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小學科學教師學習材料范文1
【關鍵詞】實驗材料；習慣；科學
《小學科學課程標準》中指出科學學習要以探究為核心，親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。小學科學不同于其他課程，這門課程以動手探究為主，而要讓學生動手就必須要有相應的實驗材料，備齊實驗材料可以說是學生學習科學的第一步。雖然學校實驗室中已經有了實驗所需的大部分器材，但是一些簡單的、生活中常見的實驗材料還需要老師或學生自己準備。然而，學生準備材料的情況并不叫人樂觀，忘帶、漏帶實驗材料的現象非常普遍。
一、通過觀察、調查發現，學生是很喜歡做實驗的，但是不喜歡自己準備實驗材料，我認為是以下幾個原因在影響著我們的孩子
1.準備實驗材料的興趣沒有被激發
大部分學生覺得準備科學實驗材料是一項作業，對于他們是一種負擔，缺乏帶材料的積極性，態度比較消極。而興趣是做一件事最大的動力，如果學生對準備實驗材料的興趣很高漲，那么他去準備的可能性就會很大！
2.材料準備的難度太大
有時我們的孩子沒帶材料并不是他們不想準備，而是他們去準備了，但是由于找不到，實在沒辦法！材料準備的難度太大了。所以，我們老師在布置帶材料的任務時，一定要事先備好課，去考慮孩子是否能夠輕松的準備，這樣學生才可能帶來合適的材料。
3.學生自身個性心理特征
如果認真觀察課堂，就會發現，經常帶材料和經常不帶材料的，其實總是固定那幾個學生，還有很大部分的孩子是有時帶有時不帶的。沒有材料的孩子他們并不快樂！這個時候他們都在后悔自己為什么就不帶材料，有的還可能就在跟自己說：我下次一定要帶來！可真到了下次，有些孩子可以改正，有些孩子還是和原來一樣！為什么會出現這樣的情況，是跟孩子自身的特點有關系的：其一是喜歡玩記不住事情，你反復強調的事情，他一轉眼就忘掉了；其二是意志力不強，準備材料時一遇到困難就放棄了；其三是學習意識薄弱，對待學習持無所謂的態度。如果我們的孩子具備了這些不良的個性心理特征，那經常忘帶材料也就不覺為奇了！
4.家長的忽視
在小學階段，大多數家長比較重視語文、數學、英語，其他的學科他們基本不會去管，除非孩子在某方面特別的出色！如果家長可以稍微關注一下科學一類的學科，在上課的前一天提醒自己的孩子別忘帶實驗材料，我想學生準備實驗材料的情況就會有很大的改善。
二、針對這些原因，結合實踐，總結出了幾種培養學生準備實驗材料的習慣的方法
1.激發興趣，充分調動學生積極性
夸美紐斯說過：“興趣是創造一個歡樂和光明的教學環境的主要途徑?！蹦敲矗鯓幼屛覀兊暮⒆訉蕚洳牧线@件麻煩事產生興趣呢？這是我們首先要考慮的問題。經過實踐，我們總結了幾個比較有效的方法：①利用孩子的好勝心理。②用“神秘感”調動學生的積極性。③用獎勵激發學生的興趣。
2.為學生出謀劃策，降低材料準備的難度
布置實驗材料不是一件隨意的事情，可能我們隨口一說，就會給孩子造成很大的負擔。有很多實驗材料不是那么好找，就算孩子想準備，他們可能也會因為困難太大而準備不好。所以，作為老師，我們要站在學生的角度去思考一下，我們布置的準備任務是否合理？學生能否輕松的完成？經過實踐，總結了幾種幫助學生籌集實驗材料的方法：①全冊通覽，人人皆知。②平時積累，積少成多。③分組準備、分散難度。④材盡其用，豐富課堂。⑤組織討論、降低難度。
3.發揮小組力量，建立材料準備常規機制
兒童的特點是喜歡玩，忘性大，所以建立一套科學的材料準備機制，可以幫助孩子養成認真準備實驗材料的良好習慣。首先，教師要提前進行通知，最好能夠有樣本，讓學生清楚該準備什么樣的材料。其次，發揮課代表的作用，在上課前一天將要帶的材料寫在黑板上，減少忘記的可能性。最后，小組長要做好檢查、督促的作用，將組員的材料準備情況記錄在本子上，匯報給課代表。課代表將學生準備實驗材料的情況記錄在加分榜和紅花臺上。
4.拓展渠道，爭取家長的支持
小學科學教師學習材料范文2
【關鍵詞】學科整合 氣糕 統計圖表 微生物 關系
