質教育背景下的教師評價，應成為促進教師發展、提高其自身素質的有效手段。
鑒于此，中小學教師評價應堅持發展性原則，實行對教師工作的動態評價，將平時考核與定期評價結合起來，并要加強平時性考核，把考核結果作為其發展過程中的一次形成性評價和過程評價看待，徹底摒棄那種單純依據考核結果對教師優劣進行總結的靜態評價。從而為素質教育機制的建立定標導向。
（二）突出評價指標體系的完備性和可測性
構建新的指標體系應注意以下兩點：
1.處理好顯性工作和隱性工作的關系，兼顧指標的全面性。從教師的勞動特點和任務出發，全面評價教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現，還應該從“使學生獲得發展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學是否只面對幾個“尖子生”；傳授知識的同時是否忽略了學生智力、能力、身體素質及心理素質的發展；是否注意與學生的交往和溝通，并經常以自身的表率作用帶給學生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養學生過程中，為促進學生整體素質提高所做的隱性工作，同樣是評價教師的重要因素。為此，學校應考慮如何使教師的平時考核制度化、規范化。
2.處理好定性評價與定量評價的關系，增強指標的可測性。由于教師勞動的復雜性和特殊性，要求教師評價既要有定性指標，又要有適當的量化體系。具體說來，在確定評價標準時，對于很難用簡單數量來表示的因素，如奉獻精神、思想觀念等應使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項指標都具備較大的區分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點，對于容易進行數量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業量等應盡量以數據形式做出評價，以便于對評價結果進行數量比較。但必須注意到，定量評價的適用范圍較窄，定性評價應居于主導地位，只有將定性評價與定量評價恰當地結合起來，制定的評價標準才能增強評價的客觀性和準確性，增強評價的可測性與可操作性。
（三）強調“自我評價”為主體的多元化評價方法
素質教育尊重人的主體性，強調個人的素質的主動發展。素質教育觀下的教師評價亦應突出被評價者的主體地位。反映在評價實踐中，教師應該既是評價的客體，更是評價的主體。因此，教師評價應該強調以“自我評價”為主體的多元化的評價方法。
所謂自我評價，是指教師按照一定的評價目的和評價標準，對自身工作進行價值判斷的活動。通過自我評價，評價對象由被動接受評價變為主動參評，這有利于發揮其主體作用，形成自律機制和激勵機制。因此，中小學校應將教師的自我評價作為其自我認識、自我改進、自我管理、自我完善的重要環節和手段。積極采取自我評價，一方面能增強教師的自我激勵作用；另一方面，也能大大提高評價的民主性，增進評價內容的客觀真實性。絕大多數教師會因為受到尊重和信任而客觀、公正地評價和分析自己的工作。當然，自我評價難免有時也會出現自我夸大的現象，因而有必要和“他評”結合起來綜合分析。進行“他評”應注意以下幾個問題：
1.評價者要堅持正確的價值取向。即評價者要堅持綜合性評價原則，把教師評價作為一個整體，在各項指標逐項評價的基礎上進行綜合評價，徹底摒棄“惟教學能力和教學成績是取”的價值觀念。
2.評價者要有較高的專業素質。教師評價是一項專業性很強的復雜工作，要求評價者不但要懂得本門學科的知識，而且還要懂得教育學、心理學以及評價學方面的知識，并且還要有豐富的實踐經驗[1](P27)。這樣，才能最大限度地消除由于主觀因素造成的評價誤差。
3.評價者要有客觀、公正、實事求是的態度和立場。評價過程是否客觀、公正，直接關系著評價結果的正確性。這就要求評價者對被評價對象進行價值判斷時，要核實情況，盡可能多地收集第一手信息資料，切忌主觀臆斷。必須堅持公正的立場，不徇私情，不帶偏見，對每位被評價教師都要做到一視同仁。
建立科學的教師評價機制，發揮評價的導向、激勵、調控和改進功能，是實施素質教育的有效手段和重要保證。只有突破“應試教育”觀念的羈絆，對傳統的教師評價模式進行徹底的反思和改革，才能真正發揮素質教育下教師評價應有的作用。
【參考文獻】
[1] 肖遠軍.學校人員評價[M].沈陽：遼寧人民出版社，1999.
