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芬蘭教育范文1
芬蘭是如何做到這一點的呢？答案很簡單，芬蘭實施的教育模式正好與大多數西方國家的“以評促教，高度集中”教學模式“背道而馳”。以下便是芬蘭“另類”非傳統教育體系的一些具體做法。
1.芬蘭兒童最低入學年齡為7歲。
2.芬蘭孩子在十幾歲前很少有考試或作業。
3.上學頭6年，孩子不考試也沒有成績單。
4.在芬蘭，學生只在16歲時必須參加惟一的一次標準化測試。
5.所有學生（無論是否聰明）都在同一班級接受教育。
6.芬蘭學生人均教育開支比美國少30%。
7.30%的芬蘭學生在頭9年學校教育中會得到額外幫助。
8.66%的芬蘭學生能上大學（歐洲比例最高）。
9.芬蘭優等生與差等生的差距全世界最小。
10.上科學課程時，16個學生一個班，因此學生每堂課都能做實驗。
11.93%的芬蘭人讀完高中，比美國高出17.5%。
12.43%的芬蘭學生中學畢業后，進入職業學校學習。
13.芬蘭小學生每天有75分鐘課件休息時間，而美國學生課間休息時間平均只有27分鐘。
14.芬蘭教師每天只上4小時課，每周花兩小時“職業進修”。
15.芬蘭教師總人數與紐約市相當，但是其學生數比紐約市更少（芬蘭：60萬學生；紐約市：110萬）。
16.芬蘭學校系統百分之百由政府撥款。
17.芬蘭所有教師必須取得碩士學位，學習費用全額補助。
18.全國課程大綱僅僅為寬泛指導，并非必須完成的指標。
19.成績名列前10%的優等畢業生，才有可能當教師。
20.2010年，660個小學教師崗位，應聘者達6600人。
21.2008年，芬蘭教師的平均起年薪為2.9萬美元。
22.然而，從事中學教育15年的老教師收入只有大學畢業生的102%。
23.芬蘭教師沒有績效工資。
24.教師享受與醫生和律師同等社會地位。
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一天1小時寫作業就夠了
《虎媽的戰歌》一書襲卷美國各大銷售排行榜之際，《新聞周刊》刊出芬蘭教育專題探討。報道中指出，芬蘭學生上課時間出名的短，低年級學童一天最多5小時，中、高年級頂多7小時，芬蘭人相信：“一天1小時的家庭作業夠了，學生需要自己的生活。”
芬蘭教育很少考試，競爭不在他們的教育方針中，他們花更多心思在讓每個快慢、能力各不相同的孩子都跟上，而不是比出高低。
芬蘭在上個世紀60年代也采用其他國家常用的AB段班制，讓聰明和不聰明的學生“分流”，接下來的20年，改革與反改革派爭論不休，終于在上世紀80年代正式廢止依據數學和語言能力分班的政策。
他們大幅調整精英教育的做法，讓每個人都拉到平均水平，而這個水準設得很高。
這項改革成果在PISA測試可以看
好老師是最大關鍵
在美式和中國的教育模式里，同年級同一科目的每個老師，上課內容都一樣，對每個學生教法也雷同。而芬蘭人認為這樣教，就像把學校當工廠生產線一樣不可思議。
芬蘭認為，老師對學生的學習和看待世界的價值觀影響最大，而每個孩子資質、學習快慢都不一樣，因此彈性、適性的教學觀念和方法，從教師的培訓開始，就已經是非常重要的一環。
芬蘭讓老師擁有足夠彈性。以數學課來說，小學老師拿到的教學大綱僅僅10頁，每位老師可以自由選擇用什么方式來教每位孩子。通常一到六年級都由同一位老師來帶，目的是讓老師有充足時間了解和配合每一位孩子的不同需要。
老師在芬蘭備受敬重，也是芬蘭人夢想的職業。大學畢業后，必須擠進一個不到10%錄取率的窄門，經過5年制的師資班訓練。每位芬蘭老師都有碩士以上學歷，薪水合人民幣25～50萬。
大家都想學芬蘭
筆者到芬蘭采訪的時候，正值新學期剛開學，還是白雪覆蓋的初春，小學生的數學課就被拉到戶外。老師用實際大自然的樹木、松果，來教孩子們幾何數學。