科學和數學同屬于理科。生活中處處有科學，數學也源于生活用于生活?；谶@樣的背景，筆者選取了具有濃郁鄉土特色的開化美食――氣糕為載體，嘗試將其中的數學與科學知識融合，讓學生在探索氣糕中蘊藏著不同學科知識的過程中，養成不同角度思考問題的思維習慣，形成相互聯系的豐富的知識結構，體驗學以致用的真正魅力。
“氣糕中的學問”屬于鄉土教材，其中的知識點非常豐富。整體解讀小學數學和小學科學教材，得知“統計圖表的初步認識”編排在北師大版小學數學四年級下冊，“食物的包裝”也編排在教科版小學科學四年級下冊。因此，將年級定位于五年級學生，通過對發酵過程的研究，發現發酵時間隨溫度變化而變化的規律，借助折線統計圖呈現規律并進行分析，從數學角度合理分析科學知識。
【教學內容】自編“氣糕中的學問”
【教學目標】
1.借助氣糕情境，探究其中蘊含的數學和科學知識，增強探索意識。
2.通過折線統計圖探究微生物生長與溫度間的關系，進一步學會整理、分析數據，培養數據分析觀念。
3.能積極參與學習活動，養成樂于探究的學習習慣，體會數學、科學與生活的緊密聯系。
【年級定位】小學五年級
【課前活動】
觀看“開化美食――氣糕”的視頻，閱讀有關氣糕的學習材料。
（設計意圖：學習材料中包含氣糕名稱由來、氣糕榮譽、氣糕制作過程等內容，意在引導學生進一步了解氣糕，初步調動其已有的知識經驗，引發研究氣糕的興趣，也為后面的新課教學作好鋪墊。）
【教學過程】
一、談話導入，激發興趣
師（出示氣糕圖片）：這是什么？對，這是開化美食――氣糕，同學們課前已經有了一定的了解。這節課，我們一起探究“氣糕中的學問”。（板書課題）
（設計意圖：因課前的鋪墊，學生相關的知識經驗已被喚醒。導入簡潔明了，直接切入主題。）
二、新課展開，數科探究
（一）微生物的生長因素
師（呈現氣糕學習資料）：你從學習材料中獲取了哪些信息？
生：飧庵譜饔興牡攔ば潁罕噶稀磨漿―發酵―炊蒸。發酵最重要，直接決定氣糕的口感。
師：確實如此，最關鍵的工序是發酵。關于發酵過程，你又讀懂了什么？是什么在起作用？
生：微生物中的酵母菌在起作用。
師：微生物的生長和繁殖與什么因素有關？
生：溫度、空氣、水分等。
師：微生物生長（發酵時間）與溫度有著一定的關系。
（設計意圖：學會閱讀，學會從材料中提取信息是數學和科學都需要具備的學習能力。通過學生課前的自主閱讀，自然調動知識儲備去積極思考：微生物與溫度有著怎樣的關系？這就是科學與數學的融合點。）
（二）發酵時間與溫度的關系
師（出示雜亂的數據信息）：老師課前通過一段時間的跟蹤調查，收集了一些氣糕發酵時間與溫度關系的數據。
生：雜亂。需要用數學方法進行整理。
師：你想用怎樣的方式整理記錄這些數據？
（提供統計表與統計圖的空白表，學生自主整理）
交流反饋：
1.填寫統計表要注意什么？（有序）
2.為什么選擇折線統計圖？折線統計圖由哪幾部分組成？怎樣繪制？
3.觀察折線統計圖，你有哪些發現？（發酵時間隨著溫度的變化而變化。微生物生長環境有適合的溫度區間）
4.進一步分析變化趨勢：當溫度為18攝氏度、27攝氏度，發酵可能需要多久？當溫度低于5攝氏度、高于40攝氏度時，微生物可能會怎樣？
師：冬天，氣糕發酵時，往往會把裝米漿的桶架在炭盆上。你能根據剛才的分析進行解釋嗎？
[設計意圖：呈現氣糕發酵時間與溫度的雜亂數據，順勢引出數學統計的有關知識。先讓學生運用已掌握的知識技能嘗試分析解決這一問題。在交流中回顧體會統計的本質特征和優勢所在，同時在比對中進一步明晰氣糕發酵時間（微生物生長）隨著溫度變化而變化這一科學本質。此環節中，數學與科學相互交融，用數學知識解釋科學道理。你中有我，我中有你，做到真正意義上的消除學科邊界，實現學科整合。]
（三）氣糕的保質與銷售
師（出示炊蒸環節與氣糕圖）：氣糕已經成為開化品牌，銷往全國各地。但是新鮮氣糕不容易保存，在銷售時得考慮什么因素？（提供學習單一和學習單二，學生自主選擇一個主題進行研究）
全班交流反饋。
（設計意圖：學生在探究氣糕發酵過程中，已經對數學與科學知識的融合有一定的接觸。此環節教師再次為學生營造了主動、開放的探究時空，學生在操作活動中、在探討交流中，對學科融合的認識從朦朧變得清晰，從淺顯變得深刻，學生享受著學習的樂趣，思想意識也升華到更高境界。）
三、總結歸納，梳理方法