小學教師自我考核總結范文2
關鍵詞 農村教師 校本培訓 研究 反思
教師是教育事業發展的核心力量，教師培訓是提升教師隊伍專業水平的有效手段。近年來農村教師校本培訓成為國內學者研究的熱點問題，對現有研究進行梳理有助于我們準確把握相關研究現狀、存在的問題以及未來研究的方向，為我國農村教師校本培訓提供有益參考。
一、我國農村教師校本培訓研究的歷程回顧
我們以“農村教師”并含“校本培訓”為檢索主題，在中國知網共檢索到212篇相關學術文章。以研究內容、發表時間和研究對象等為依據，對相關文章進行統計分析，將“農村教師校本培訓”的研究歷程大致分為萌芽發展期、反思建構期和深入探討期三個階段。
1.萌芽發展期（1999-2004）
1999年，國家《關于實施“中小學繼續教育工程”的意見》首提校本培訓的概念，并提出各中小學校都要制訂本校教師培訓計劃，校本培訓開始成為學界關注的熱點問題，相關研究也逐漸增多，學者們開始對農村教師校本培訓的可能性進行初步探討。如肖成全分析了農村教師校本培訓實施可行性[1]；侯正安則研究了在以縣為主背景下，如何保障、評價農村中小學教師校本培訓[2]。這一時期，學者們在借鑒國外及國內城區學校教師校本培訓的基礎上，對農村中小學教師校本培訓的可能性進行了初步探討，為后續研究創設了良好的理論基礎。
2.反思建構期（2005-2010）
自2005年開始，學者們開始對農村教師校本培訓進行專題研究。這期間的研究內容一方面是對早期的農村教師校本培訓試驗進行初步總結和反思，開始逐漸由最初的可行性探究，轉入對培訓方式、方法的深入研究。另一方面學者們也開始為構建農村教師校本培訓體系尋找理論基礎。如有的學者開始從“遠程教育”或“三級教研網絡”的視角探索構建新的農村教師校本培訓體系。這一時期，學者們對農村教師校本培訓的研究，著力從反思和建構兩個方面探索農村教師校本培訓的新策略。
3.深入探討期（2011至今）
2010年頒布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》提出“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質”，進一步激發了學界對于農村教師校本培訓研究的熱情。學者們開始深入探討農村教師校本培訓的內涵及發展方向。如有學者以“從關照群體到關照全體”為主題探索了校本培訓的八個發展方向[3]；有學者深入研究了國內外校本培訓模式，提出了5種農村中小學教師校本培訓模式。當前農村教師校本培訓的相關研究已經進入到了模式建構階段，相關研究日益深入。
二、我國農村教師校本培訓研究的內容分析
1.關于我國農村教師校本培訓內容的研究
曾誠將農村教師校本培訓的內容分為專業知識類、政治思想類、教育理念類、實踐技能類、教研科研類和現代教育技術類等六大板塊，認為政治思想類課程是校本培訓的靈魂課程、教育理論類課程是校本培訓的背景課程、專業知識類課程是校本培訓的基礎課程、實踐技能類課程是校本培訓的支柱課程、教研科研類課程是校本培訓的關鍵課程、現代教育技術類課程是校本培訓的重點課程[4]。有學者對農村教師校本培訓的內容進行層級式分類，強調根據全體教師的共性和個性，設置“新課程教學基本理論、示范教學觀摩、教學技能訓練、自我研究教學、教學評議、教學研究等幾個層級“菜單”[5]，教師根據自己所在的層次，選擇適合自己的“菜單”。
2.關于我國農村教師校本培訓目的和作用的研究
（1）我國農村教師校本培訓的目的
學界普遍認為農村教師校本培訓的目的主要有兩點，一是通過校本培訓，促進教師發展。農村地區的校本培訓，以農村教師為主要培訓對象。研究者認為，教師的專業發展主要體現在教師專業知識、教學技能、理論水平和道德素養的全面提升，通過校本培訓，可以從知識、技能、理論、道德素養等幾個方面提升農村教師的綜合素養，有效促進農村教師發展。二是通過校本培訓，促進學校發展。校本培訓立足于農村教育實際，以解決學校發展中產生的問題為核心，通過問題的研討，促進學校整體的發展。校本培訓的課程設置、培訓方式等都立足于客觀實際，著力優化農村中小學校教師人力資源，以實現農村學校辦學水平的整體提升。
（2）我農村教師校本培訓的作用
對于我國農村學校校本培訓的作用，有學者認為校本培訓會提高教師對新教材的駕馭能力，并且幫助教師更好地和學生交流。教師教學歸根結底是要與學生建立起良好的溝通和交流渠道，增強師生之間的聯系，使教師更好地將知識、技能傳遞給學生，并啟發學生思維，鍛煉學生思考創新的能力。通過農村學校校本培訓可以有效提升農村教師的理論和知識水平，提升教學和溝通技巧，真正將教學轉化為與學生的有效互動，實現教學效率的顯著提升。農村學校校本培訓，使教師立足于學校實際，真正全身心地投入到對學校本身的研究和再認識過程當中，有助于教師更好地理解和認識學校相關管理決策，提升對學校的認同感、歸屬感，共同應對學校辦學過程中遇到的實際問題。
3.關于我國農村教師校本培訓模式的研究
有的學者從教師發展的不同內容進行分類，將校本培訓分為“三維一體”的互助合作式培訓、教師反思診斷式培訓、教師的開發研制式培訓、針對農村中小學教師的教研網絡式培訓、教師的自我發展式培訓等[6]；有的學者從教師的需要層級進行分類，將校本培訓分為“達標式”“提高式”“研修式”[7]；有的學者從教師培訓的實際過程進行分類將校本培訓分為“案例教學式、現場診斷式、問題探究式、自修一反思式”等[8]；有的學者從教師培訓采取的媒介進行分類將農村教師校本培訓分為“媒體資料培訓模式、空中課堂培訓模式、基于網絡的培訓模式”等[5]。
