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狗年成語范文1
關鍵詞：公共協商;協商課程;公民課程;公民教育
作者簡介：
作者簡介：葉飛，男，南京師范大學道德教育研究所副教授，碩士生導師，教育學博士，研究方向：德育原理、教育基本理論，江蘇 南京 210097
內容提要：“協商課程”理念倡導教師與學生在課程活動中的協商對話，它通過對學生的“賦權”，引導學生參與到課程的設置、開發、實施以及評價等過程之中，從而促進課程權力的均衡分配。“協商課程”理念通過學生與教師之間的平等協商，可以保障學生的課程權力和公民權利，有利于培育學生的公民品質，提升公民教育的效果。因此，公民教育有必要以協商課程理念為重要基礎，建構以公民課程和品德課程為核心的協商課程機制，發揮課程生活的隱性的公民教育功能，以此來提升公民教育的公共性與民主性，使公民課程真正以公共價值原則為導向，最終促進學生的公民品質和公共精神的發展。
關 鍵 詞：公共協商 協商課程 公民課程 公民教育
自20世紀70年代以來，協商課程(Negotiating Curriculum)理念逐漸在澳大利亞、美國、英國等國的教育領域中產生和發展起來。協商課程理念強調把公民協商、民主討論、共同決策等公共價值原則運用到課程領域之中，使協商民主的基本原則滲透進學校生活和課程活動的各個環節，促進課程的合理性與合法性，同時也提升受教育者的公民品質。課程活動中的公民對話、民主討論、協商合作等本身就是一種隱性的公民課程機制，雖然它們不具有嚴密的知識體系和學科邏輯，但是它們是生活化的、具有豐富的價值內涵的隱蔽課程，潛移默化地影響著學生的公民品質。并且，以協商課程理念為基礎而建構的公民課程，它將促使教師和學生共同分享課程權，使得公民課程成為教師與學生共同創建、共享共贏的課程。因此，公民課程的協商民主建構無疑將極大地提升公民課程的民主性與公共性，使公民課程真正以公共價值為導向，最終促進學生的公民品質的發展。
一、“協商課程”理念的提出及其意義
協商課程(Negotiating Curriculum)理念的主要倡導者是澳大利亞課程學者布莫(Garth Boomer)、庫克(Jon Cook)和美國的課程學者萊斯特(Nancy Lester)。1978年澳大利亞國家課程發展中心(NCDC)組建了一支英語教學問題的研究團隊，當時布莫和庫克在這個團隊中負責研究“如何解決教育中的等級制，以及教師作為教室層級課程發展者與課程變革者之間的矛盾。”[1]在對課堂實踐進行充分的實證研究和理論探索之后，布莫逐漸形成了他的“協商課程”理念。在1982年出版的《協商課程：師生間的伙伴關系》(Negotiating Curriculum：A Teacher-Student Partnership)中，布莫從民主平等的公民身份視角來解析教師、學生與課程之間的關系，它反對教師、學生在課程活動中所形成的等級權力關系，而是主張從平等對話、協商共識的角度來理解課程、教師與學生的關系，從而捍衛教師與學生的平等的課程權利。該書不僅在澳大利亞教育學界產生了影響，同時它也使得美國、英國等國的教育學者逐漸關注到協商課程理念的理論價值與實踐意義，這促進了協商課程理念的傳播和發展，擴大了協商課程理念的學術影響。
隨著協商課程理念的發展，1992年布莫、庫克以及美國課程學者萊斯特、奧諾爾共同主編了《協商課程：為了21世紀的教育》(Negotiating Curriculum：Education for the 21st Century)一書，這本書把21世紀的課程定位為教師與學生進行公民對話、民主協商的課程，主張應給予學生參與課程開發與建構的權力，通過對學生的賦權使得課程不再是專制性的場所，而成為民主的、公共性的生活空間。顯然，通過澳大利亞以及美國的課程學者布莫、庫克、萊斯特、奧諾爾等人的發展與推動，協商課程的理念獲得了越來越多的課程研究者的認同。尤其是在當代公民教育的研究領域當中，眾多學者把公民課程的協商對話作為課程實施的主要途徑，強調通過公民對話和協商民主來增強學生的公民主體性，促進學生的公民權利與責任意識、公民的理性能力和行動能力的發展。
協商課程理念雖然產生于澳大利亞，發展于美國、英國等西方發達國家，但是其所主張的協商民主、平等對話的課程理念對當代中國公民教育同樣具有非常重要的借鑒意義。當代公民教育是以培養學生的公民主體性和公共人格為旨歸的教育，而公民主體性與公共品格的培養需要民主、協商、對話的課程活動和公共生活的支撐；一旦失去了課程活動的協商民主性，公民教育的目標無法有效地實現。在當前我國的學校課程體系中，雖然并無專門的公民課程，但是卻有與公民教育直接相關的品德課程，以及與公民教育緊密相連的間接課程，如歷史、地理、政治等課程。通過對品德課程、歷史、政治等相關課程的協商民主建構，可以引導教師與學生進行公民協商，促進教師和學生的公民身份認同，從而為學生的公民品質的發展提供一個穩固的課程基礎和生活基礎。這是協商課程理念所內含的獨特的教育價值，它可以促進當代公民教育的理念革新與課程發展。
二、“協商課程”理念的公民教育功能
協商課程倡導教師與學生之間在課程活動中的協商、對話和平等互動，它致力于把學校課程空間建構為一個民主、公共的空間，從而促進學生的公民身份認同。因此，協商課程理念具有重要的公民教育功能：一是“協商課程”理念倡導課程教學中的協商民主，否定灌輸與控制，這可以有效地推動學生的公民主體性的發展；二是“協商課程”理念強調通過對學生的“賦權”，從而引導學生參與到課程的設置、開發、實施和評價等活動之中，這可以促進課程權力的均衡分配，實現課程空間的民主建構；三是“協商課程”理念倡導教師成為反思者與批判者，而非課程的權威者和宰制者，這可以促進學校生活以及課程生活的民主平等性，培育教師、學生與課程的新型關系。
首先，“協商課程”理念倡導課程教學中的協商民主，否定灌輸與控制，這可以有效地推動學生的公民主體性的發展。傳統的課程教學和公民教育往往傾向于對學生進行控制和灌輸，因而學生在課程活動中缺乏真正意義上的公民主體性，課程活動所體現的是教師的主體權利和課程權力，形成了教師與學生的不平等關系。在這種不平等關系中，教師是課程的控制者、灌輸者和支配者，而學生是課程的被控制者、被灌輸者和被支配者。這種控制與被控制、灌輸與被灌輸、支配與被支配的關系阻礙了學生的公民身份認同，使得學生的公民權責意識、公民主體意識、公民行動精神被潛在地壓抑了。協商課程理念的提出，正是期望打破這種阻礙學生的公民品格發展的課程模式，鼓勵教師與學生的公民互動，使課程空間成為一個展示公民協作關系的空間。正如協商課程的提出者布莫所指出的，我們“應把教師與學生同樣視為具有主觀性與內在能力的有機體，他們都無法以獨斷的方式來支配任何一方，亦無法受任何其他力量的獨斷支配”。[2]由此可見，協商課程所倡導的不是獨斷性、支配性的師生關系，而民主協商性的師生關系。通過課程協商，學生可以更好地理解公共價值原則，更好地理解正義、平等、權利等公民倫理及價值觀念。協商交往的過程本身就是公民教育的過程，通過學校以及課程生活中的協商交往，學生可以形成民主協商的公民意識，同時在協商對話中確認自我與他者的平等的公民身份，形成正確的公民身份認同。