但芬蘭也不是完全放任教育。隨身聽、手機在中小學校園里都在禁止之列，老師也可以處罰不聽話的學生。
不是沒有人想學芬蘭。泰國曾經效法過，但是泰國家長跟中國一樣，只要小孩功課落后，馬上送到補習班。而此時芬蘭學生可能到圖書館尋找隔天上課的資料，他們看報紙社論、看小說戲劇，并試著分享自己的心得和觀點。
芬蘭教育范文3
一、芬蘭職業教育的基本特征
1.合理的教育結構，貫通的職教體系。
芬蘭的教育結構大致與我國相同，但其特色更為明顯。
一是層次分明、縱橫貫通。從學前教育、義務教育、高中階段教育到高等教育層次分明、銜接合理，同時，同一層次不同類型、不同層次不同類型教育也能很好銜接和協調。
二是發展均衡、各具特色。在芬蘭，不同區域同一層次教育，尤其是高中及以下階段教育的設備設施硬件配置標準是全國統一的，各層次學校教師的引進嚴格遵守職業準入制度，教學計劃尤其是各專業核心課程，全國乃至全歐盟統一，所以芬蘭全國職業學校的辦學水平、辦學質量是相當均衡的。同時，不同學校在國家核心課程統一框架基礎上，開發針對特定區域、特定產業行業企業的課程內容，具有各自特色。
三是合理分流，職業教育體系完整。芬蘭實施初中后分流，2010年芬蘭66893個初中畢業生中，選擇讀普通高中的占47.9%，選擇讀職業高中的占46.8%，比例大體相當。近年來，芬蘭普通高中畢業生中有20%的學生選擇回到中等職業學校就讀，以獲得職業資格證書后盡早就業。在高等教育階段，綜合性大學（20所）和專業學院（34所，相當于我國的高職院）在規模上也大體相當，同時在研究生階段有專門招收專業學院畢業生的專業碩士教育，這樣就形成了從中等職業教育（中專）、高等職業教育（專業學院）到專業碩士完整的職業教育體系。
2.政府高度重視職業教育。
一是政府統籌。芬蘭政府根據社會經濟發展統籌職業教育事業，包括統籌學校布局、學設施標準、學標準、統一考核標準。二是實行免費職業教育。芬蘭中、高等職業學校對本國學生均免收學費，私立學校學生的學費也由政府全額撥付。三是全程監控教學質量。芬蘭教育部設有專門的質量監督機構，每兩年對包括私立學校在內的所有職業學校進行全面督查評估，評估信息從2010年起面向社會公布。四是嚴格就業準入。芬蘭已經建立一個涵蓋整個職業教育領域的資格認證體系。芬蘭的就業準入制度也相當細致、嚴格，比如理發師都需要職業資格證書，職業資格證書是企事業單位用人的必要條件。
3.社會參與制度化，校企合作深層次。
社會參與是歐洲各國職業教育最鮮明的特色。職業教育培養的是企業和社會需要的技能人才，因此職業學校辦學緊緊盯住企業和社會的需求。首先是課程開發由不同行業的雇主和雇員代表、工商界的代表與專家以及教師和學生共同參與；其次是行業企業參與教學全過程，學生在職業教育階段將多次在企業和學校之間“往返”；再次是職業學校辦學質量尤其是畢業生水平接受社會評價。
企業深入參與職業教育。近年來,芬蘭的職業技術教育注重學徒制的培訓方式，其學徒制培訓的獨特之處在于注重在崗培訓，主要強調通過工作進行學習。近70%到80%的時間用于培訓場所的學習，培訓由企業中的培訓指導者在工作環境下進行，培訓結果作為學分計入學生成績。在芬蘭，一個學生在3年的職業教育中必須修滿120學分，其中職業技能學分為90學分（含20學分在崗實習），語言、數學、文化課學分為20學分，選修課為10學分。
4.辦學層次多樣，職前職后多元，終身教育成型。
中等職業教育在芬蘭被稱為“初級職業教育”，目的是提升人們的職業能力，促進職業生涯發展，滿足社會對技能型人才的需求，促進就業，滿足終身學習需要。中等職業教育主要由政府、私人、基金會等組織實施。芬蘭并沒有高等職業技術教育這種術語，相對應的是專業學院，其目的是為企業輸送高中級技術人員和管理人員。專業學院主要招收普通高中和職業高中的畢業生，或持有相應層次證書的人員。