師：這節課我們做了什么？
生回答，師連線成圖（見右上圖）。
師：你有什么想法？
生：數學與科學相互交融，可以綜合運用所學知識解決問題。
（設計意圖：課堂總結是全課點睛之筆。此環節，教師在引導學生回顧梳理知識的同時，將黑板上散亂的知識點用幾條線連接在一起，再次將數學的折線統計圖與科學知識巧妙融合在一起，使孤立的各部分組成一個整體。整節課的目標定位與學習重點也一目了然。）
四、縱橫拓展，延伸思考
師：我們研究的只是氣糕的一部分學問，還有如體積變化等許多知識。龍游發糕等食品也有類似的知識，有興趣的可以課后去研究。
（設計意圖：一節課的價值，不僅僅在于學生已經知道了什么，更為可貴的是引導學生繼續研究什么。本節課不局限于課堂上研究的知識范疇，而是繼續拋出問題，使研究縱向深入、橫向拓展，讓思維繼續延伸。）
小學科學教師學習材料范文3
一、建構性教學策略對小學科學課堂教學設計的重要性
教育理論與實踐研究表明，產生有效教學的關鍵不是一些固定的方法和技術，而是教師頭腦中內隱著的認知框架，是教師在教學中的認知過程。教師在教學中面臨著許多復雜多變的情景，如何理解這些情景并作出相應的教學決策，對教學效果起著主要作用。
在進行小學科學教學設計時，第一步要進行教學設計的前端分析，確定教學目標；第二步是教學策略的確定和教學方法的選擇，依據目標體現其思想與理念，依據內容選擇具體方法；第三步是教學組織形式的確定，師生之間相互作用的空間安排；第四步是教學媒體的選擇與運用設想，包括材料、器材和視覺媒體等；第五步是教學程序的設計，教學或學習展開的時間序列；第六步是學習評價設想，這是依據目標的效果判斷的。在整個流程中，每當選定了一種教學策略，其教學的思想就自然而然地滲透于其中，因為每種教學策略都體現一定的教學理念和教學思想。要談教學策略，就要談到教學方法，因為教學策略指導著對教學方法的選擇和靈活運用上，即具體到實際應用中，是最終體現在和應用于方法上的。教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式和手段的總稱。而教學策略在施行過程中也是一些具體的手段和技巧，是對教學方法的應用，是產生于對教學方法的理解和理性思考之上的，具有計謀的色彩，是對有效教學方法的概括和推斷，具有實踐特點和創造性。葉寶生學者依據小學科學教育目標的不同價值取向，提出與之對應的“建構性教學策略”“探究性教學策略”和“表現性教學策略”。
建構性教學策略是指營造學習環境、提供學習材料，在教師的引導下，學生在與教師和教學情景的相互作用中主動地學習，進而建構起關于科學世界的理解，獲得科學知識及其意義。這種教學策略關注過程、利用過程，重在科學概念的獲得和科學規律的理解，但也融入探究因素。
二、小學科學課堂教學案例分析
以下以首師大版小學科學第四冊《 果實的結構 》為例進行分析。
1.教學設計的前端分析——確定教學目標
教學設計的前端分析包括學習需要分析、學習者分析和學習內容分析。通過這三方面的分析，確定教學目標。知識目標：知道果實是由果皮和種子構成的。能力目標：初步學會解剖果實的技能；會觀察、描述、記錄自己的觀察結果。情感、態度與價值觀目標：會辨別植物的果實，培養探究植物果實的興趣，體會到只有細致科學地觀察才能得到更準確的信息。
2.教學策略的確定和教學方法的選擇
依據教學目標確定教學策略。由于教學目標的重點在于讓學生知道果實是由果皮和種子組成的，初步學會解剖果實的技能，前者屬于科學概念的獲得，后者屬于技能和方法的習得，而后者是為了服務于前者，更好地更精確地認識前者。依據建構性教學策略，同時融入探究性過程，來展開教學設計。據此，采用的教學方法包括兩個層面：歸納演繹的思維方法和觀察、實驗的技術方法。選定了建構性教學策略，教學的思路和理念也就滲透其中了。① 準備10種典型植物的器官，讓小學生在前概念的基礎上，以小組合作的形式，從辨認果實的活動入手，激發學生的學習興趣， 創造探究氛圍，在學生主動地參與的過程中，層層遞進地引導，由簡單到復雜、由教師扶著走到逐步放開、由模仿到半獨立再到獨立的過程逐步建構對果實的認識。② 通過代表發言、小組討論、交流評價，調動認知、情感、意志等多方面的能力進行知識的主動建構，達到三維目標。