其次，“協商課程”倡導對學生“賦權”，鼓勵學生參與課程建構，賦予學生參與課程開發、創建和革新的權利。協商課程理念強調課程權力是教師與學生共同擁有的權力，課程權力事實上是“教師和學生在課程實施中重構課程的權力，這種重構是師生在已有經驗的基礎上，通過共同協商交流、實踐反思等手段實現的。”[3]因此，協商課程事實上意味著把課程的權力重新還給學生，對學生進行“賦權”。在課程教學過程中，學生同樣是課程權力的擁有者，學生對課程具有提出建議、質疑、反對、批駁的權利，他們有權參與課程的開發與建設；他們應被納入課程設置、課程實施和課程評價等活動之中，并且以主體性的公民身份參與課程中的各種討論和決策。通過教師與學生之間的課程協商以及對話，不僅可以幫助教師理解學生的愿望和需要，同時也可以幫助學生理解教師的構想和期望，從而形成教師與學生的相互理解和協商共識。在課程教學和公民教育中，學生應當具有展開主體性的公民行動的資格和機會，把自己的愿望和需要告訴教師；同時，教師也有責任聽取學生的意見，了解學生對課程和教學的特殊愿望。如此，教師與學生之間的協商共識將得以達成，而課程學習和公民教育的效果才能真正顯現?？傊瑓f商課程理念致力于賦予學生平等的課程權力，讓學生成為公民課程以及相關課程的協商者、參與者和創建者，尊重他們的公民身份和主體權利。如此，學生對公民課程及相關課程的興趣將不斷得到增強，公民教育的效果也將得到提升。通過公民課程以及相關課程的協商對話，學生可以發展成為主體的公民。
最后，“協商課程”要求轉變教師的角色觀念，使教師不再把自身當作是課程的權威者或宰制者，而是把自己視為民主課堂中的公民。在協商課程的理念下，教師的角色認同需要進行根本性的轉變。教師不是控制者，不是主宰者，而應當成為協商者和對話者。雖然學生在課程學習、公民學習中需要教師的指導，但是教師無權支配和控制學生，教師只是課程的支持者和促進者。[4]教師必須意識到，公民課堂不是一個權威課堂，不是一個專制課堂，而是一個民主的課堂。民主課堂需要消解一切不合理的教師權威，消解教師在課堂空間中實施專斷的教學設計、課程安排和課程實施的僭越行為。教師的課程活動和教學行為必須以協商對話為前提，充分尊重學生的公民權利。為此，教師在課程實踐中必須盡力避免四種不同程度的權力濫用，從而避免損害學生的課程權力和公民權利。按照巴赫拉奇和巴拉茨(Bachrach & Baraz)的分析，教師在課程活動中可能存在四種權力濫用：威權、影響、脅迫和暴力。[5]具體而言，作為一種“威權”的教師權力依賴于自身的權威身份來向學生施加壓制；作為一種“影響”的教師權力試圖通過自己的課程影響和身份資源來獲取個人利益；作為一種“脅迫”的教師權力利用自己所掌握的條件來脅迫學生，使學生屈從于教師的個人目標或個人決策；作為一種“暴力”的教師權力則采取體罰、變相體罰等形式來迫使學生服從于教師的權威。顯然，協商課程理念堅決反對這四種教師權力的濫用，它倡導教師由課堂的控制者轉變為反思性、批判性的公民。作為一名反思性、批判性的公民，教師必須避免使用威權、脅迫、暴力等不正當的權力手段，來迫使學生屈從于自己，而是要以協商民主的方式來滿足學生的課程訴求，尊重學生的公民權利以及課程權利。在協商課程中，教師和學生均是協商的主體、課程的主體，是課程的共同創建者、實施者以及評價者，協商課程理念鼓勵教師與學生之間展開課程的協商與合作。通過教師與學生的課程合作，不斷提升公民教育的效果，增進學生的公民品質和主體精神。
三、公民課程的協商建構
如前所述，協商課程理念致力于在教師與學生之間形成協商對話的公民關系，把課程空間建構成為一個民主、公共的空間，在這個公共空間中彰顯教師與學生的公民身份，促進公民品格的培育。顯然，為了更好地實現公民教育的目標，我們有必要對公民課程以及相關課程進行協商建構，把“協商課程”的理念貫徹落實到課程活動當中，從而促進學校生活以及課堂生活的協商民主性，實現對學生的公民品質的培育。公民課程的協商建構，包括了以下幾個主要方面的內容：
首先，建構一種以公民課程、品德課程以及相關課程為核心的“顯性”的協商課程機制，在課程建構中形成教師和學生的公民交往關系。品德課程、公民課程以及相關課程都應當納入協商民主的視域，倡導采取協商對話的方式對課程目標、課程內容、課程實施方式等進行討論和協商。在課程目標的設定上，教師并不是唯一的制定者、裁奪者，學生也應有權參與課程目標的制定；教師對于課程的整體定位不得脫離學生的理解和認知，而是需要與學生進行理性的商談，征求學生的意見。教師在思考課程目標的過程中，不僅要深刻理解課程的內涵、價值與意義，同時更要充分了解學生期望從這個課程中獲得什么，學生想要通過課程來實現自己哪些方面的發展。只有當教師與學生就課程目標展開充分的協商和交流，課程才可能體現出學生的需要與期望，在課程學習中真正實現“協商學習”(Negotiated Learning)，即教師和學生通過協商作出有關學習的決定，共享教與學的權利。[6]此外，在公民課程、品德課程以及相關課程的內容設置上，教師和學生也應該展開充分的協商，課程的知識體系和價值內容需要適合于學生的發展水平以及需要。教師在課程內容的組織和安排上不得只注重學科邏輯，而忽略學生的思維邏輯。教師只有通過協商的方式與學生展開心靈溝通，才可能更深入地了解學生的需要，理解學生的思維邏輯，促使課程內容更貼近學生的生活世界。同時，在課程實施的過程中，教師和學生也應當不斷地展開協商交往，共同應對課堂教學中的問題。課程實施不是一個灌輸和控制的過程，而是一個民主商談、協商對話的過程。課堂教學過程中出現突發事件是不可避免的，一旦教師與學生之間在認知、情感等方面產生沖突，教師有責任與學生展開溝通交流，允許學生對課程實施過程提出建議甚至質疑，接受學生的批判性意見，以更好的方式展開課程實施。總之，不論是從課程目標、課程內容還是從課程實施等方面來分析，教師和學生都應當形成協商交往的關系，在課程活動中以公民主體的身份參與課程的開發、組織和實施，實現課程教學的協商民主。