在芬蘭，所有中、高等職業院校既有全日制教育，又有短期培訓；既有白班，又有夜班；既有職前學習班，又有在崗培訓班；既招收初中畢業生，又招收高中畢業生。不論是綜合學校（小學+初中）、高中學校（中等職業學校和普通高級中學），還是高等學校（職業教育學院和專業學院）都提供成人教育，有些高等職業學院的招生對象全部為成人，終身教育制度已基本成型。
5.注重國際交流，培養世界公民。
在教育國際化的背景下，歐洲各國都不約而同地打出了職教國際化的牌子。芬蘭國家職業教育的戰略目標之一，就是在全球化背景下，提高學生終身學習的能力。衡量畢業生水平注重兩個能力：就業能力、國際交往能力。另外，芬蘭中、高等職業學校的外國學生約占在校生總數的10%左右。
二、芬蘭職業教育給我們的啟示
1．應當堅持政府主導發展職業教育。
在歐盟諸國，德國和芬蘭應該是最重視發展職業教育的國家，也是高中階段職業教育發展最為成功的國家。但是在發展職業教育的路徑上，德國與芬蘭有本質差異：德國是典型的“企業主導”模式，德國法律規定企業有責任和義務承辦職業教育，接受職業教育的青年的身份首先是企業的員工（學徒），其次才是職業學校的學生，發展職業教育的經費主要由企業承擔；而在芬蘭，企業雖然也在專業設置、人才培養規劃制訂、實踐教學等多方面廣泛參與，但發展職業教育經費的主要來源是政府（各級財政）。在中國，絕大多數企業只知道用人（工），不知道培養人（不愿意拿出經費），短時間內要讓中國企業具備德國企業的思想境界是徒勞的。所以，在當前情況下，芬蘭“政府主導”發展職業教育的成功模式更值得我們學習和借鑒。
芬蘭教育范文4
關鍵詞：芬蘭；學校教育；可持續發展教育；實踐
在全球人類發展需求和地球生態系統供給之間的關系日趨緊張的今天，可持續發展教育在全世界范圍內得到了愈來愈多的關注。世界環境與發展委員會在《我們共同的未來》 報告中第一次闡述了可持續發展教育（ESD）的概念，“可持續發展教育以經濟、環境、社會發展領域的自然科學和社會科學方法為基礎，圍繞民主、性別平等、人權等一系列相關問題展開，為現代環境教育奠定了基礎”[1]。芬蘭除了在PISA中表現不俗，吸引世界關注其教育以外，也一直積極開展可持續發展教育――政府牽頭帶動學校、企業、非政府組織等社會各界關注可持續發展教育，并形成了良好的合作網絡。
一、可持續發展教育背景
2014年11月，世界可持續發展教育大會在日本舉行，會議《塑造我們希望的未來――聯合國可持續發展教育十年（2005-2014）監測與評估終期報告》，對國際社會和世界各國推進可持續發展教育的經驗和教訓進行了總結，并展望了可持續發展教育的未來，在全球教育領域引起巨大反響，成為各國制定教育政策、推進教育改革的重要參考。2015 年5 月19-21 日，世界教育論壇在韓國仁川松島國際會展中心舉辦，本屆論壇以“通過教育改變人生”為主題，通過了為今后15 年的全球教育確立新目標的《仁川宣言》，宣言堅決支持可持續發展教育全球大會上發起的“可持續發展教育全球行動計劃”，強調人權教育與培訓的重要性，以達成2015后可持續發展議程。2015年11月4日，第38屆聯合國教科文組織全體大會通過了《教育2030行動框架》，針對《仁川宣言》提出的“確保全納平等優質的教育，促進全民終身學習”設定了清晰的目標和指標，同時聯合國教科文組織還了成立70周年以來第三份重要的教育報告《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念轉變》，對可持續發展教育的理念進行了詳細梳理，向未來提出了幾個發人深省的問題：教育如何回應經濟、社會和環境可持續發展的挑戰？如何在教育中體現個人利益、公眾利益和共同利益的區別？全球化為國家教育政策的制定和執行帶來了怎樣的機遇和挑戰？如何通過人性化教育整合多元化的世界觀[2]？聯合國教科文組織的以上報告前后呼應，確立了可持續發展教育的基本框架。