4.關于我國農村教師校本培訓存在問題的研究
學者們通過調查研究和理論分析發現，農村中小學教師培訓普遍存在管理、理念、內容和教師等方面的問題。有的學者認為，農村教師校本培訓在管理方面缺乏統一的領導和協調，“管理部門職責不清，缺乏協調統一”，這在很大程度上導致校本培訓未能形成培訓合力，效率低下，沒有達到培訓預期目的[9]。有的學者認為現代教育理論難以深入到農村教師校本培訓中，校本培訓的教育理念一直存在表面的適應教師需要，“基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊”[10]，農村校本培訓仍舊停留在“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的初級層面，把精力都放在了做表面文章，并沒有深挖校本培訓的核心內涵，嚴重限制了校本培訓功用的有效發揮。有的學者認為校本培訓的內容缺乏針對性，“并沒有契合教師實際需要和教學實踐問題”[11]。農村教師真正需要的是涵蓋著專業知識、實踐技能、理論知識、思想信念等多方面內容的有針對性的校本培訓內容，以此提升自我的專業水平，但現有的校本培訓并沒有“急教師之所需“，培訓缺乏針對性、實用性，在實踐中未能起到好的效果。還有的學者從教師自身存在的問題進行研究，認為作為校本培訓主體的廣大農村教師參與校本培訓的熱情不高。由于農村教師考核評價方式、個人工作精力、個人意愿等方面的問題，農村教師往往不愿意將很多的精力投入到校本培訓中，這也在很大程度上造成了農村教師校本培訓參與度不高，影響了農村校本培訓的實際效果。
5.關于我國農村教師校本培訓保障措施的研究
有的學者從制度保障方面研究，認為應將“校本培訓工作納入市縣黨政領導政績考核指標”[1]，制定校本培訓計劃，明確目標、任務、形式、職責，并有相應的考核、評估等。有的學者從文化保障方面研究，認為學校內要創造一種校園文化，促進教師自主自動地參與校本培訓，改變校本培訓的外在強迫性。有的學者從服務保障方面入手，認為應為教師培訓提供一個舒適的良好環境，并提供培訓所需的相關器材。還有學者提出因校制宜和校際互補保障，建立獨具特色適合本校的培訓內容和方式等，并且應追求校與校之間結對，學科互補、資源共享等。
6.關于我國農村教師校本培訓的評價反饋機制的研究
有學者專門就評價機制提出了“三級評估制度”，即每年末，先由學校對教師的年度學習發展情況進行逐一檢查評估，再由鄉鎮教育辦公室對各學校的校本培訓情況作專項評估檢查，最后市教育局組織專人對各鄉鎮校本培訓年度情況進行專項評估[9]。有的學者提出培訓基地負責人組織統一考核。還有學者認為校本培訓應大規模的展開，其評價應由學術研究的鑒定轉入行政督導評估，主要包含自我模糊評估、定性定量評估、遠期高層評估等三種形式。有的學者認為，對教師的評價應采取客觀公正、積極有效的多元化評價模式，如教師自評與互評相結合、學校與教師互評相結合、學生評教師、上級教育行政部門評學校等。
三、對我國農村教師校本培訓研究的反思
1.重視實踐探索，忽視理論建構
現有的關于農村教師校本培訓的研究，大多從實證的角度出發，采用問卷調查、實地訪談等多種形式，對農村教師校本培訓進行分析，取得了一定成果，但卻忽視了對農村教師校本培訓體系構建的探索。實證研究是了解農村教師校本培訓的有效途徑，但這種調查需要基于一定的理論體系進行，沒有理論基礎的探索只能是限于表面的分析，很難實現對問題更深層次的探索。校本培訓是農村教師培訓的有效方式，在相關研究中，應著力探求其理論基礎，構建起農村教師校本培訓的理論體系，以保障農村教師校本培訓有“理”可依。
2.重視國內經驗總結，缺乏國際視野分析
現有的對于農村教師校本培訓的研究，大多借鑒國內城區中小學教師培訓經驗，對國外先進經驗的研究相對較少。而國外農村中小學教師校本培訓經過多年的探索與實踐已具有比較完整的體系，對我國有一定的借鑒和參考意義。但國內現有研究僅有個別學者對國外農村教師校本培訓進行了初步探索，尚缺乏深入、細致和全面的分析。關于農村教師校本培訓的研究在做好國內經驗總結等相關研究的同時，也應結合我國具體國情著力國外先進經驗的“移植性”研究。
3.重視共性研究，忽視特色探索
現有關于農村教師校本培訓的研究大多從一個整體進行分析，提出某一種農村教師校本培訓的模式、方法、內容，很少有專對于某一區域或學校的教師校本培訓的目的、內容、方法、路?、重汏o鵲難芯俊O鐘械難芯浚大多集中于農村教師校本培訓的共性探索，缺乏地方和學校特性研究。我國幅員遼闊，各地風土人情和社會經濟發展有著較大差別，區域間教育發展水平和學校間教師教學、管理水平存在差別，各區域和學校的教師校本培訓自然有不同需求，理應各具特色。相關研究在關注我國農村教師校本培訓的共性、探索一般規律的同時，還應關注區域和學校間差異性，強化農村教師校本培訓的特色研究。
參考文獻
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小學教師自我考核總結范文3
【關鍵詞】教師進修學校 培訓 實效性 因素 措施
【中圖分類號】G635 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）31-0098-02