其次，注重建構一種“隱性”的協商課程，發揮隱性課程的公民教育功能。學校公共生活以及課程生活中的協商對話，事實上是一種隱性的公民課程機制，發揮著隱蔽性的公民教育功能。在協商對話中，教師和學生就學校公共事務中的公共問題展開協商、探討和論辯，不僅可以完善學校的公共生活和公共管理制度，同時也可以促進學生的公民品質的發展。事實上，早在古希臘的公民傳統中，公共空間中的協商、論辯能力本身就是公民的一項基本能力，公民如果不具備論辯能力，那么他就無法為自己的自由、權利辯護，同時也無法為公共生活的改善提供有力的話語支持。公共的協商、論辯和對話不僅可以培養學生參與公共生活的勇氣和能力，同時也可以培養學生的公民品質和民主精神。顯然，在國內的學校教育中，公共協商、公民對話等公民活動依然是比較少的，協商對話所蘊含的公共精神和公民教育力量在很大程度上被忽略了。學校雖然也會組織一些公共論壇或者公共辯論，但是這些活動往往把關注點放置于“知識性”的話題，而缺少對于公共性話題以及公共問題的重視；往往更重視學生的知識能力，而并非學生的公共關懷意識和公民品質。這事實上不利于公民教育的開展。為了改變這種狀況，學校應允許學生自發地組織起更多的自由、民主的公共協商或者公共辯論，比如：學校可以組織有關公共事務和公共問題的辯論會、聽證會，或者鼓勵學生自發組織學校公共問題的討論會，對學校中的公共環境、衛生、學習乃至餐飲等問題進行公開的協商對話和民主辯論。在公共協商和交流討論中，學生可以維護自身的權利，同時可以就學校亟須改變的公共問題提出意見、建議或者質疑，甚至可以對學校的不合理的制度安排提出申訴。學校必須對學生的意見、質疑或者申訴給予公共的回應。如此，公共協商和公共討論不僅在形式上體現著公民精神，同時也在實質上促進著學校公共生活的民主發展。這種公共生活將成為公民教育的隱性課程機制，通過隱性課程機制的民主氛圍，學生的公民理性和公共精神將得到更有效的發展。
最后，應建構協商民主的評價機制，讓學生也成為評價的主體。在對學生的公民品德以及公民學習效果展開評價的過程之中，應鼓勵教師與學生展開充分的對話和溝通。通過協商對話來建構新型的評價體系，其目標是為了“在評價者和被評價者之間建立一種平等、信任的對話平臺，評價雙方互相溝通、理解，讓評價成為一種雙方作為活生生的‘人’的交流，這樣才能保證評價的真實性和公平性?！盵7]通過這個平等、互信的對話平臺，評價者與被評價者成為了相互尊重的“人”，同時也成為了協商對話中的平等的“公民”，維護著公民之間的權利與責任的辯證關系。另一方面，應鼓勵教師與學生通過協商交往來共同制定評價標準，評價標準反映客觀需要，同時也符合學生的發展需要。在評價標準的制定中，教師和學生應展開充分地溝通和對話，實現真正意義上的公民互動。教師和學生都參與到評價標準的制定當中，不僅可以促進雙方對于評價標準的理解，同時也能提高學生對于評價標準的認同，促進他們更努力地達到評價標準的要求。因此，協商民主的評價機制，其主要目標不是為了形成終結性的結論或者給學生貼上等級性的標簽，而是為了通過協商、交往和對話更好地了解學生的公民道德素質的真實發展狀況，通過協商對話促進學生的自我反思和品德矯正，有效地解決學生在課程學習和公民發展中的問題。通過協商交往的評價機制，教師和學生可以不斷地展開民主的協商與對話，這種協商對話不僅可以促進公民課程以及相關課程的改進和完善，同時也可以促進教師與學生的公民價值觀以及公共精神的融合。在以公民身份為基礎的協商對話和協商評價的活動之中，學生的公民品格和公民能力將得到顯著的提升，從而更好地實現公民教育的目標與使命。
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狗年成語范文2
關鍵詞：概念隱喻，理想化認知模式，概念合成
1. 引言
隱喻不僅是一種語言現象，更是一種認知現象，是人類一種基本的思維、認知和概念化方式（Ungerer & Schmid,1996:118-122;藍純，1999：7）。Fauconnier和Turner（1994；1998）在心理空間理論基礎之上探討了“概念合成理論”，這一認知過程存在于語言現象中，對其意義建構起著至關重要的作用。關于“心”的漢詞語表達俯首皆是,如：語重心長，萬眾一心，開心等詞語。具體這些詞語意義是如何建構，是不是英語中也存在同樣的表達，是不是都根據相同的隱喻理論而建構的呢？這引起了很多學者的反思。
目前，關于英漢“心”的隱喻認知的研究，國內有很多學者（如齊振海，2003；王文斌，2001；吳恩峰概念合成，2004；盧衛中，2003；張建理，2006；等）曾對此做過詳細的研討，但王文斌是以漢語為視點在概念隱喻層次上進行的；齊振海和吳恩峰是從兩域間的映射，意象圖式和概念整合理論來闡釋研究英漢語的隱喻意義的異同的；盧衛中討論了人體詞的隱喻認知情況，其中包英漢語的心的隱喻；張建理是以轉喻和隱喻的認知理論研究英漢“心”的多義網絡對比。以上研究各有特色，但對“心”的隱喻意義的建構及內在的認知機制涉及甚少。作為對上述研究的補充，本文擬從理想化認知模式和概念合成理論，結合英漢語中“心”的隱喻表達，闡釋英漢兩種語言“心”隱喻化詞語意義建構及內在的認知機制。
2.概念隱喻理論簡介2.1理想化認知模式 Lakoff (1987:68-76)在其“理想化認知模式”（Idealized Cognitive Models，簡寫為ICM）中提出，人類往往通過結構來組織知識和表征現實；每一種理想化認知模式都是一個復雜的結構化整體，即一種完形，而且每一種理想化認知模式都能構建一個心理空間。Ungerer & Schmid (1996:50)指出，認知模型理所當然不具備普遍性，其形成有賴于一個人所成長和生活的文化語境，特定認知域的認知模型最終會受制于文化模型（cultural model）。因此，ICM的文化認知模型存在個性差異。
2.2概念整合理論 Fauconnier（1997）在Lakoff的理論基礎上提出，我們在思考和交談時不斷建立心理空間，隱喻則是跨心理空間映射的結果。概念整合就是將兩個或更多的由來自于獨立認知域的信息所構成的輸入空間(input space) 通過跨空間的部分映射匹配起來;通過提煉輸入空間里共有的抽象結構或信息形成類屬空間(generic space)；然后將輸入空間有選擇地投射到一個可以得到動態解釋的合成空間( blend) ,其包含了類屬空間里的類屬結構以及從兩個輸入空間中提取的部分結構;最后通過組合(composition) 、完善(completion) 、擴展(elaboration) 三步整合運作形成層創結構(emergent structure) 。這四個心理空間通過投射彼此連接起來,構成一個概念整合網絡(conceptual integration network) ( Fauconnier & Turner1998 :146)。
3.“心”隱喻化詞語的意義建構分析