作為北歐優質教育的代表，芬蘭在可持續發展教育領域開展的工作積極響應了聯合國的號召，從國家層面，由政府自上而下推動的改革經過20多年的發展取得了不俗的成績。于1993年成立了國家可持續發展委員會，以加強可持續發展領域的合作，委員會由總理直接領導， 委員包括教育部、民政部和私營部門的部長。該委員會既是咨詢部門又是討論和決策平臺，專門處理與聯合國可持續發展領域相關的問題。但由于多種原因，委員會并未開展實質性的工作。2003年1月30日，國家可持續發展委員會恢復其功能，并以“波羅的海聯合綜合環境行動計劃”《哥白尼》和聯合國歐洲經濟委員會制定的可持續發展教育策略為基礎，開始起草《芬蘭可持續發展教育綱要》，針對基礎教育、高等教育、職業技術教育、成人教育等機構，提出了實施戰略和行動意見。
二、數據來源
本文以芬蘭國家教育委員會于2010年進行的一項調查[3]的結果為數據來源，該調查以全國500所隨機挑選的學校為樣本，調查可持續發展教育的實施情況，樣本包括74.2%的中小學、14.4%的職業學校和11.4%的成人教育機構，其中芬蘭語學校91所、瑞典語學校9所。本次調查通過發放問卷的方式搜集數據，問卷發放給校長、教師、其他職工和學生，問卷回收率為85.8%，最終綜合調查結果和以往信息了一份報告。
此外，本文還通過分析芬蘭政府、聯合國教科文組織和歐盟的政策文本、具體案例、文獻等，對芬蘭中小學可持續發展教育的實施情況和實踐經驗進行探析。
三、分析結果
（一）可持續發展教育理念
芬蘭學者為本國的可持續發展教育設計出了一套理念模型以指導學校教育的開展，其中最著名的是樹形模型（The Tree Model）（見圖1）。
該模型中的樹干象征著可持續發展理念對教育的影響正處在生成的過程之中，且有逐漸增長的趨勢，樹枝和樹葉由三個核心概念群組成，即“關于環境的教育”“為了環境的教育”“在環境中的教育”，三者分別對應的教育內容是自然科學、道德和審美教育，三種教育相互交叉、相互交融，形成更為核心的思想，即學會關心、學會體驗、學會行動，最終回歸到學生的三大核心能力：知識、技能和情感。之所以選擇“樹”這一植物，正如它的設計者帕爾默所說：“樹是自然的最好化身，它的各個部分的有機組合正代表著可持續發展教育是一個系統性工程”[4]。可持續發展教育不僅需要政府的支持，更需要社會各界基于問題意識、以行動為導向的合作。
（二）國家政策
1.課程改革
國家層面的策略首先體現在課程改革上，芬蘭的課程改革由政府自上而下推櫻國會負責確立國家教育總體目標，國家教育委員會負責為各級各類學?；I劃課程框架。這些框架包括教育目標的定義，核心教學內容，對于如何評估和學校如何制定校本課程的建議。20世紀90年代，課程框架標準的制定逐漸不那么事無巨細，將決策權從國家層面轉移到具體的學校。
改革后的學前教育課程強調培養學生的可持續發展能力，包括學會親近自然、觀察自然現象、具有認識自身行為后果的意識。在義務教育和高中教育的核心課程改革中同樣提出了融入可持續發展價值觀的原則，除了在自然科學這一與可持續發展教育有緊密聯系的學科中有所涉及，也提出在家政學、藝術與手工、語言等科目中貫徹該原則。以藝術教育為例，傳統的藝術教育以教授藝術史、藝術風格或調動學生欣賞靜態的藝術品為主，改革后的藝術教育目標是培養學生的終身學習能力，首先讓學生關注日常生活環境中的文化景觀，學會理解當地自然環境的組成部分以及思考如何保護環境并提升環境質量，進而在教材中加入保護芬蘭傳統文化景觀的部分，如被城市化破壞的老教堂、被現代化的傳統村莊等[5]，讓藝術在學生眼里變得具有生命力。