3.教學組織形式的確定
在確定教學策略和選擇教學方法后，由于解剖果實的實驗需要分工協作，采用小組合作學習的組織形式，按照組間同質、組內異質的分組方法將學生分成4人一組。
4.教學媒體的選擇與運用設想
在結合教學資源的情況下，選擇的演示媒體：多媒體課件、投影儀、黑板；學習材料：10種植物器官、解剖工具、記錄單、方形盤。選定了教學媒體后，就需要運用設想，利用演示媒體創設問題情境和利用學習材料進行實驗操作和探究性學習。
5.教學程序的設計
基于建構性教學策略，選定教學方法、教學組織形式和教學媒體與設想后，確定教學展開的時間序列。大致的過程是：課前準備創設問題情境小組討論提出方案實驗探究建構知識演繹應用轉變前概念課外延伸。根據“建構性教學策略”設計如下。
課前教師準備：通過課前提問和訪談診斷學生的前科學概念；將學生分為4人一組，并給每組準備10種典型的植物器官和相應的解剖工具；多媒體課件和投影儀等設備；每人一張記錄單。
創設問題情境：準備10種典型植物的器官，讓學生以小組合作的形式，辨認果實。
小組討論：以什么作為判斷果實的依據呢？學生會說出他們前概念中鑒定果實的依據，可能也有些學生運用證偽的思想，針對其他學生的回答進行辯駁。教師將學生的判斷依據展現在板書上，增強學生的成就感的同時，還與后面的課程相呼應，有助于概念的積極建構。教師及時提出自己的疑惑：“同學們提出這么多判斷果實的依據，到底哪個是科學的判斷依據呢？到底哪些是果實呢？通過什么方法知道果實的結構呢？”這樣逐步引導學生的思考。
提出方案：打開果實，觀察內部構造。
實驗探究：首先介紹切果實的工具、切法。在示范操作的同時，說明使用工具的安全性、規范性。接著讓學生親自動手解剖公認的三種果實，探究其構成，并將觀察結果畫在課前發的記錄單上。讓學生在親歷科學的過程中，主動建構起對果實結構的深層次理解。
建構知識：由以上的環節引出學生對果實共同特征的思考，使他們在更高層次上建構自己對果實結構的理解。
演繹應用：在學生剛剛建立的對于果實新的認知結構的基礎上，用簡單枚舉的不完全歸納對果實的結構的概念進行演繹，擴展學生的視野和加深對其他類果實結構的判斷。
轉變前概念：講到這里，教師可以回應板書上學生前概念中判斷果實的依據，再一一剔除不合理的依據，以對學生的前概念中的錯誤進行修正，鞏固正確的概念。
課外延伸：看課后小資料，回答種子和果皮的作用，在此訓練學生閱讀能力和歸納總結能力。強調了果實這種精密結構的重要意義，使學生繼續保持對科學的好奇、求知欲望。
6.學習評價設想
教學目標是學習評價的依據，因此，在教學設計中作出學習評價的設想，是有利于督促和反思教學設計的，是完善教學設計的一個過程。
三、建構性教學策略對小學科學課堂教學設計的實踐意義
整個教學程序設計，都是基于建構性教學策略來展開的。我在課前準備中通過提問訪談的方法診斷學生的前概念，給學生提供感興趣的10種植物器官，創設問題情境來吸引學生，使學生在和諧愉快的教育情境中，主動地參與學習，進而構建起對果實的初步認識。另外，通過課前對學生前概念的診斷，了解到學生對“無花果”的認識錯誤，因而在課堂上，鼓勵同學提出質疑、辯論，敢于發表自己獨特的見解，進而轉變其認識。還有，我在設計中給予學生個人充分的時間思考，再進行小組討論，提出實驗方案，觀察記錄描繪果實的組成，讓學生在充分的時間和空間內，最大限度、最有效地構建其認識。還有不斷地根據學生已有的經驗和連貫完整的教學環節，層層推進，肯定學生的回答和推論。例如，可以從教師提出的“怎么知道這三個里面有種子？”到學生的“打開果實觀察內部構造”再到學生的“依次看是否有種子、果皮、果肉”這個環節的設計中，就是基于學生已有的經驗創設情境，使學生學會參與，推動教學的有序進行。將學生描繪的果實內部的結構圖投影在屏幕上，增強其成就感，逐步地構建學生關于果實是由果皮和種子構成的科學認識，獲得科學知識。
小學科學教師學習材料范文4
一、遷移理論內涵