Lakoff(1987:271)發現，在人類認知的意象圖式中，“一個容器圖式，即一個具有界限的圖式，是有‘內’和‘外’之分的”。“心”是人體內部的重要器官，常抽象隱喻為容器，容器有內、外之分，有開、閉之分，容器包含內容。人體詞隱喻化的基礎是人對自身感知的基本經驗。借助于表示具體事物的詞語表達抽象的概念，便形成了不同概念之間相互關聯的隱喻認知方式和隱喻語言（包括人體隱喻化語言）（趙艷芳概念合成，2001：50）。如，人類首先認識自己的器官“頭” “head”，然后即用來指代其他物體的類似部位，如“山頭”“head of the mountain”，進而用來指代抽象事物，如“國家元首”“head of the government”。在認知活動中，空間隱喻和實體隱喻對人類關于抽象概念的形成，理解和表達有重要的意義。
根據Fauconnier and Turner的概念整合理論，“心”的空間和實體的隱喻框架，如圖1所示：
圖1根據圖1所示，空間的三維屬性和實體屬性為Input I 1，“心”的心理空間為Input I 2，圓圈內的點代表各元素，元素之間的聯系用線來表示。在輸入空間I 1和I 2的對應元素之間存在著部分映射關系，這兩個輸入空間元素之間的映射關系用實線來表示。圖中第三個空間為合成空間，兩個輸入空間的元素與合成空間中元素之間的映射關系用虛線來表示。合成空間中的層創結構是用矩形來表示的。在映射過程中，理想化認知模式在源域與目標域之間的有關特征傳遞過程中起到了十分重要的作用。
在圖1中，空間的三維屬性如高、寬、長等（代表輸入空間中的加粗黑點）或實體屬性如大小、輕重、軟硬等（代表輸入空間中的加粗黑點）映射到“心”的心理空間上，通過概念合成理論映射到“心”的空間，使“心”具有了三維空間或實體的屬性，從而達到了“心”的隱喻意義的建構。如，“心如止水”這個詞語中就借用了“心”和“水”這兩個源域的概念合成表達心境平靜，毫無雜念。在該詞語中，“水”是域源即Input I 1，“心”為目標域即Input I 2，“水”具有實體的平靜，靜謐的特征（代表輸入空間中的加粗黑點）映射到實體“心”的心理空間上，通過概念整合理論就構成“心如止水”等詞語。
4.英漢“心”隱喻的對比分析
上文對“心”隱喻化詞語的意義建構和內在的認知機制進行了分析，本文引用10個關于“心”隱喻化例句概念合成，對其作對比分析。漢語部分來源于《四世同堂》，《老舍作品集》，《延河兒女》；英語語料部分來源于《美女與怪獸》Beauty and The Beast，《小王子》A Little Princess ，《歐茲·錫人》The Tin Woodman of Oz由于英漢語擁有相同或相似的ICM，使得英漢語對“心”的隱喻意義有了一些共性，并且促進了對英漢語“心”的隱喻意義構建和內在認知機制的研究?？臻g隱喻和實體隱喻在所有隱喻中對人類的概念形成與表達具有重要的意義。在此筆者以理想化認知模式和概念整合理論，以空間隱喻和實體隱喻為視點闡釋“心”的隱喻化英漢詞語。
4.1“心”的空間隱喻分析 英漢語“心”的空間隱喻是結構化的，并以此來組織知識，表達關于“心”隱喻詞語的各種抽象概念?？臻g隱喻,包括將“心”隱喻化為一個可容納的三維空間容器，如“心窩”，“開心”，“關心”，“嘔心瀝血”等等。英語相應的詞語：heart pour, open one’s heart to, shut one’sheart to, etc. 另外，將“心”概念化為一個二維的平面空間，如“心田”，“心地” 等等。如英語中mirror-like，heartland,etc. 再者，將“心”概念化為直線般的一維空間，如“心弦”，“細心”，“一寸丹心”，“萬眾一心”等等。相應的英語詞匯heartcord, go to one’s heart, near to one’sheart.
1） 祁老人的誠意歡迎，使李四爺心中痛快了一點。
2） 寬容如同春雨般滋潤人的心田。
3) I have put my whole heart into it, and taken years to think over it.
4) He usually put his family in his heart.
5) I should go in a prayerful spirit, asking God to write upon my heartHis will.
4.2“心”的實體隱喻分析 實體隱喻，是指人類最早的生存方式是物質的，人類對物質的經驗為我們將抽象的概念表達為“實體”提供了物質基礎。在實體隱喻概念中，人們將抽象的和模糊的思想、感情、心理活動、事件、狀態等無形的概念作為具體的有形的實體。
心具有實體特征，因此，“心”的隱喻分析包括作為實體隱喻分析。心具有實體屬性：實體屬性有好、壞、冷、熱、軟、硬等概念合成，這些屬性映射到“心”上，心就有了“好心，壞心，心冷，熱心，心軟，心硬等等。相應的英語表達有：a good heart, a bad heart, a soft hard, ahard heart. etc
1) Show someone you care with a warming hot heart.
2) It was easy to see that the tinsmith was a kind hearted man, as wellas a merry and agreeable one.
3) 卡瑞拉斯溫暖的心帶來陽光般的歌聲。
4）父老鄉親熱心幫助八旬臺胞尋獲大陸妻女。
5）面對她的天真，我心軟了，再不拿她開心，逗著玩了。
5．結語
上文運用了Lakoff的“理想化認知模式”和Fauconnier& Turner提出的概念合成理論，涉及了“心”認知域中的空間隱喻和實體隱喻，以英漢“心”的隱喻化詞語為語料，闡釋了英漢關于“心”隱喻化詞語的意義建構。這一理論與以前的隱喻闡釋理論相比，確有其獨創之處。它能指導我們更加詳細地分析隱喻的意義建構過程，極大地啟發我們的思維，同時也為隱喻研究提供了一個全新的視角。我們應從具體語境出發，根據語言所提供的有限線索，從不同的視角去分析、理解和闡釋隱喻的意義建構。
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狗年成語范文3
關鍵詞：地方文化課程；建構；基本理念與策略
一、地方文化課程建構的基本理念
當代社會的巨大發展，對人的人文素質提出了更高的要求。我國青少年的人文素質如何，直接關系到中華民族的未來。在改革開放的同時，怎樣保持和弘揚中華民族的傳統文化，塑造新一代高素質的公民，就成為基礎教育不能回避的重大課題，地方文化課程正是為提高青少年的人文素質和思想道德素質提供的一個重要資源。
（一）地方文化課程建構的價值取向：實現民族文化傳承與學生文化自覺的互動