除了2所環境科學高中和7所自然科學高中，芬蘭同時在其他綜合高中開設有關可持續發展的高階實用課程，技術教育也為環境領域設立了職業資格，學生可以選擇參加競爭性考試來獲取該資格，提升職業競爭力。同時作為鼓勵，芬蘭政府為各級各類學校頒發環境資格證書，授予該證書的標準是該學校在基礎設施、指導綱要、師生參與以及環境友好活動的開展方面均對可持續發展教育作出顯著貢獻。2所普通高中已經被授權專門進行環境教育，1998年芬蘭出現了第一所獲得ISO 14001環境認證的職業學校。
2.環境在線
20世紀90年代初期，國家教育委員會發起了一項“水族館計劃”，該計劃包含16種網絡，其中一種是環境教育網絡，參與該計劃的學校要確定自己獨特的發展方向，并與其他學校在培訓會、出版物和非正式場合中進行經驗分享和思想交流。如今該網絡出現了一些新的形式，學校通過區域性網絡聯系在一起，共同開發環境項目或根據地方議程開展合作，越來越多的交流通過網絡完成，環境在線平臺應運而生。
環境在線既是一個全球虛擬學校，又是芬蘭教育部在約恩蘇建立的可持續發展門戶，每年的運營費用大約為8萬歐元，由國家教育委員會和環境部聯合開發，自2001年5月運行以來，每周要進行有關社會環境、自然環境、文化環境和可持續生活方式四個維度的研究。它具有強大的學校網絡，共有來自90多個國家的300多所學校參加，約3萬名學生和2000名教師直接受益。此外，網站上的資料完全對公眾公開，目的是團結不同文化和國籍的人共同為打造可持續發展的未來而奮斗。
環境在線的主要教學方法是在國際視野下關注當地環境，即國際性思考和區域性行動相結合。學校每學年開展四個主題活動，每個主題持續10～12周，包括物質環境、社會環境、自然環境、可持續性消費和文化環境。每個主題的教學內容由教師共同設計，結構清晰，學生每周可以通過各項活動收集當地環境信息，每個主題結束時會有一個活動周把學習和討論結果公布在網站上。
3.橡木計劃
另一個具有代表性的做法是由國家古跡委員會和國家教育委員會于1998年聯合發起的“橡木計劃”，旨在提高在校生和青年對歷史環境和文化遺產的保護意識，超過150所學校參與了該計劃，環境部也于2001年加入。這項計劃的一個部分就是向學生普及聯合國教科文組織世界遺產名錄知識，為此，聯合國教科文組織世界遺產中心專門發起了關于創新教學方法的倡議，以探討如何增進學生對世界遺產的理解和尊重。
（三）學校中的可持續發展教育教學實踐
為了成為更卓越的環境友好型學校，首先要在已有科目的教學中討論環境問題，同時學校開發更多與可持續發展教育有關的跨學科課程和選修課。教師通常會在德育教學中融入可持續發展教育，在自然科學的教學大綱中加入生態可持續這一話題。除此之外，幾乎在所有科目中都能找到經濟、文化和社會可持續的元素，如在進行人口增長、城市化、國際化、家庭教育、繪畫藝術、個人與社會教育等話題的教學中加入這些元素。
2010年調查報告中指出，72%的職業教育機構和66%的普通學校已在課程中融入可持續發展觀[6]。小學的環境和自然課以及初中的生物、地理和家政課都是討論可持續發展話題的最佳科目，在高中則主要是生物、地理和化學課。不過大多數校長和教師認為，可持續發展在教育領域的應用仍遜色于自然資源、旅游業、食品行業、經濟、社會保障、醫療等領域，影響也是有限的。
為了對比不同類型學?？沙掷m發展教育的執行情況，每種類型學校校長的回答被賦予了分數，這些分數的平均值即該類學校的可持續發展指數，結果顯示，職業學校的指數顯著高于普通學校，且城市學校的指數明顯高于鄉村學校。在問卷中，學生還被要求指出一個可以在教學中涉及可持續發展的重要話題，學生提及次數最多的是廢品回收，其他話題包括外國文化、人口增長、尾氣排放、溫室效應、社會公平、能源經濟、酸雨、化工垃圾、海洋狀況、環境法、區域規劃等。