所謂遷移，是指即一種行為對另一種行為的作用和影響，是一種廣泛地存在于社會生活中的模仿過程。任何學習和實踐都會受到已經存在經驗的影響和作用，只要存在學習，就會存在遷移。遷移是學習的繼續、鞏固和發展，又是提高、深化和促進學習的條件，學習活動與遷移效應密不可分。遷移有正向遷移和反向遷移兩種，正向遷移是指前學習活動對后學習活動的影響稱為正向遷移；否之，就是反向遷移。但是，無論是正向遷移，還是反向遷移，兩者都有正負之分。兩種遷移的正負區分方法為：一種學習活動對另一種學習活動起推動和促進作用時，則稱為正遷移；一種學習活動對另一種學習活動起干擾或抑制作用作用時，就稱為負遷移。
二、小學語文寫作中的遷移學習理論
將遷移理論應用于學習中，就是遷移學習，是指在某一種學科或情境中獲得的技能、知識、理解或態度時，對其在另一學科或情境中技能、知識、理解或態度的獲得的積極或消極的影響。通俗地講，學習遷移其實就是指一種學習活動對另外一種學習活動積極或消極的影響。
在小學語文寫作訓練中，我們可以將遷移理論引入其中，有效提高學生寫作積極性、寫作效率和寫作能力。遷移學習，可以是學習者運用已經存在的認知結構，在對新的學習內容進行分析、歸納、總結和概括后實現的。其本質就是表現新舊學習活動的共同本質。
三、遷移學習理論在小學語文寫作中的實踐
將遷移學習應用于小學語文寫作中，使用什么教學方法和組織什么教學內容去實施呢？筆者認為，可以從以下三個方面著手：
1、小學生的官能訓練。通過訓練小學生的記憶力、分析能力、想象力等官能，并加強訓練，使其整體官能都得到發展。如，小學生在學習語文寫作的過程中，通過背誦精選美文，提高小學生的表象存儲和記憶能力；通過對精選美文的結構分析、寫作背景分析、寫作角度分析等訓練小學生的思維能力和布局謀篇的能力；通過體會精選美文的表達方法和文中蘊含的情感，訓練小學生的語言表達能力，培養圍繞中心有條理地表達的良好習慣。因此，遷移在小學生學習寫作的過程中發揮著積極的影響作用。通過對學習材料的反復學習訓練，提高學生對學習內容的理解和應用能力，并轉移到其它學習內容上去，使其它官能及整個官能都得到發展。
2、前后寫作內容共同要素訓練。學習遷移的結果在某種程度上取決于寫作學習材料之間的共同要素。由于前后兩者寫作學習材料之間存在著共同的元素，二者就會產生相同的反映，因此小學生在學習寫作的過程中，就會不同程度地產生學習遷移。當然，即使是精選美文，它在后寫作的過程中，它們之間除有共同因素外，也有不同的因素。故，前后寫作學習活動可能產生正遷移，也有可能產生負遷移。因此，為了促進小學生寫作學習的遷移，防止干擾，在小學語文寫作教學中，語文教師應該引導學生科學地習得精選美文之間的共同元素，并分析比較二者之間的差別。
3、精選美文的概括訓練。小學生在寫作學習活動中，學習前后兩種學習活動中的共同元素，是產生學習遷移的必要前提。所以，小學生在學習寫作的過程中，要使學習產生正遷移，關鍵在于對前后寫作活動內容中的共同因素的概括化。前后兩種寫作材料之間的共同因素雖然是產生學習遷移的必要條件，但卻并不是充分條件。寫作雖然在形式和內容上是多樣化和豐富多彩的，有很多不同的地方，但同時也有許多共同的東西，即：事物的本質和規律。所以，在小學語文寫作中，要善于去總結和分析精選美文的本質和規律，即寫作方法，以不變應萬變，產生廣泛的學習遷移，使小學生在掌握理論知識的背景上，通過把握、體驗和理解現實情況后，就更能夠應用經過概括了的經驗和感受去解決和整合后寫作過程中的新問題。如在教學《松鼠》一文時，教師就緊緊抓住寫松鼠外形特征的那段文字，引導學生反復品讀文本情感，領會文本表達方法和寫作技巧，激發學生寫作的興趣，即興寫作自己喜愛的小動物，并用上本文的寫作方法和積累的好詞佳句。有了美文方法的引領，孩子們的習作中出現了很多優美的詞句，觀察的視角也開闊了許多，一只只可愛的小動物躍然紙上，字里行間充滿了童真童趣。前后兩次學習活動之間產生了積極的影響?？梢姲盐蘸镁x美文的概括訓練，有助于小學生寫作產生正遷移。
小學科學教師學習材料范文5
【關鍵詞】 復述；策略；低年級數學
復述教學就是學生在教師指導下的智力加工活動，在這一過程中，學生需對所學材料進行儲存、提煉、加工、提取等一系列智能活動. 這種學習策略不僅可以有效地調動學生的口、腦、心、眼等感官功能，對學生綜合素質的提高同樣具有積極的作用.