當今的文化世界是一個多元化并存的世界。每一種民族文化對于所屬民族來說都具有自身的合理性和不可替代性，這早已為人類學家的研究所確認。從整個人類來看，不同文化之間的互動是人類文明發展的重要動因，這也是為一部漫長的人類文明史所證實了的事實。有人還認為：保持文化的多元化，才能避免文化走入“特化”的道路，在當今西方文化已日趨特化之際，保持其他族群的文化與生活方式特性，就如同保護瀕臨滅絕的稀有物種一樣，是為了人類全體文化的永續存在而保存。地方文化課程既為文化傳遞的工具，在文化傳遞中引導人們對于民族文化的自覺，是實現地方文化課程傳承功能的根本。
但是，如果對地方文化只認同、服從，而不反思、批判，從根本上說就不是或不符合教育的本性與邏輯。正如有的學者所言：“如果教育僅僅被弄成由被動的、有依賴的學生去對以往的人類成就做某種無益的復誦，那么教育似乎就失去了意義?！毙抡n改形勢下的地方課程，從功能上說，應從對文化的傳遞與占有轉變為對文化的發生與創造；從課程實施看，應由基于“外部塑造”的灌輸式與認同式模式轉變為基于“教育對話”的互動式與反思式模式；從教學過程看，應由機械、被動傳承的過程轉化為學生自我建構、個性的全面發展和促進文化變革、生成的過程。
地方文化教材不僅是課程信息和知識的載體，而且應是激發學生參與對話，喚醒學生文化自覺的互動文本。以往的教材大多是單向的獨白文本。哈貝馬斯指出：“文本是一種語言，她像一個‘你’一樣說話。她不是一個客觀對象，而更像對話中的另一個人。”文本的一項重要功能就是與讀者對話。文本與讀者實現對話，才能引發讀者的閱讀興趣、探究欲望，才能引起學生對自己生活經驗的反思，通過這種對話，學生的觀點和認識才能不斷與教材融合。而正是在這種融合中，學生進行著自主建構，生成出新的意義世界。
（二）地方文化課程的性質定位：體現活動型與綜合性
地方文化課程是為實施公民教育開設的一門整合了區域文化相關知識與技能的活動型、綜合性課程。
地方文化課程屬于綜合課程，它將具有內在邏輯聯系和價值關聯的文化內容統整在一起，使學生形成對家鄉文化的整體意識和運用知識與信息綜合地解決現實問題的能力。一方面，課程目標并非局限在某一個活動領域，而是涉及文化生活的各個領域，涉及與學生人文素養發展相關的方方面面；另一方面，它是對家鄉的自然、地理、歷史、人物、經濟、社會、文化、藝術等進行高度整合而產生的課程，兼具了社會教育、科學教育、品德教育以及生活教育等多重價值。
地方文化課程是“活動型”課程，是以活動為課程的組織與實施方式，引導學生在活動中獲得體驗與經驗。一方面，課程是以引導學生獲得體驗，形成經驗，獲得人文滋養為主要目標，而非以知識教育為主要目標；另一方面，這些內容選擇主要源于人們的現實生活和文化活動。
（三）地方文化課程的目標確立：關注知識與技能，過程與方法，以及情感、態度與價值觀
建構地方文化課程應當根據國家教育部和各?。ㄖ陛犑?、自治區）教育行政部門的有關要求，根據地方文化區域的特點和學生認知特點，使國家課程、地方課程和學校課程形成目標一致、內容開放、相互配合的課程體系。引導學生通過學習和探究，了解家鄉所在區域文化的有關知識，掌握必要的技能，體驗對歷史文化和現實生活進行綜合探究的過程和方法，激發熱愛家鄉、熱愛祖國的思想感情，培養創新精神、實踐能力和社會責任感，初步形成科學的世界觀、人生觀和價值觀，努力為促進學生全面發展服務，為促進地方經濟發展服務，為提升地方文化品位服務。
1.知識與技能
（1）了解家鄉所在區域的一般特征和歷史發展；
（2）了解家鄉所在區域自然與地理的概況；
（3）了解家鄉所在區域的藝術與民俗；
（4）了解家鄉所在區域的當代社會與生活；
（5）會用多種方法和現代信息技術收集、保存、處理資料，學會篩選資料。
2.過程與方法
（1）通過調查、觀察、感受、體驗、探究，了解和參與生活；
（2）嘗試用歷史的、辯證的眼光觀察歷史文化傳統，接受優秀傳統，評價現實問題；
（3）通過合作學習，了解區域文化的產生經過，體驗在區域生活中個人與社會的關系；
（4）嘗試從不同角度、綜合多種知識探究社會問題，提高參與社會實踐和自主學習的能力。
3.情感、態度與價值觀
（1）激發學生關注社會生活的熱情，關注家鄉所在的區域文化和中華文明的發展歷程，樹立為實現中華民族偉大復興而奮斗的志向；
（2）關心現代社會發展的需要，形成崇尚科學的態度、可持續發展的觀念和終身學習的愿望；
（3）注重社會實踐，關心祖國和人類的命運，熱愛家鄉，熱愛祖國，具有強烈的社會責任感和歷史使命感。
二、地方文化課程建構的策略
（一）課程建構的基本邏輯：在知識邏輯與生活邏輯上尋找結合點
文化相對自然，是人類在地球上出現之后，經由人為的努力所展現的新面貌與新境界。人類作為萬物之靈，以智慧與雙手改造環境，表達情意，形成多姿多彩的文化世界。梁啟超在《什么是文化》中稱，“文化者，人類心所能開釋出來之有價值的共業也”，這“共業”包括眾多領域，諸如認識的（語言、哲學、科學、教育）、規范的（道德、法律、信仰）、藝術的（文學、美術、音樂、舞蹈、戲?。?、器用的（生產工具、日用器皿及制造它們的技術）、社會的（制度、組織、風俗習慣）等等。面對如此龐雜的認識現象，各地對地方文化的記載大多數都是從成人的視角來審視，按照學科知識的邏輯來呈現，從專業研究的眼光來論述，寫得比較艱深，連成人都很難有興趣去細細閱讀，更何況是學生呢？以下以《維揚文化》為例加以闡述。
《維揚文化》教材的閱讀對象是小學五年級學生，編者試圖在知識邏輯與生活邏輯上尋找結合點，以內隱的維揚文化的知識邏輯應對學生的認知、活動特點，建構單元邏輯，確立“自然與地理”“歷史與人物”“文化與藝術”“經濟與社會”等四個單元。每個單元下設若干主題，以顯性的學生生活邏輯，來實現每個主題的起承轉合，建構每個主題的結構邏輯。
主題是教與學的基本單位。在顯性的呈現形式上遵循學生的生活邏輯。每個問題的生成盡可能由兒童的生活來引發，話題的切入與轉換盡可能按照學生的活動順序來展開，由教材中的學生提出問題、發出號召、設計活動……這樣實現教室中的兒童與教材中的兒童的對話與互動，激起學生體驗的動機、合作的期待、探究的欲望。
（二）課程選材的主要特征：凸顯綜合性的文化生活事件
地方文化固然是歷史的結晶，但并不是博物館里的陳列品，而是活著的生命。文化所蘊含的、代代相傳的思維方式、價值觀念、行為準則，一方面具有強烈的歷史性、遺傳性，另一方面又具有鮮活的現實性、變異性，文化距離我們并不遙遠，文化就流淌在我們每個人的血液中，跳動在我們現實生活強勁的脈搏里。
生活是人的存在形式，也是地方文化的生命存在的反映?！吧畹氖澜缡侨说氖澜?，是由人的活動所展開的世界，是人通過人自身的活動而生成的。人在生活中舒展著自己的生命，體驗著自己的生存狀態，享受著生命的快活和生活的樂趣”。文化存在于人的生活中。地方課程從人們的文化生活出發，從學生的經驗和需要出發，不以知識體系為綱，而是以綜合化生活中學生的視界展開，所遵循的是生活的邏輯，而不是單一學科的邏輯。教材以生活事件為基本內容，作為一個個生活事件，它的內容必然是綜合的，其中有道德內容，有非道德內容，有社會性發展的內容，有科學文化的內容等等，把自然、社會、文化等各種因素進行統整，努力體現一種與生活本身一致的綜合課程的特色。對多門學科進行綜合，注重區域文化的關聯性、整體性和開放性，有助于學生獲得對社會生活和區域文化的整體性認識和對事件或現象的綜合分析、認識、運用能力。