另外，各級各類學校都安排了短期或長期有關環境教育的學習小組，每個小組確定一個學習主題，這些主題包括廢物分類、回收和處理，交通，瀕危物種，周邊環境等。教職工之間合作緊密，共同商討教學計劃、如何安排科目等。教師在可持m發展教育中的角色最為關鍵，負責參與規劃方案和指導學生，校長負責制定規劃、分配任務、與校外機構建立聯系等。
（四）可持續發展教育的支持系統
1.教師培訓
可持續發展教育的實施離不開高素質的教師，學校所在的地方政府和環境中心每學期會安排教師參加為期1～5天的在職培訓，且至少要修完35學分的課程，掌握可持續發展教育的教學內容和教學方法。除了教師以外，校長、清潔工、廚師、行政人員、警衛、醫護人員等學校職工都要參加相關培訓，通過這樣的方式提高他們的可持續發展教育意識，從而為學生營造可持續發展的校園環境。
2.教學資源
芬蘭學校很注重與校外機構合作，促進可持續發展教育發展。校外機構可以制定短期課程，開展項目，舉辦競賽、工作坊、夏令營等，這些活動既可以在上課時間進行，也可以在課后進行。例如，自然聯盟組織負責很多學校的課后自然俱樂部活動，芬蘭運動與戶外活動協會面向學齡前兒童和義務教育階段學生組織“自然之路”系列活動。國家教育委員會的評估調查曾向六年級的小學生問了這樣一個問題：“你的課余時間有在大自然中度過嗎？是在哪里度過的？怎么度過的？”21%的學生說他們會去釣魚，20%的學生會去摘漿果或蘑菇，27%的學生去大自然散步，4%的學生參加童子軍旅行，還有5%的學生參加其他類型的大自然旅行。[7]
芬蘭學校還注重與環境專家、大學和企業合作，形成環境網絡以改進學校的實踐活動。最為常見的活動是回收廢棄物品，來自農業、林業部門的專家會幫助學校進行科學回收，在芬蘭有96%的學?；厥諒U紙，58%的學校回收玻璃瓶，51%的學?；厥战饘僦破泛退芰现破?，30%的學校將廚余垃圾制成堆肥，還有38%的學校把食物殘渣運送到農場再利用[8]，在一些省份，學生甚至可以同環境專家一起監測當地環境；與大學的合作主要是開發新課程或開展科研活動；一些資源領域的企業也熱衷于與學校合作，利用自身優勢為學校提供教學活動，如安排參觀日等。此外，學校在進行日常采購時也會考慮到環境因素，與當地政府合作，以最大限度地節省資源為準則。
3.經費保障
芬蘭政府每年教育經費支出占國民總支出的10%左右，是發達國家中教育投入比^高的國家之一。國會負責經費審批，每隔四年審批教育部發展計劃中的教育和科研經費。各級各類學校可持續發展教育的有效開展離不開充足的經費保障。發展規劃《教育和科研：2009-2012》中，首先提出了國家教育經費獲批的基本原則，其中一個重要的原則就是可持續發展：“教育經費和各級各類學校開展的活動必須符合可持續發展的準則”[9]。國家教育委員會也出版了專為教師編制的教學材料和案例，并最大限度地提供經費，保證教學材料得到滿足。
四、結論
芬蘭的可持續發展教育在理念方面強調各個部分的完整性和共生性，體現在教育實踐中就是完整的教育網絡的形成；從國家政策來看，自上而下的改革能夠調動全國資源，教育部門能夠積極與其他部門合作以獲取所需資源，促進可持續發展教育；學校的教學實踐以提高學生的可持續發展意識為著手點，將可持續發展理念融入正式課程，以多種多樣的課外活動為補充，但也存在著普通學校和職業學校、城鄉發展不均衡的問題；可持續發展教育的支持系統較為完善，由政府牽頭，學校、社區、企業、非政府組織等各個團體互相配合，形成了一套完整的教育網絡，同時政府定期監管、充足的經費支持和全社會對可持續發展觀的認同也是必要保證。除此之外，芬蘭的可持續發展教育同樣面臨著課程時間分配困難、難以與各學科融合等挑戰，這些挑戰是芬蘭全社會需要解決的問題，也是我國開展可持續發展教育時需要思考的問題。
五、啟示