實施素質教育，推進基礎教育新課程改革，對教師的綜合素質提出了更高的要求。為了促進教師的專業化發展，教師進修學校也受到越來越多的關注，對教師培訓質量的要求越來越高。縣級教師進修學校是小學教師培訓的主要基地，肩負著提高教師素質的培訓重任，有義務和責任搞好各類培訓工作。但是，在現實中，培訓的效果一直是困擾進修學校的難題。培訓隊伍素質不高，培訓對象學習動力不足，培訓方式重講授、輕互動，培訓手段單一等問題明顯，使得培訓效果大打折扣。實踐證明，只有把增強培訓實效性的目標貫穿于培訓規劃、組織實施的全過程，才能全面提升培訓質量，讓教師培訓工作在促進基礎教育改革中發揮應有的作用。認真分析影響培訓實效性的因素，采取有力的措施提高教師進修學校培訓的實效，具有重要的現實意義。
一 影響教師進修學校培訓實效性的主要因素
進修學校的培訓以在職小學教師繼續教育為主，從教育的實際需要來提高教師各方面的能力，通過培訓使參訓教師能將所學的理論知識與教學實踐結合起來，在理解和消化的基礎上進行拓展，不斷提高解決實際問題的能力。然而教師進修學校的培訓往往受一些因素的制約，使其培訓效果不佳，制約教師進修學校培訓實效性的主要因素有主觀和客觀兩方面因素。
1.主觀因素
培訓實踐表明，影響教師培訓效果的主觀因素有：（1）參訓教師的態度。人們常說：“態度決定一切，有什么樣的態度，就有什么樣的結果?！焙芏鄥⒂柦處煈B度不端正，消極應付，學習的主動性不強，對培訓的內容難以主動內化，達不到培訓的實際效果，收獲甚微。（2）參訓目的不明確。許多教師對參加培訓的重要性認識不高，缺乏前瞻性，看不到培訓與教師專業成長的作用，沒有把培訓當作是提升自我的重要手段，參加培訓的目的僅僅是為了獲得達到職稱評定規定的繼續教育學分。（3）參訓教師的水平參差不齊。參加培訓的小學教師大多來自基層學校，尤其是邊遠山區學校的教師占了大多數，因而參訓者隊伍的水平參差不齊，需求上很難統一，直接影響了培訓效果。
2.客觀因素
客觀因素主要表現在四個方面為：（1）教師進修學校制定的培訓內容以及目標與教師的實際需求不一致，理論與實踐沒有有效地結合在一起，難以從根本上提高教師的專業素質。（2）授課教師深入一線研究課堂不夠，小學學科教學研究不到位，對新課標的認識僅僅停留在表面，使培訓缺乏針對性、實效性。（3）培訓方式單一、內容不實。進修學校目前仍然采用集中培訓、課堂講授的方式，過分強調統一的標準，培訓者與參訓教師之間缺乏有效的互動，培訓內容脫離實際，針對性不強，不能最大限度地滿足參訓教師的需求，直接影響了培訓工作的質量和效率。（4）培訓者的專業素質和教學能力不足，教育教學觀念落后，教學方法、教學手段滯后，培訓中很難將理論知識與實踐結合在一起，致使參訓教師的學習積極性大大降低，培訓效果受到較大的影響。
二 提高教師進修學校培訓實效性的有效措施
1.加強一線調研，科學設置培訓項目
一方面使參訓教師的訴求得到培訓機構的重視；另一方面根據參訓教師的需求，所開設的課程更適合于參訓教師，從而有效地改變參訓教師的態度，調動教師參與培訓的積極性。為此，縣教育主管部門和進修學校必須在設置培訓項目前，要深入基層學校，深入教師群體做好培訓調研工作，全面了解學校、了解參訓教師對培訓課程的需求，最大限度地滿足教師的需要，使教師有機會表達專業發展的愿望，從而增強培訓工作的實效性。
2.不斷優化培訓隊伍，提升培訓隊伍素質
高質量的教師培訓工作離不開高素質的培訓隊伍，建立高素質的培訓隊伍才能實現高效率的培訓目標。進修學校要加快專兼職教師隊伍建設，本著“以專職為骨干，以兼職為補充”的原則，鼓勵本校教師積極鉆研業務，參加各類培訓和教育科研活動，深入課堂開展教學研究，切實提升教師實施培訓的理論水平和實踐能力，并在教學一線聘請部分教學經驗豐富的名師、骨干教師等來充實進修學校的師資力量，從而使進修學校的培訓隊伍達到組合優化、業務精良，逐步形成一支具有戰斗力的師資培訓隊伍。
3.明確培訓內容，增強培訓實際效果
隨著新課改的不斷深入，教師面臨的挑戰越來越大，教學活動上的困境嚴重影響了教師的自信心，因此明確培訓內容是首要解決的問題。培訓內容既要滿足教師的具體需要，還要激發他們參與的積極性。培訓需要是培訓計劃、培訓方式、評價質量標準的重要依據，能夠滿足實際需要的培訓才是高效的培訓。進修學校在開展培訓活動之前通過了解教師的實際情況，確定切實可行的培訓內容，并針對內容制定有效的培訓方案，加強培訓工作的針對性，提高培訓的實效性，保護參訓教師的積極性，這樣才能達到事半功倍的效果。
4.“以師為本”，突出其主體地位
滿足教師專業發展的個性需求是教師培訓工作的出發點和歸宿點。牢固樹立“以師為本”的理念，“以師為本”要貫穿培訓工作的全過程，充分尊重參訓教師的主體地位，最大限度地關注教師專業需求與發展，并為這一發展提供支持。突出參訓教師的主體地位，使他們由參訓的順從者向專業化發展的踐行者轉變，讓培訓工作走進教師的心靈，符合教師需求，特別是為農村邊遠薄弱學校服務，使師訓工作真正成為薄弱學校教師提升專業素養和增強綜合能力的有力平臺。
5.改變培訓模式，實現自我發展
進修學校培訓小學教師的實際效果主要體現在教師能夠理論聯系實際，將所學的知識理解、消化、融會貫通，并轉化為教師解決教學實踐中的需求與困惑等實際問題的能力。進修學校的培訓工作要緊緊圍繞全面實施素質教育的需要，創新思路，改變傳統的報告式、講授式等被動的培訓模式，突出教師的“自主性、開放性、合作性和發展性”原則，培訓要以參訓教師為本，突出其主體地位，讓參訓教師學會帶著問題學習，積極參與課堂上的討論，在解決問題的同時不斷發現新的問題，彌補自身的不足。針對不同層次教師的需求，培訓應以問題為中心，以案例為載體，展開討論、交流互動、合作共享，使培訓課堂充滿激情與活力。更重要的是根據實際情況靈活轉變培訓的情景，實現教師的真正參與，充分發揮參訓教師的主觀能動性，加強自我監督、自我反省以及自我探索，最終實現自我發展。