如維揚文化課程《尋找歷史的腳印》主題，我們以學生日常生活中常見的為外地親戚作導游切入話題，分為四個部分，把維揚美妙悠遠的歷史畫卷次第展開。（1）“我從遠古走來”，引導學生從新石器時代龍虬莊遺址中的炭化稻米猜想，到比甲骨文早1000年的陶文拓片的揣摩，追溯滔滔長江、悠悠運河之畔家鄉悠久的歷史；（2）“走近帝王”，帶領學生從漢廣陵王劉胥之墓──天山漢墓葬制之高、用料之珍貴，感受漢代王侯的威嚴和廣陵國的強大，從結構之巧妙感受當時家鄉人民工藝之精良。而隋煬帝陵上的秋風與衰草又引發學生對這位褒貶不一的風流帝王功過的爭論；（3）“古剎鐘聲”悠揚，千年古剎光孝寺、大明寺，集佛教廟宇、文物古跡和園林藝術于一體，給人們講述宋代“文章太守”歐陽修“坐花載月”的風雅故事和“放開眼界”的博懷；（4）“古色古香”引領人們漫步今日繁華的揚州文昌路，體驗“唐宋元明清，從古看到今”，那身居鬧市的唐代石塔，不僅喚起人們對盛唐氣象的追憶，而且引發學生對保護古建筑的思索……
（三）課程教材的創作視點：選擇有利于學生主體對話互動的呈現方式
教材是課程的重要載體之一。教材創作的關鍵問題是實現內容與知識存在方式的轉變，而存在方式取決于它的閱讀對象，因此我們力求實現文化課程的廣博內涵與讀者喜愛的知識存在方式的轉變，做學生喜愛的精神食品。
文化像是一個有機體，具有豐富的生命力，滋養了一代又一代人。當然，文化的傳承與發展也須依賴人類的努力。每一代的人都會以各種方式增益文化的內涵。地方文化教材知識的負荷是很重的，這是教材設計的難題：很容易把知識與學生生活割裂開來，變成客體化、對象化的學習內容。我們不僅僅把學生當成是地方文化的受體、客體，更把他們當成是文化的主體，在教材編寫前特別注重傾聽學生的心聲，了解他們可能感興趣的文化話題，揣摩他們面對這些話題可能生成的問題，問題展開的方向、思索的邏輯，把深奧的知識學習用兒童化的方式來呈現。
在表達方式上，地方文化教材應加強與學生的平等對話，話題應由學生發起生成，話語風格是現代的，文筆盡量優美雋永。教材應力求圖文兼美，每一個畫面的選擇，甚至色彩的搭配都盡可能體現文化品位，迷人的風景畫、親切的生活照、清新的話語體系，讓教材面貌煥然一新。教材成為學生的家園、伙伴、朋友，引領學生用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式認識社會，用自己的言語交流表達。
如何實現學生主體與文本的對話互動呢？教材設計者可選擇與學習者年齡相仿、經歷相似的少年，使教室中的學生與教材中的少年形成“伙伴”關系，“伙伴”之間不斷交往、對話、共鳴?！盎锇椤辈粩嗟刂v述自己的生活經驗，引起教室中的學生對自己生活經驗的回顧；“伙伴”不斷提出問題，激起教室中的學生去反思、議論、交流；“伙伴”不斷地發出倡議，引導活動，激起教室中的學生去觀察、訪問、探索、實踐……教室中的學生與教材中的伙伴在相互交往、相互激發、相互作用中認識上不斷地融合，建構出新的意義世界。
地方文化教材可設計對話與留白，給學生參與、行動、反思、發揮和想象的空間。學生及時貼上了本階段活動時的照片，畫出心中最美的圖片或用文字記錄下自己當時的思考和喜怒哀樂。教材也就成了自己生活的一部分，令他們真情投入，留下的是串串成長的足跡。
如維揚文化《園林漫步》一課，教材中由兩個學生當導游，帶領學生一起走進瘦西湖，漫步長堤春柳，傾聽徐園故事，觀賞集“南方之秀與北方之雄”于一體的五亭橋，聆聽一夜造塔的傳說……一起走進園林，一起沉醉于明清時代揚州的傳說中，一起驚嘆揚州園林藝術的精湛造詣。在游玩中他們發現問題，提出活動倡議，在對話中，教材中的伙伴引領教室里的兒童漸入佳境，身體在家鄉秀麗風光中詩意般地棲居，心靈在維揚文化的歷史時空中自由地飛翔……
（四）課程功能的有效拓展：引領教與學方式的變革
課程不是靜態的，而是教師、學生、教材、環境之間交互作用的“完整文化”，是一個動態平衡的“生態系統”，教師與學生是課程意義的創造者和主體。在這樣的“生態系統”中，我們提供什么樣的教材，往往會影響教師與學生之間的交互方式。文化教材本身所承載的不僅僅是供學生接受的知識信息，更重要的功能是引發學生進行知識探究、是非判斷、價值取舍所憑借的范例與引子；文化教材知識呈現形式、問題切入方式、活動展開方式等不僅僅是為教師的教提供內容，更重要的是引導教師教學方式的變革。因此，此教材設計力求遵循知識與能力、過程與方法、以及情感態度與價值觀相結合的原則，積極有效地倡導主動學習、樂于探索、勤于動手、善于合作的新型學習方法，多鼓勵和促進合作學習。
教學的設計盡量以活動為主要呈現方式，注重實踐性。教材強調與身邊文化的密切聯系，將學習空間從課堂拓展到社會；注重學生的主動學習，提倡參與、合作、調查、社會實踐、討論、探究、體驗等多種學習方式，讓學生在實踐中學習，促進學生社會實踐能力的發展。
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關鍵詞：初中英語；高效課堂；教學方法
所謂的高效課堂是指在有限的時間里實現效率最大化，效益最優化。也就是說，在英語教學過程中，教師要采用多樣化的英語教學方式，使學生在輕松的環境中獲得全面健康的發展。
一、更新教育教學觀念
隨著新課程改革的不斷深入，教師要將“一言堂”“滿堂灌”的課堂轉變成“以生為本”的課堂，要認識到學生的主體性，從而使學生真正成為課堂的主人，最終為高效英語課堂的實現打下堅實的基礎。
二、做好課前導入工作
良好的導入是成功的一半。例如，在教學《How do you get to school？》時，在導入環節，我首先借助多媒體向學生展示了平時上學需要用到的工具，之后，我問其中的一個學生：How do you get to school？生回答：By bike、連續提問了幾個學生之后，我開始將學生引入到正文的學習當中。這樣不僅可以讓學生更快地進入到課堂活動當中，而且，對提高英語課堂效率也起著非常重要的作用。
三、教學方法的選擇
為了滿足學生的求知欲，新課程改革下的教學方法已經不再是以往單純的知識傳授，新的教學方法已經滲透到了英語教學當中。例如，在教學《what’s the matter？》時，我采取的生活情境創設法，首先，我讓學生一個扮演醫生，一個扮演病人，讓兩人用本節課的基本知識點進行對話，如：A：Good morning，doctor.
B：Good morning.What’s the matter？
A：I don’t feel vey well.I coughed last night and my nose is running.