芬蘭與中國的教育體制相似，學制也基本相同，其在可持續發展教育中的實踐經驗值得我國思考，我國開展可持續發展教育可以在以下三個方面進行探索。
（一）提升學生環境意識
在基礎教育階段，將可持續發展教育的目標確定為提升學生的環境意識，致力于一種可持續的生活方式，要求學生必須能夠察覺人類和環境所發生的變化，并能識別這種變化對區域和國際造成的后果，發展學生批判性和創造性的思維，并給予學生參與、經歷和承擔責任的機會。
（二）改革課程和教學方法
在課程目標中加入可持續或環境主題，采用綜合課程、活動課程和“全校整合”的模式，幫助學生在學習過程中培養可持續發展意識，制定相關教師培訓政策并著重培養教師傳授相關知識的能力，以改善教學過程。在正式課程中，強調以環境問題為中心，各學科共同合作的跨學科綜合課程；在非正式課程中，主要推進形式多樣的活動課程，如自然體驗學習、戶外教育等。在學校發展方面，強調“綠色學?！钡慕ㄔO，在節能減排、校園配置、環境管理等方面堅持環境友好理念，貫徹“在環境中學習”的思想。
（三）多主體參與
除了學校中進行的正式教育，社區、自然保護區、政府、企業、家庭等多方力量共同努力，營造全民參與的可持續發展教育氛圍，并在參與過程中明確和強化不同主體的生態文明建設責任。
參考文獻：
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[4]Palmer， J.A..Environmental Education of the 21st Century： Theory， Practice， Progress and Promise[M].London： Routledge，1998，267-277.
芬蘭教育范文5
那天，雪下得特別大，我冒雪匆匆趕到了幼兒園。首先令我驚奇的是，那些天真可愛的芬蘭兒童并沒有因大雪和寒冷而躲在室內，大部分正在外面盡情地玩耍，接受大自然的“挑戰”。看到這情景，我似乎感到其中也有著一種“音樂”……
杜拉教的孩子一般在4至6歲之間，一個班有10個人左右。上課時，老師首先拿吉它帶孩子們唱一首圣誕歌曲。而后，便開始講音樂故事。開始，這些兒童看到我這么個外國人坐在旁邊，不時地有些分散注意力，但隨著杜拉繪聲繪色的故事，他們漸漸地把我”忘掉”了?！耙惠v汽車，一輛汽車，它們滿載著圣誕禮品開過來了，圣誕老爺爺過幾天要給你們送來好多好多你們猜不到的禮物?；疖囍兀囕p，小朋友，請排成一列?！边@時，在老師鋼琴的伴奏下，這列“小火車”隨著音樂的節奏徐徐開動了。杜拉的鋼琴彈得很好，音樂雖簡單，但和聲配置嚴謹。先是模仿火車，樂曲在低音區渾厚有力，孩子們隨著音樂節奏邁著沉重的步伐……忽然，音樂一轉，輕快、明亮，老師告訴孩子，汽車過來了，他們馬上也隨之變化腳步，輕輕“駛向”遠方。
這樣交替了幾次以后，孩子們回到原座位，老師拿出畫有不同畫面的彩色小卡片，由一個孩子上來取其中一張，拿回去讓每個小朋友看清楚上面畫的是什么。隨之音樂響了起來。孩子們唱起同那張卡片有聯系的歌曲。例如畫的是圣誕樹，他們就知道接著該唱《圣誕樹歌》。這樣一個接一個唱了五六首。其中有一首是在老師的指揮下，孩子們分別敲著小鼓和搖著銅鈴演唱，明顯地體現一種節奏感的訓練。最后，老師教唱一首新歌。
教唱時，不是一句一句地教，而是孩子們圍坐在老師身邊，杜拉用吉它輕聲地開始自彈自唱，音樂如云似水，柔緩飄緲。她那富有樂感和動人的歌聲，那串串優美的音符，真是”流”進了人的心里！小朋友這時也輕輕地跟著哼唱，音樂似乎把他們幼小的心靈帶到一個新的境界。芬蘭民族的那種樸實、含蓄、堅韌而又有些害羞的氣質，此時此刻我得到進一步的體驗。
下課后，杜拉把別的班的孩子都叫了進來，請我為他們演奏兩首中國樂曲。我當即彈了《夕陽簫鼓》片斷和《北風吹》。一曲結束，可愛的孩子們在杜拉的帶領下，齊聲用中文說道：“謝謝!”