一、復述的價值
（一）訓練記憶能力
任何一門學科知識的學習都需要記憶，數學是一門邏輯思維能力很強的學科. 但是，在數學中也需要大量的記憶，比如低年級數學，2―9的分與合，位置方向，乘法口訣，等等. 在教學中采用復述策略，可以讓學生對學習材料保持短時記憶，進而向長時記憶中轉移，從而對學習內容進行記憶能力的訓練.
（二）訓練表達能力
低年級的學生語言表達能力參差不齊，有的學生在幼兒階段已經可以完整地表達出自己的觀點，而有的學生需要經過不斷的訓練才能達到這種程度. 數學課堂上的復述通常表現為模仿，模仿教師說過的話，模仿其他同學說過的話，在模仿中可以及時糾正自己表述不當或者不清楚的地方，可以訓練學生有序、有節、有理的表達能力.
比如教學數字的分與合，很多學生能正確表述“幾分為幾和幾”，可是后半句總是連不上，這和他們平時的語言表達有很大的關系，而復述老師或者同學的語言，能更好地訓練一些數學上的術語.
（三）培養學生傾聽的習慣
傾聽是一種很好的學習習慣，也是獲取知識的一種重要方式. 認真傾聽的學生會獲取更多的信息和知識. 作為一名教師，在數學課堂中肯定對“誰想再來說一說”“誰能夠把老師的話重復一遍”這些話并不陌生，其實這就是讓學生來復述學習內容. 教師對某一重點內容總是會讓學生多說才能達到記憶和鞏固的效果，只有認真傾聽，才能夠復述出別人講話的內容. 所以說，復述在一定程度上可以促進學生養成認真傾聽的習慣.
二、復述的運用
低年級數學中的復述表現形式主要有對教師講解內容的復述，對同學回答內容的復述，總結內容的復述. 在什么情況下使用復述，可以使數學課堂的教學達到事半功倍的效果呢？
（一）復述在突出重點時的運用
每一節數學課都有一個學習的重點內容，教師總是圍繞教學的重點內容展開自己的教學. 作為教師，總是希望學生們在理解知識的基礎上能夠對重點內容當堂識記. 這個時候對于低年級的學生來說，復述學習內容就是一種很好的方法.
比如在教授蘇教版一年級下冊“認識人民幣”這一節時，重點內容是認識一元和一元以內的人民幣以及人民幣單位間的進率. 課堂上重點要讓學生知道1元等于10角，1角等于10分，講完概念之后為了達到鞏固的效果，讓每名學生都能理解和識記這一概念，教師應該多讓一些學生來說一說“1元等于幾角，一角等于幾分”，每一個新同學的回答其實都是在復述，這樣的復述卻也是很有必要的，也是最有效果的課堂學習形式之一.
（二）復述在突破難點時的運用
在講解“圖書館里原有10本書，借走了一些后還剩下7本，借走了多少本書？”時，由于一年級的小朋友剛學完減法，知道“求還剩下多少”這類問題時用減法，對于這道題也按以往的經驗來做，很多學生列出算式：10 - 3 = 7（本）. 正確的算式應該是：10 - 7 = 3（本）. 講解完這道題為什么使用10減3等于7這個算式后，我總結出這樣一個算式：原有的 - 還剩的 = 借走的. 這是一個難點內容，對于學生來說很容易理解“原有的 - 借走的 = 還剩的”，理解“原有的 - 還剩的 = 借走的”存在一定的困難，此時我請學生來復述一下這個算式，開始的時候只有幾名學生舉手回答，后來慢慢地大部分學生通過不斷地傾聽別的同學復述這個算式，也都能高舉自己的小 手想要復述這個關系式. 通過復述，學生不僅對知識的掌握可以更加牢固，還可以變被動為主動學習，實現了對課堂新知的正強化，成為課堂突破重難點的有效手段之一. 同時，這樣簡單的復述也訓練了同學們的口頭表達能力.
（三）復述在合作交流中運用
“小組合作學習”是課程標準重點倡導的學習方式，它是課堂教學中充分發揮學生主體作用的一種有效方法，也是當前引導學生主動學習的重要途徑. 由于學生知識水平和認識能力的差異，有的學生能很好地進行知識的正遷移，而有的學生卻感到困難，這時讓學生合作交流，說出解題思路和疑惑，相互啟發，達到共同認識的效果.
讓學生互相說一說其實有時候也是一種復述，比如在講解完8的分與合后，讓學生在小組互相說一說8可以分成幾和幾，幾和幾可以合成8，這是對剛學新知的復述，可以讓學生達到背誦8的分與合的效果. 讓接受快的學生把知識在小組內復述給接受慢的學生，不僅可以使接受快的學生對新知掌握得更完整，這中間包括對新知的分析，綜合和概括，還可以使接受慢的學生通過小組內同學的再一次講解，逐漸掌握新知，從而使每一名學生都學有所得，學有所獲.