B：Have you taken your temperature？
……
這樣的情境與學生的實際生活有著密切的關系，這樣不僅可鍛煉學生的口語表達能力，而且，對提高學生的英語應用意識也起著非常重要的作用。
總之，教師要做好課堂各個環節的教學工作，要從學生的實際情況出發，采取恰當的教學方法，以真正實現英語課堂的高效。
參考文獻：
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論文關鍵詞：合適成年人參與 制度 未成年人刑事訴訟
一、合適成年人參與制度
“合適成年人(appropriateadult)參與”制度被稱為“一項獨特的英國式的發明”，起源于英國的肯費特案件，是國外刑事司法制度中維護犯罪嫌疑人(主要是未成年犯罪嫌疑人和有精神障礙犯罪嫌疑人)權益的一項重要制度。其基本含義為：警察在訊問未成年犯罪嫌疑人和有精神障礙犯罪嫌疑人時，必須有適當的成年人(如監護人或者專設的合適成年人)到場。其主要作用是為未成年犯罪嫌疑人、有精神障礙犯罪嫌疑人提供幫助，協助其與警察溝通，同時監督警察在訊問過程中是否有不當的行為。當前，無論是英美法系的英國、美國、澳大利亞、新西蘭、香港還是大陸法系的德國、奧地利、日本等國家和地區都有關于此項制度的立法。
二、我國刑事訴訟程序中類似“合適成年人參與”的規定之梳理及存在的問題
在我國，對于大多數人而言，“合適成年人參與”都是一個陌生的詞語，中國原本沒有“合適成年人參與”的概念，但是分析我國現行刑事訴訟程序法相關規定，卻也是可以找到一些與國外“合適成年人參與”制度類似的規定。
1996年《刑事訴訟法》第14條第2款規定:“對于不滿十八歲的未成年人犯罪的案件,在訊問和審判時,可以通知犯罪嫌疑人,被告人的法定人到場。”1991年1月，最高人民法院《關于辦理少年刑事案件的若干規定(試行)》第9條第4款規定：“少年被告人的成年近親屬和教師等人到庭有利于審判工作和教育、感化少年被告人的，經過審判庭庭長批準，可以準許或者邀請到庭，但不得向外界傳播或者提供案件審理情況”。2001年4月《最高人民法院關于審理未成年人刑事案件的若干規定》明確,案件“開庭審理前,應當通知未成年被告人的法定人出庭．法定人無法出庭或者確實不適宜出庭的,應另行通知其他監護人或者其他成年近親屬出庭?！?nbsp;
我國法律文件中相關規定只有前文提及的三條，這些規定存在著原則性較強，互相矛盾和操作性不足的問題?？梢钥吹?，法律規定的僅僅是法定人“可以”到場，而后來的司法解釋卻規定“應當”通知未成年人的法定人到場，但是并沒有對到場人員的權利義務作出具體的規定。監護人或其他人到場后作什么、怎么做；沒到、沒做，有什么罰則，對經通知后拒絕到場的成年人的后續監督措施，均沒有加以明確規定。另外，如何通過文書形式反映到場人員情況，對于違法侵權行為，到場監護人怎么辦等具體問題法律規定也都沒有規定。
三、我國未成年人刑事訴訟程序中引入“合適成年人參與”制度的必要性
應當看到，由于合適成年人參與制度來源于英國，在英國的合適成年人參與制度中，合適成年人參與限于警察詢問階段，也就是我們常說的偵查階段，而當前我國無論理論界還是實務界則都傾向于將“合適成年人參與”制度拓展到未成年人刑事訴訟的全過程。
（一）是由未成年人身心特點所決定
未成年人文化知識比較欠缺，認知水平、理解水平比較低、生活經驗不足。例如：在庭審過程中，未成年被告人要回答審判人員提出的關于案件情況的問題，他可能存在缺陷:或者是對審判人員的提問理解得不夠透徹，甚至誤解。因此，他們需要有合適的成年人幫助他們與審判人員進行溝通，作為司法機關與未成年人溝通的橋梁。同時，審判時有合適成年人參與，可以幫助未成年人解釋相關法律語言，維護其合法權益，也可以緩解未成年犯罪嫌疑人的緊張情緒和抵觸情緒，有助于提高觸法未成年人的是非觀念，提高法律意識和社會責任感。
（二）是國際條約的要求
《聯合國兒童權利公約》第37條規定:“所有被剝奪自由的兒童應受到人道待遇，其人格固有尊嚴應受尊重，并應考慮到他們這個年齡的人的需要的方式加以對待”，“所有被剝奪自由的兒童均有權迅速獲得法律及其他適當援助”，而我國已經加入這一公約，建立合適成年人介入制度也正是對這一規定的貫徹。第40條2(b)規定:所有被指稱或指控觸犯刑法的兒童至少應得到“迅速、直接地被告知其被指控罪名，適當時應通過其父母或法定監護人告知，并獲得準備和提供辯護所需的法律或其他適當協助”的保證。
四、“合適成年人參與”制度在我國的未成年人刑事訴訟過程中具體完善設計建議
從我國當前存在的三種模式的發展歷程及其特點來看（即：上海長寧模式、云南昆明盤寧模式、廈門同安模式），我們需要即借鑒吸收國際社會先進的理念與成功的經驗，又立足我國現實情況，從中歸納出我國未來“合適成年人參與”制度的發展趨勢，從而不斷地鞏固和完善該制度。
（一）關于訴訟過程中合適成年人參與制度的法律基礎問題
我國缺乏此方面的系統立法支持,同時，考慮到我國地域廣泛,各地情況不同,能力存在差異等情況,立刻制定具有全面約束力的法律有一定難度,不妨以“合適成年人參與”為主題,先行制定公安、檢察、法院條線內部工作程序,對合適成年人的法律地位、人員來源、參與條件、運作程序、權利義務進行系統的規定,然后在實踐成熟的基礎上考慮將“合適成年人參與”制度引入法律規定。在當前,則可以在省或直轄市范圍內進行一定范圍的試點,以積累更多的經驗。2010年4月19日，上海市高級人民法院與上海市檢察院、公安局、司法局聯合簽發《關于合適成年人參與刑事訴訟的規定》，統一上海少年司法實踐中的合適成年人參與刑事訴訟制度的做法和實踐值得借鑒。
（二）關于合適成年人的選任與資質
作為專門維護未成年犯罪嫌疑人合法權益的實踐者，合適成年人的人選在各地不盡一致。筆者建議應當按照下列次序進行：就一般情況而言，未成年人的父母、監護人、近親屬及教師是最為適當的適當成年人。他們最關心未成年人的權益，也較為了解未成年人，容易與之溝通并贏得其信任。此外，從某種程度上說，未成年人的父母、監護人到場也是一種權利。因此，在選擇適當成年人時，應當首先考慮未成年人的父母、監護人、近親屬。但實踐中可能會遇到許多特殊情況，例如:未成年人沒有父母、監護人、近親屬；或者其父母、監護人、近親屬因經費、工作等原因不能到場，或者拒絕到場。這時候就需要有其他適當的人來承擔適當成年人的職責。因此，建立一支常備性的、專門的適當成年人隊伍是必要的也是可行的。
（三）未成年人刑事訴訟中社會調查、合適成年人參與、社區矯正之間的關系
從大多數國家或地區的做法來看，社會調查大都是由一個專門的機構負責，而這一機構一般就是社區刑罰執行機構，因該機構及其工作人員植根于社區，在調查的開展上有著其他機構不具備的諸多便利。如在英國，判決前的社會調查一般由緩刑監督機構進行。而目前我國的社會調查主體包括控辯雙方、人民法院以及法院委托的有關社會團體組織，在偵查、起訴、審判三階段分別實施，存在重復調查，調查主體不專業，調查程序不完善等諸多問題。故在進行制度設計時，合適成年人參與制度可以考慮和社會調查、社區矯正制度相銜接。建議將未成年人刑事審前社會調查制度與“合適成年人參與制度”結合，安排專門的社會調查員，即合適成年人，負責有關未成年犯罪嫌疑人、被告人的社會調查工作，撰寫社會調查報告，其可以根據案件的不同情況分別采取多種調查方式。同時，亦可以借鑒昆明盤龍和上海市合適成年人試點的經驗，對合適成年人（社會調查員）的選拔采取職業資格認證的方式，以便選拔兼具心理學、社會學、法學等基礎知識的人才來專門從事這種職業，以保障社會調查結果的合法性和可靠性。