6.加強培訓管理，創新考核評價方式
高效的培訓應該建立科學管理的基礎之上。要提高培訓質量，教師進修學校要根據實際情況，建立科學的培訓管理制度和評價體系，加強對培訓過程的監督和管理，注重對培訓結果的評價與考核。教師培訓的目的不僅在于教師是否按時完成學習內容，更在于教師的個人成長，也就是說，教師培訓工作既要重視結果考核，又要重視過程考核，還要強調培訓后的實踐指導。參訓教師要將參訓所學的理論知識運用到教育教學實踐中，在實踐中總結、在總結中反思、在反思中提高，最終促進他們的專業發展。同時還要加大對培訓后期的跟蹤管理，了解掌握培訓對教師專業成長的影響與作用，不斷調整改進培訓的思路、方式、方法，形成與學校、教師間的良性互動。
總之，教師進修學校抓好小學教師培訓是一項重要而長期的工作，也是小學教師提升教育教學技能的重要途徑。在推行新課改的條件下，提高教師進修學校的培訓實效是必然的發展趨勢。只有把增強培訓實效性的目標貫穿于培訓的全過程，才能全面提升培訓質量，不斷提高教師的專業素養，縮小城鄉差距，實現教育平衡，才能讓教師培訓工作在提高小學教師素質和促進基礎教育改革中發揮應有的作用。
參考文獻
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小學教師自我考核總結范文4
一、活動主題
錘煉教學基本功 促進教師專業成長
二、工作目標
開展教師課內比教學活動，重點是進行教學基本功比武?；顒右陨罨A教育課程改革，全面實施素質教育為導向，組織教師全員參與，搭建教師展示自我、互相學習、共同提高的比武平臺，促進教師刻苦鉆研教學業務，努力創新教學方式，不斷提高教學能力，使我省中小學教師隊伍素質得到整體提高。
三、活動內容
教師教學基本功比武活動主要包括說課和講課兩個環節。說課主要闡述對課標及教材的理解，對學生基礎及特點的分析，介紹教學方法和手段的選用，介紹教學過程設計等。講課重點展示教師的基本教學素養，包括教學觀念與知識功底，教學設計與教學組織實施能力，特別是教學語言、教學板書、教學儀態、教學示范和實驗操作等方面。
四、活動安排
中小學教師教學基本功比武活動每兩年一次。首屆活動從2011年6月開始實施，2012年6月結束，分為三個階段：
1、宣傳發動階段（2011年6－8月）
6月下旬，省教育廳召開動員大會，進行工作部署。各縣（市、區）、鄉鎮（學區）、學校四級抓好活動的學習、宣傳和方案制定工作。
2、活動實施階段（2011年9月-2012年5月）
2011年9月至11月，中小學校以學校為單位開展全校教師教學比武活動，并推薦優秀教師參加鄉鎮（學區）或縣級教師教學比武活動；
2011年12月至2012年1月，各縣（市、區）開展縣級教師教學比武活動，并推薦優秀教師參加市級教師教學比武活動。鄉鎮（學區）開展教師教學比武活動時間由縣級教育行政部門確定；
2012年3月至4月，各市（州）開展市級教師教學比武活動，并推薦優秀教師參加省級教師教學比武活動；
2012年5月，省教育廳開展省級教師教學比武活動。
3、總結表彰階段（2012年6月）
省教育廳進行教師教學比武活動總結表彰。
五、活動要求
1、全員參與。全省所有中小學校都要開展教學比武活動，所有中小學教師（小學、初中、高中三個學段37門學科）都要參與說課、講課活動。各地和學校要建立相關制度和機制，保證所有教師參加到活動中來。未做到教師全員參與的學校，不得推薦教師參加高一級的比武活動。
2、夯實基礎。學校要通過開展說課、講課、評課、拜師學藝、課后反思等專題活動，促進教師學知識、練硬功、強素質，夯實教學基本功。為真實反映教師教學基本素養，縣及縣以上地區開展教學比武活動，教學內容應采取抽簽方式確定。
3、逐級開展。教學比武活動按照學校、鄉鎮（學區）、縣（市、區）、市（州）和省依次逐級展開。各級都要按照總體部署、結合本地實際，制定切實可行的活動方案，并采取有效措施，保證實施?；顒臃桨敢w現教師全員參與、錘煉教學基本功、促進教師共同提高的基本要求。
4、兼顧城鄉。各地在組織縣級以上教學比武活動中，要按照城鄉教師比例，合理確定城鄉教師參賽和獲獎名額。
六、組織保障
1、加強組織領導。各級教育行政部門要高度重視中小學教師教學基本功比武活動，遵循教育教學規律，科學制定方案，發揮各級教科研部門的作用。
2、強化校長責任。教師教學基本功比武活動重心在學校，核心在校長。校長要把主要精力用于推進課堂教學改革，促進教師專業成長，全面領導和組織好學校比武活動，確保教師全員參與、全程關注、取得實效。
小學教師自我考核總結范文5
教師績效評價相關概念界定
績效評價 績效評價，又稱為表現性評價（performance assessment），是在人力資本及價值長期的比較基礎上產生的。它要求被評價者在某種特定的真實情境中，運用先前所獲得的知識完成某項任務或解決某個問題，以考察被評價者的知識與技能的掌握程度。
教師績效評價 高效的教學質量，有助于提高學生的成績，縮短學生之間的差距。教師績效評價的目的就在于為教師提供一個鼓勵進行專業學習，又促進其專業發展的有意義的評價模式。教師績效評價制度是一個以改進和提高教師教學水平和個人決策為目的對教師績效進行專業考核的系統評價模式。教師績效評價制度，被視為一個兼具對教師進行人事考評，負有提高教師專業化水平的評價制度，采用多樣化的途徑對教師的行為表現進行評價。教師績效評價的過程更多的是通過激發教師潛能提高學生的能力表現，并在必要時為教師提供發展機會，促進教師的專業化發展，既有獎懲性的一面，又有發展性的一面。