科學地運用復述教學，方能成就精彩課堂. 教師要善用并且適時運用復述策略，不僅活躍課堂氣氛，使人人參與造就生本課堂，鍛煉學生的記憶能力、表達能力、思維能力等，也使學生對知識的汲取會更加牢固.
小學科學教師學習材料范文6
所謂“張力”，實際上是一種拉力，是物體間或物體各部分間所能承受的拉拽的力量。其相互作用具有使物體形變或改變物體運動狀態的效應。認知張力則指在認知活動中（比如小學數學教學），由主體（師生）和客體（學習材料）的相互作用、相互影響而形成的各種思維結構與方式，即思維的立體網絡。主體的探索使這種立體網絡發揮出最大功能，從而獲得比較穩定的、高級的認知效果。
隨著小學數學教學的發展與不斷完善，我們已經形成了這樣幾點基本共識：1教學必須充分挖掘教材的智力因素和非智力因素；2必須讓學生動手、動腦、動口，參與教學全過程；3必須盡最大可能調動學生學習的各種可能性；4必須幫助學生建立良好的認知結構，打開思維通道，形成“順應”“同化”的態勢，獲得比較高級的認知學習。這些基本認識不僅證明認知的張力是客觀存在的、可能的，更為重要的是，它啟示我們要加強小學數學教學實踐中有關“認知張力”的研究，以此來優化小學數學課堂教學，提高課堂教學效果。
一、主客互動是認知張力的條件
主體性、客體性是認知的兩極，是互動的、對立統一的。在認知活動中缺一不可。教學中的主體是學生和教師。我們平常說的“主體”“主導”是主體性的兩個方面。教學中的客體是學習材料，包括教材、實物、圖片、音像資料以及供操作使用的學具等等。為什么說主客互動是認知張力的條件呢？教學中的認知，是主體（學生）獲取關于客體（學習材料）的知識或原理的基本能力。學生是學習的主人，是認知活動中的主體因素，在教師有目的、有計劃的影響下獲得數學知識技能，形成相應的能力，發展智力，這是主體認知活動中的“合目的性”。小學數學教學的目的是很明確的。
但是，我們應該注意到，學生在認知活動中并不是被動的，而是主動的、能動的。這種主動性、能動性使其在認知活動中可以充分展開自己的想象、思維過程，并借助已有的知識經驗，主動擴展思維空間，積極深入到學習材料的意義、結構及本質特征的探索中去，不斷獲取認知成果，進而形成新的認知結構。這種“展開”“探索”的過程，正是認知“張力”的過程。因此，主體性是認知張力的決定性因素。剛入學的一年級兒童對10以內數的認識過程，能很好地說明主體性是認知張力的決定性條件。
從認識1開始，孩子們經過認、數、擺個數是1的物體，抽象出“1”這個數概念，然后進行讀、寫、認。這時，孩子們絕不會滿足于幼兒園里對“1”的具體操作，否則就會表現得冷淡和缺少耐心?！?”的認知過程中所開展的六七種活動（數一數、擺一擺、讀一讀、寫一寫、記一記、用一用等），正是認知的不斷“張力”（延伸、遞進、擴展）。接下來認識2—10，他們仍不會滿足于上面的六七種方式，他們盼望有進一步“張力”的認知，發現和獲取更新奇的東西，由此而帶動出更具數學性的認知張力：（1）數的大小比較；（2）數的分解、組成（含不同的形式）；（3）數的連續；（4）序數、基數的出現；（5）加減法的產生；（6）運算的進行等?？芍^豐富多彩。學習者和學習材料同步互動，相輔相成，相得益彰。認知客體———學習材料，則是認知張力的必要條件，它以“合規律性”的原則呈現。
改革開放以來，教育思想、教學觀念的轉變，促進了教材的改革與進步。人教版的義務教材在實驗本的基礎上作了新的改進，形成了一套比較科學的便教便學的知識體系、結構體系。比如小學數學教材既遵循學生的認知規律和數學學科的特點，又考慮到知識的呈現過程與學生獲取知識過程的有機統一，改變了過去那種單純重結論輕過程，重知識傳遞輕學生參與的單一滯后的模式。尤為突出的是，教材中“想一想”多了，“擺一擺”多了，例題中要求學生“填空”的地方多了，“解法一、解法二”多了，“比較課”多了，“整理與復習課”多了，從而使學生進入到認知結構的深層次中。
何為認知結構的深層次呢？“經驗—知識結構”。它包括兩個方面的要素：（1）經驗知識要素；（2）邏輯數理要素。前者不難理解，后者指主體認知客體所獲得的經驗知識并非處于混亂無序的狀態，而是以一定的方式構成一個有序的整體。