(四)合適成年人參與庭審時的權利和義務
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關鍵詞：實踐教學體系；材料成型及控制工程專業；現代工程教育理念
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）25-0137-02
一、引言
現代工程教育理念起源于美國，它是伴隨美國工程教育的變革歷程而生成的一套完整的指導工程教育改革的理論體系?，F代工程教育理念非常強調工程實踐訓練在教育中的作用，這是對工程教育從“科學模式”回歸“工程模式”的重大變革。
我國現行的工科類專業人才培養模式以知識系統化傳授與驗證為主線，工程教育“科學化”的趨勢越來越凸現，忽略了工程的系統性及其實踐特征，致使工程能力與素質的培養零散。鑒于此，教育部于2010年啟動了“卓越工程師教育培養計劃”，其宗旨是為未來工程領域培養多類型的、優秀的工程師后備軍。在該計劃中，工程實踐是專業教學計劃中的重要組成部分，是培養學生實踐能力和創新能力的重要教學過程。所以，探索現代工程教育理念相適應的新的實踐教學體系是必要的，也是緊迫的。本文以材料成型與控制工程（材成）專業為例，分析了現代工程教育理念下的實踐教學體系構成。
二、構建實踐教學體系的指導思想
針對現代工程教育的要求和材料成型及控制工程專業的特點，構建實踐教學體系應根據本專業培養目標要求，以完善知識結構、強化綜合能力和提高工程素質為培養核心，加強材料成形及控制工程專業學生的工程意識與素質、實踐能力、工程設計能力，為培養應用型高級工程技術人才提供保障。
三、實踐教學體系的構成
實踐教學體系包括教學實驗、教學實習、生產實習、專業課程設計和畢業設計及社會實踐活動等教學活動。這些有機統一和相互聯系的實踐環節就構成了實踐教學體系。本專業實踐教學內容主要包含四個層次、八個模塊，如圖1所示。
（一）四個層次
基本素質層次：其目的主要在素質拓展模塊教學中實現，這一層次主要是以提高學生綜合素養、培養學生團隊協作精神和創業意識為主。
綜合訓練層次：主要在綜合實習、科研訓練、科技創新模塊中得以體現，培養學生發現問題、提出問題、解決問題的能力。
專業技能層次：主要在專業技能和專業綜合能力模塊教學中達到該層次的要求，它以培養學生綜合把握、運用材料成形及控制專業知識的能力為主。
基礎技能層次：主要在綜合實習、科研訓練、科技創新模塊中得以體現，它以培養學生分析問題、解決問題的能力及基本操作技能和嚴謹的科研態度為主。
（二）八個模塊
素質拓展模塊：其目的是培養學生的綜合素質。包括軍事訓練、社會實踐、思想政治課社會實踐、社會調查等環節。
基礎技能模塊：該模塊主要指專業基礎課和專業課模塊中的實驗部分。包括專業實驗和綜合性設計實驗。所有的主干課程均開設綜合性實驗或設計性實驗，綜合性實驗或設計性實驗開設率在85%以上。綜合性實驗確保使學生真正達到實驗技能和方法的綜合訓練，設計性也使得實驗的過程充分發揮了他們的主觀能動性，引導他們的創新性思維。同時大幅度增加實驗室開放的范圍與時間，增加學生自主開展實驗訓練的時間和空間，提高了學生的動手能力。
工程訓練模塊：包括金工實習、電工、電子技術實習等工藝技術訓練環節。使學生掌握基本工具、儀器、儀表的使用規范。如在金工實習的熱加工階段進行手工電弧焊、等離子切割等焊割操作要領，在冷加工階段進行車、銑、刨、磨、鉆、鏜等加工技術訓練。
專業技能模塊：其目的是培養學生嚴謹的態度、細致的作風。
專業綜合能力模塊：包括專業課程設計、專業課程論文等環節。完善學生專業課程設計等實踐性教學環節的考評，選題要更多結合科研與生產以體現創新能力的培養。現代工程教育理念下的實踐教學體系中專業課程設計應以項目的形式組織教學，將一門課程或多門課程所涉及的知識和技能通過一個明確的“項目”布置給學生，學生根據任務要求，運用所學的知識和技能，通過“確定項目任務-制定工作計劃-組織項目實施-檢查考核評估-總結評比歸檔”等五個階段，采用團隊合作的方式，查閱資料，組織實施，最終完成項目任務并以成果的形式予以展現。
綜合實習模塊：由認識實習、生產實習兩個實踐環節構成，時間應不低于5周。在完成校內工程訓練模塊的基礎上，充分利用行業地域優勢與大型企業合作成立的校外實習、實訓與實踐基地，從而拓寬學生校外實踐的渠道，推進教育教學與生產勞動和社會實踐的緊密結合，為產學研結合教育提供平臺，使學生熟悉現代化生產技術和裝備、生產管理、產品質量控制檢測等手段，從而提高學生專業技能和專業素質。實習過程中學生應深入生產一線，學習本專業相關的生產準備、工藝設計、生產操作、質量監督、儲運調度等相關實踐環節內容，以提高學生的工程知識、工程素質、工程能力、團隊合作精神以及職業道德，培養學生的工程綜合素質以及交流和合作能力。
科研訓練模塊：包括大學生研究訓練計劃、畢業設計等實踐環節。其中畢業設計（論文）時間應不低于12周。畢業設計應充分結合企業的產品開發、工藝準備、技術攻關以及QC問題進行立項，在學校和企業導師的雙導師指導下完成。學生在老師指導下進行大學生研究訓練計劃項目立項申請后，得到學校給予的一定數額的科研經費資助，通過為期一年的研究訓練，使參加學生的實際能力、創新意識和科研精神得到充分鍛煉。
科技創新模塊：打破學生承師性的固有思維，培養其創新意識。包括學生助研活動、專業創新競賽、“挑戰杯”競賽等環節。積極開展“大學生科研訓練計劃”，將該計劃正式納入本專業的培養計劃。
四、工程實踐教學目標
通過上述實踐教學體系的培養，材料成型及控制工程專業學生能獲得以下幾方面的知識和能力。
1.材料成型及控制工程專業技術崗位的工作能力。參與企業產品研發、工藝文件制定，參與生產工藝工裝設計、設備管理、操作、維護及工裝制造實踐，了解新技術、新工藝、新材料和新設備。
2.計劃和組織活動的能力。制訂工作計劃、寫工作日記、完成自我工作檢測。
3.經驗交流及信息處理能力。與企業導師、班組工人、車間技術人員進行交流，并獲得多方信息。
4.閱讀有關技術資料的能力、繼續學習能力。閱讀工藝圖紙、工藝文件，了解生產前的準備工作，參加技術方案會審、技術會議及各種技術活動，并做好記錄、總結，針對工作查閱相關文獻。
5.培養技術管理和研發工作能力。了解企業的機構設置；了解產品質量保證體系；參與企業產品研發過程；參與企業質量管理體系文件編制、填寫、歸檔管理工作；收集企業研發生產相關技術資料。
五、結語
基于現代工程教育理念的材成專業實踐教學體系的構建應以現代工程教育為導向，應根據學校辦學特色制定專業工程實踐要求與規范以及相應的考核制度。使學生通過實踐與學習達到鞏固和增強對專業理論知識的理解與掌握，增強理論與實踐相結合的觀念，增強創新意識；培養專業知識應用能力，鍛煉學生對社會、環境、工作崗位的適應能力，養成良好的職業道德，體現出對職業、社會和環境的責任，具有較強的交流溝通能力和團隊協作精神。
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