美國公立中小學教師績效評價
美國教師績效評價制度并非從教育產生時就有的，教師評價在經過了一段時間的萌芽與發展，并最終在時代的大背景下，形成了美國教師績效評價制度。
1983年，美國高質量教育委員會報告《國家處在危險之中，教育改革勢在必行》，讓人們更多關注中小學教育質量，而這種擔憂也進一步衍生成為對教師素質的擔憂。報告指出：教師的工資應該增加，并且應是待遇優厚的競爭性職業，對供求敏感的稀缺人才提高待遇以工作成績為依據。工資、提升、取得終身職業的資格和保留工作等決定與有效的評價制度聯系在一起，其中包括同行評議，以便使成績優異的教師能夠得到報償，一般教師得到鼓勵，差一些的教師要進修或解聘。上世紀90年代以前的教師評價，更多的是一種用于判定教師是否具有教學資格的終結性評價；而90年代后的教師評價更側重于促進教師的專業發展。當前人們已經意識到，合理的教師評價應該把獎懲性和發展性結合起來，這樣才能最大限度調動教師工作的積極性，在提高教育教學質量的同時，也使教師的專業化得到發展。蒙哥馬利于21世紀初率先實施旨在提高教師專業水平的教師專業成長評價體系。
美國教師評價的改革過程中受到了相當多的來自社會、經濟方面因素的影響，因此，如今美國的教師評價在相當程度上打破了傳統評價模式的束縛。變被動為主動，變封閉為開放，變靜態為動態，變單一為綜合，變終結性為形成性，并逐步走向多種評價方式的融合，因而取得了積極的、有效的成果。從全美范圍看，目前教師績效評價的趨勢是各州傾向于頒布以本州情況為基礎的評價和督導政策。下面，以新墨西哥州的中小學教師績效評價方式為例進行分析。
新墨西哥州教師績效評價的指導方針 新墨西哥州為了實踐《全州高度客觀統一的評價標準》的指導方針，要求全州各個地區都要向州教育部門提交一份關于教師評價的書面計劃。這目的是為了能向參與新墨西哥州教師績效評價體系的參與者提供更多、更有效的幫助與支持。新墨西哥州第22-10A-4.B法令指出，州教師認證制度體系是一個進步職業化體系，隨著教師參評級別的提高，其績效表現期待及責任也相應提高，教師也能在這相對提高的要求下取得進步與發展。PED第6.69.4.8.D法則指出，教育部應該為這種評價制定一種評價方式，并在全州公立學校中統一實施。指導方針的實施：一是為HOUSSE三級證書認證制度下的學區、學校行政人員和教師提供合理的信息；二是為學區教師績效年度考核制度的政策發展、程序以及PED6.69.4法則的實施方式提供幫助。其中，三級教師績效年度評價認證制度根據NMSA22-10A-4.B的要求為參加不同級別認證的教師提供區分性教師績效評價方法。新墨西哥州教師績效評價指導方針包括四個方面內容：每一級資格認證過程中的教師績效評價指導方針；包括每一級資格認證水平的專業發展計劃形成性評價在內的專業發展計劃指導方針；三級教師資格認證體系教師能力特征的描述；根據PED第6.69.4條法則而制定的地區要求和教師資格認證要求。
新墨西哥州教師績效評價的制度要求 教師績效評價制度的目的：對教師優勢的鑒定和長處的發揮起協助作用；作為指令完善的基礎；在這過程中逐漸形成補救措施；提高課程項目的實施、開展程度；為形成有意義的專業化發展制定相應的計劃；展示責任和教師質量；為教師工作的續簽、晉升或終止提供公平、穩定而合法的依據。教師績效評價能力特征：準確理解、演示課程內所要求的內容知識；在每種所教范圍內適當利用各種教學方法和資源；與學生進行溝通、交流，并從學生中獲得反饋信息有利于提高學生的學習和對學習的理解；學習并了解學生在成長、發展和學習中的原則，并在適當時候針對具體事情進行分析；有效利用學生評價的技術和程序開展工作；以一定的方式對教學組織進行管理，創設一個安全而健康的環境，激發學生的積極行為；承認學生的差異性，積極營造一個適合學生積極行為和自我概念意識萌發的氛圍；表現出根據實際情況進行考核和實踐計劃的意愿；與同事、家長和社區成員有效開展工作。
新墨西哥州教師績效評價的方法與途徑 初級教師評價：根據年度專業發展計劃方案的目標和宗旨的實現情況進行評價，側重于課堂實踐的年度觀察文件記錄，最后形成初級教師能力測試的總結性評價。為了更好地了解初級教師的成長情況，初級教師們每年都要進行一次這樣的評價。中級教師和高級教師進步文件記錄與評價：中級教師和高級教師的進步文件記錄周期為3年，為教師在教學領域內的績效、學生學習和專業化學習等方面進行持續的、真實性信息記錄，并在這些收集所得的記錄信息基礎上進行分析，從而為教師素質提高提供信息基礎。
我國公立中小學教師績效評價
2008年12月31日，教育部在《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》中進一步指出：“績效考核結果是績效工資分配的主要依據。”因此，能否科學合理地評價教師績效，成為績效工資政策順利推行的關鍵。①績效評價指標體現整合性績效理念，以客觀性量化業績指標為主。（表一）②績效評價實施方式呈現單向、標準化特征。（表二）
美國教師績效評價的啟示
目前我國中小學教師工作績效評價實施仍偏于一種單向的、自上而下的行政考核性質。評價主體由學校管理方和教師代表構成，評價人員沒有接受任何形式的評價知識和技術的培訓，缺乏必要的專業性評價技能，這使得評價活動的經驗性、行政考核的性質濃厚，削弱了評價活動對于教師教學輔導、改進與提出專業發展建議的價值；評價運作流程是一種自上而下的、標準化的人事考核程序，受評教師在制定評價計劃、實施到給出評定結果的整個流程中參與不足，評價主體與受評教師之間缺乏必要的溝通、對話和互動，無法營造一種合作性的評價文化；評價技術單一，以簡單的統計計量技術為主，按照一定的給分標準進行簡單排序，很少使用訪談等質性評價技術，降低了評價信息收集的有效性和多元性。因此，借鑒美國中小學教師績效評價的經驗有積極的意義。