小學數學“比較課”、“整理與復習課”實質上是一種深層次的認知結構課。比較相同點和不同點，正是為了把一組數量關系納入一個有序的高級結構中去。學生一旦獲得這種高級結構的認知，他們“同化”“順應”的能力將大大提高，解決問題的速度也大大加快，“有結構”的材料也就大大張開了認知的空間。例如“分數乘除法應用題”，不管是一般的還是稍復雜的，都將納入到“一個數乘以分數”的意義上來認知，也就是說“一個數乘以分數”的意義張開后，可以呈現出不同的方式，提供不同的刺激情境，讓學生強化意義的理解。而由分數的意義張開的諸如“求甲數是乙數的幾倍或幾分之幾”、“求甲數比乙數多（少）幾分之幾”、“甲數與乙數的比”等等，都成為一組有結構的材料，推動主體建立有序的整體的認知結構。主客互動是一種積極活動，既有學習者一系列的外顯的認知活動，又有學生以“觀念形態”進行著的內在思維活動。作為客體的積極性，在于它的科學有序的整體構造呈現出多姿多彩的形式，對主體具有吸納作用。同時它能帶動主體以積極的情感、意志，主動地探索，科學地認知。認知的張力是主客互動形成的。認識這一點，對于我們糾正目前小學數學教學中出現的過分強調主體而忽視客體的偏態，具有一定作用。
二、師生互動是認知張力的動力
教學是教與學的雙邊活動。學生主體或教師主導的作用都不可替代。維果茨基說過，“最近發展水平”表現為兒童還不能自行完成任務，需要教師的幫助。有了教師的幫助，學生就可能不斷地從“最近發展水平”向“現有發展水平”轉化，推動兒童向深層次發展。我們來看“十幾減8”的教學。在師生互動作用下，學生掌握算理，順利完成11－8、13－8、15－8、12－8、16－8后，例4發展為“想一想：14－8＝（）”。按照學生已有的認知，教師一般這樣引導：想8加（）得14，因為8加6得14，所以14減8得6。
但高明的教師并不到此為止，他想帶動學生調動自10以內數的認識以來所積累的知識經驗，產生認知張力；而聰明的學生也并不滿足于用那個算理去想。師生的默契使這種互動關系協調運動。教師一個“誰還有不同的想法嗎”，學生就活躍起來了，各種不同的想法隨之呈現出來：（1）想14拿去8，還剩6（低級思維，但也屬一種不同的想法，因為認知的張力并不限定學生的認知“搜索”）；（2）想10－8＝2，2＋4＝6；（3）想把8分成4和4，14－4＝10，10－4＝6；（4）想14－7＝7，7－1＝6；（5）想14分成8和6，8－8＝0，還有6……從這里可以看出，師生互動能保持認知的積極狀態，有助于張開認知的空間，而且它驅動學生打開認知的各種通道，獲得豐富的認知成果。奧蘇貝爾解決問題的“四階段”（第一階段，呈現問題情境命題；第二階段，明確問題目標與已知條件；第三階段，填補空隙；第四階段，解答后的檢驗）中，第三階段“填補空隙”的說法很形象、準確。填補“空隙”正是因為認知張開后有了空間空隙。學生看清了“已知條件”（他當時的狀況）和目標之間的空隙和差距，就必須占領這個空間，填補這個“空隙”，實現師生互動。
三、探索與表達是認知張力的存在方式
有了探索活動，才有認知的存在；探索的進行，使認知張力的方式變得直觀。探索本身，需要在一定的時空范圍內展開。它既張開這種時空范圍又占領這種時空范圍。學生的認知活動一旦進入探索階段，主體的認知（當然也離不開情感、意志的積極參與）逐步深入、拓展，不斷進步。這樣，認知張力成為容納探索活動的載體，探索則是認知張力的存在方式。小學數學教師越來越勤于使用“你是怎么想的”“你有什么發現”這樣的語言，其目的正是為了培養學生的探索精神。數學的概念、法則、公式給學生提供了豐富的探索材料。隨著探索活動的展開，使得認知得以張力。反過來，認知的張力之所以存在，是因為探索所致。沒有學生的探索，就很難取得好的效果。表達（這里重在口頭表達）也是認知張力的存在方式之一，亦稱表現形式。
為什么把表達作為認知張力的表現形式來說呢？道理很簡單。主客互動、師生互動，已使學生產生大量的思維語言。只有充分地讓學生發表自己的思維語言，說出所想所思所得，才能真正展現認知張力的全貌，使“認知張力”成為可視可聽的東西，而不至于產生“認知張力”是一種玄談的誤解。而學生的口頭表達，也是使認知活動成為一個完整過程的終極環節?？陬^表達，能使教師掌握學生在張開的認知中的全部活動情況。這些活動情況便于我們分析認知的質量和水平。