評價人員的規范性 在評價人員的甄選上，要考慮評價人員來源的多樣化。只有做到評價人員來源的多樣化，才能從更多角度、更全面地對教師的績效進行評價，并根據其績效分配相應的工資，使得教師的績效工資能真正地體現教師的績效水平。在評價人員的要求上，注重對評價人員評價技能的培訓。對評價人員就評價標準與要求進行培訓，使他們對評價的目的有更為直觀的了解，也才能在績效考核過程中貫徹《指導意見》的方針、目的，避免由于對績效考核內容了解不清楚而導致考核的片面性。
評價目的的雙重性 從美國中小學教師績效評價制度的目的看，教師績效評價的目的不僅是行政決策的需要，更多的為了促進教師的專業化發展，以此促進教師提高對工作的滿意度，并最終留在教師隊伍中，以達到教師隊伍的發展與壯大的目的。
評價方法的客觀性 為了讓教師績效工資制度受到廣大教師的接受與理解，相關部門應該考慮在教師績效評價過程中加入學生對教師的評價、同行評價、家長評價及其他相關評價，這樣才能讓教師的績效評價得到最大程度的實現。
評價體系的差異性 對級別不同的教師，實行不同的績效評價方法與績效評價要求。重視教師間的差別，有利于教師績效評價的公平性的實現，同時也是讓教師接受教師績效工資的一個途徑。根據教師的經驗與能力差別進行區分性的評價方式，正視教師的差異性，根據不同級別教師的發展需要，對其采用不同的績效報酬方式，公正評價教師績效與教學能力，才能從根本上實現評價對教師專業發展的反饋與引導的作用。
參考文獻
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小學教師自我考核總結范文6
為進一步提高我市教師的職業道德水平，加快推進教育現代化，根據《市教育局關于加強和改進師德建設的決定》（奉教〔2012〕71號）文件精神，經局黨委研究，決定在全市教育系統開展“學《規范》轉作風保純潔”教師職業道德主題教育活動?，F將主題教育活動實施方案印發給你們，請貫徹落實。
一、指導思想
堅持以黨的十七大、十精神為指導，以科學發展觀為統領，緊緊圍繞全面實施素質教育、全面加強青少年思想道德建設和思想政治教育的目標要求，深入學習宣傳和貫徹實施《中小學教師職業道德規范》，以“保持教師隊伍純潔性”為主題，以“熱愛學生、教書育人”為核心，以“學為人師、行為世范”為準則，引導教師樹立高尚的職業理想，提高教師的思想政治素質和職業道德水平，努力打造一支讓人民滿意的教師隊伍，為推進我市教育現代化和服務“三大建設”提供強有力的人才支撐。
二、工作目標
通過“學《規范》轉作風保純潔”教師職業道德主題教育活動，進一步提高教師的思想政治素質，樹立正確的教師職業理想，提高教師的職業道德水平，提升教師服務學生、家長和社會的能力，著力解決個別教師的師德失范問題，以優良的師德師風“促教風、興學風、優行風”，努力打造一支德藝雙馨的純潔教師隊伍，營造風清氣正的事業發展氛圍，加快推進我市教育的現代化步伐，人民群眾的教育滿意度進一步提高，以優異成績迎接黨的十召開。
三、實施步驟和活動載體
今年的教師職業道德教育活動以“學《規范》轉作風保純潔”為主題，分為宣傳動員、實施推進、總結提高三個階段。
（一）宣傳動員階段
1．活動時間：2012年5月—8月
2．活動內容：
（1）宣傳動員活動。市教育局建立全市教育系統師德建設工作領導小組及辦公室（名單見附件1），制定活動方案，組織召開全市師德建設動員大會，部署相關工作。各學校（單位）制定本校（單位）師德師風建設活動實施方案，及時召開教職員工大會進行全面部署。通過思想發動，使廣大教師深刻認識進一步加強師德建設的重要性和緊迫性，充分調動廣大教師參與師德建設活動的積極性和主動性。
（2）學習教育活動。各學校（單位）結合政治學習要求，制定具體的學習計劃，提出明確的學習要求，認真組織廣大教師開展學習，學習以自學為主，集中學習為輔。通過學習中央關于“保持黨的純潔性”的理論文章、《中小學教師職業道德規范》和劉佳芬、嚴志杰等身邊的典型，使廣大教師進一步明確教師的責任和義務，增強保持教師職業純潔性的自覺性。學習教育活動要貫穿全年，做到常學常新。
（3）反思評議活動。各學校（單位）要圍繞“保持教師隊伍純潔性”、“今天我怎樣當好老師”等主題，引導教師開展批評與自我批評，查找當前師德師風建設中群眾反映強烈的突出問題，深入分析產生問題的根源，研究解決問題的辦法，認真進行整改。各?？刹扇€人自評、同事互評、學?？荚u、學生（家長）評議等方式，重點開展“五查五看”專項行動：一查貫徹教育方針情況，看是否有重教書輕育人的現象，是否有加重學生課業負擔的行為，是否有敷衍塞責、不落實“教學五認真”的行為；二查關愛全體學生情況，看是否有諷刺、挖苦、歧視、侮辱、體罰或變相體罰學生的行為，是否有不關心甚至放棄“三困生”（學困、德困、經濟困難）的問題，是否存在家校溝通不及時、“家訪傳統”丟了的問題；三查廉潔從教情況，看是否有向學生推銷或變相推銷教輔材料和商品的問題，是否有向學生或家長索要財物、以教謀私問題，是否有存在有償家教和集體補課行為；四查遵紀守法情況，看是否有損害集體榮譽和不利于團結的言行，是否有賭博或變相參與賭博、惡意欠貸、酗酒、違公德現象，是否有語言不文明、衣著不得體、行為不檢點行為；五查愛崗敬業情況，看是否有不遵守學校紀律和工作制度的現象，是否有不思進取、追求享樂、作風漂浮、出入低俗場所的行為，是否有只布置作業不批改作業或由學生代批代改現象。每位教師根據“有則改之、無則加勉”的原則，結合自身實際寫一份“個人師德分析材料”，交學校審查備案。各學校（單位）要結合“百千萬”活動，積極組織學生、家長、社會各界人士評議本校（單位）師德建設情況，并將本校本單位師德師風、反思評議工作情況及下步整改計劃形成書面材料，以電子郵件形式于8月31日前報市師德建設工作領導小組辦公室。
（4）“‘教師精神’表述語征集”和“我為師德建設獻一計”活動。結合學習教育、反思評議和“我們的價值觀”大討論活動，開展“‘教師精神’表述語征集”和“我為師德建設獻一計”活動。“表述語”要求體現教師元素、具有時代性、先進性、通俗易懂、言簡意賅，且能夠體現教師的特點；“計策”要求圍繞師德建設中存在的不足和漏洞，提出自己的建設性意見。屆時，市教育局將面向社會公開征集“教師精神”表述語，召開“教師精神”研討會，并于今年教師節期間公布征集與獻計結果，給予優秀個人一定的精神和物質獎勵。各學校（單位）要廣泛發動、精心選擇，并在8月1日前以電子郵件的形式（表格見附件2、3），向市師德建設工作領導小組辦公室報送表述語和計策各2條以上。聯系人：毛平旎，郵箱：fhsjyjdj@，電話：666222。
（二）實施推進階段
1.活動時間：2012年7月—11月
2.活動內容：
（1）“奉城最美教師”評選、表彰、宣傳活動。對照《中小學教師職業道德規范》和“教師精神”的標準，采取組織推薦、個人自薦、同事學生和社會各界人士聯名推薦等多種方式，產生教育系統內不同領域、不同崗位、不同年齡、不同特點、不同故事的“奉城最美教師”候選人20名，并在《日報》、教育網、新聞網公示、投票，最后經局黨委會討論決定，評選出師德最高尚、事跡最感人、群眾最滿意的“奉城最美教師”。今年教師節期間，召開全市教師表彰大會，隆重表彰“奉城十大最美教師”、“市十佳師德標兵”，給予一定的物質和精神獎勵，并在職務晉升、職稱評定、教育培訓、評先評優、績效考核等方面予以優先和傾斜。屆時，市教育局還將組織編撰《奉城最美教師專輯》全市發行，組織各級各類新聞媒體進行系列報道，組織廣大教師深入學習身邊的典型。各學校（單位）要切實將本校本單位群眾認可度高、事跡感人、時代性強、純潔性好的師德先進典型選樹起來，包括往年受各級表彰的突出優秀教師，并認真填寫候選人表格（見附件4）以電子郵件形式于7月12日前報市師德建設工作領導小組辦公室。表彰對象以一線教師為主，各學校（單位）原則上限報1人，中心學校副校級（含）以上領導干部比例原則控制在30%以內。
（2）師德承諾活動。教師節期間，各學校（單位）聯系實際，確定師德承諾主要內容，通過簽訂師德承諾書、宣讀師德承諾等多種方式，向學校、學生和社會作出公開承諾，并以適當方式予以公示。同時，公開師德舉報電話、設立師德舉報箱或郵箱，自覺接受學生、家長和社會對師德建設的監督和評議。
（3）師德宣講活動。成立市教育系統師德巡回宣講報告團，確定“個性化”宣講課題。根據各校實際需要，開展巡回宣講，充分發揮先進典型人物的激勵、導向和示范作用。
（4）教育微公益活動。各學校（單位）要積極動員教師從微不足道的公益事情著手服務學生、家長、同事和社會，廣泛開展“我為做一事”等“教育微公益活動”，強調積少成多，將看似微不足道的愛心匯集起來形成了一股強大的社會力量。各學校（單位）要集中在今年教師節期間舉行一次“微公益”活動，并建立長效服務機制，貫穿學校教育教學的全過程。
（三）總結提高階段
1．活動時間：2012年11月—2013年2月
2．活動內容：
（1）師德論壇活動。邀請一線教師、校長和有關專家深入交流師德建設的有效經驗，針對當前師德建設的熱點難點問題，按照黨的十最新精神和要求，提出進一步提升師德建設水平、保持教師隊伍純潔性的新思路和新舉措。
（2）總結分析活動。全面分析總結本校本單位一年來師德建設工作的主要做法、取得成績和存在不足，提出下一階段師德建設工作的思路和計劃，并形成書面材料，于2013年1月10日前以電子郵件形式報市師德建設工作領導小組辦公室。
（3）專項督查活動。市教育局將通過調查問卷、明察暗訪、網絡監察等方式對全市各學校（單位）的師德師風情況進行督察、反饋、通報。同時，嚴格實行師德師風建設責任制和責任追究制度，對違反師德規范的教師給予批評教育，情節嚴重的給予黨紀政紀處分，取消教師三年內的評優、晉級資格，取消當年績效工資的獎勵性部分，并追究學校責任人的責任；對師德師風存在嚴重問題的學校，年終考評一票否決。對師德建設工作顯著的單位和個人，市教育局將擇時進行表彰和獎勵。
四、工作要求
1.加強領導，精心組織落實。市教育局成立活動領導小組及辦公室，負責活動的領導、組織、協調、督查等工作；教育局各相關科室、鎮（街道）教辦要各負其責、齊抓共管。各學校（單位）要把師德建設作為學校工作的重中之重，成立領導小組和工作機構，校長（單位負責人）為第一責任人，專職黨支部書記、工會主席要重點抓，黨、政、工、青、婦要協調抓，形成加強和推進師德師風建設的整體合力；要從本校本單位實際出發，制定切實可行的活動方案，并精心組織實施，做到活動有計劃，過程有重點，年終有總結。
2.加強宣傳，營造良好氛圍。要以正面引導為主，積極采取批評與自我批評、限期整改的方法解決師德師風問題，提高全體教師的師德水平。要積極利用電視、報紙、網絡等媒體，在教育網、《日報》等開辟專題，編發活動簡報，大張旗鼓地宣傳先進師德典型，大力褒獎人民教師的高尚師德，展現當代教師的精神風貌。要及時總結活動中好的做法和經驗，將特色信息及時報市師德建設工作領導小組辦公室。