芬蘭教育范文6
關鍵詞：芬蘭；基礎教育；課程改革
doi：10.16083/ki.1671-1580.2016.01.028
中圖分類號：G511 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）01-0110-03
一、課程改革的背景與發展歷程
全球經濟與信息技術的發展使世界多個國家紛紛對本國基礎教育進行改革，芬蘭政府認識到教育對一個國家發展的重要性，認識到掌握科學信息技術對學生能力培養的重要性。同時，芬蘭經濟快速發展，社會產業發展迅速，農業、工業和第三產業的比例發生了明顯變化，第三產業比重上升，這就要求課程設置與產業發展保持一致。芬蘭政府認識到教育的目的不僅是要教給學生知識，更重要的是還要教給學生生存能力和終身學習能力，因此，芬蘭開始了對基礎教育課程的改革。
從1939年12月到1949年春，芬蘭一直處于戰爭中。戰后，芬蘭從農業國過渡到工業國，新的觀念油然而生：公平的教育和機會。20世紀五六十年代，芬蘭的小學教育由四年增加到六年。20世紀70年代初，芬蘭在中小學實行了九年一貫義務教育制度，教育的目標在于培養出具有競爭能力的下一代。20世紀90年代初，相比其他國家，芬蘭的教育處于平均水平。同時，受經濟等多種因素的影響，芬蘭政府開始了新一輪的課程改革。這一時期的教育改革注重教學質量的提高，注重學生個性的發展，以適應不斷發展的社會要求。1994年，芬蘭政府對基礎教育課程進行重組，以知識經濟為課程導向，強調發展學生多方面的學習能力。國家教育行政部門只為教學提供一個大體的指導方向和目標，地方教育行政部門和學校可以根據自己的實際情況調整教學計劃和制定本地區或本校的課程標準，學生可以根據自己的興趣、愛好選擇自己喜歡的科目，課程設置具有靈活性。1995年12月頒布的《2000年教育和研究》發展計劃的主要目標基本上沿用了之前的政策，主要內容包括高質量、教育公平和終身學習的原則。20世紀90年代末，隨著科學技術的發展，國家間的競爭日益激烈。面對新的人才培養的挑戰，為了保障國內的義務教育，芬蘭全國教育委員會在1998年頒布了《基礎教育法》，強調基礎教育的一貫性和連續性。2001年芬蘭對國家的核心課程開始進行改革。2004年芬蘭基礎教育課程改革很成功，改革內容包括課程、教學科目、教學大綱等多方面，基礎教育課程標準強調國家的標準與指導，國家加強對教育權力的控制，但地方、學校和教師對于選修科目、教學形式等都有較大的自。2003年到2004年，芬蘭教育部先后頒布了《普通高級中學國家核心課程》，并于2005、2006年開始實施。2005年，芬蘭開始采用歐洲的學分制度。為了增強教育的競爭力，適應社會的不斷發展，2012年，芬蘭開始新一輪的教育體制改革，并將在2016年對基礎教育課程和教學大綱進行改革。自2000年開始，國際經濟合作和發展組織（OECD）在開展的“國際學生評量計劃”（PISA）中，對15歲的兒童進行讀寫、數學等多項能力測驗，芬蘭青少年兩次在閱讀和科學的評比中獲得第一，解決問題的能力和數學能力則排第二。這與芬蘭為不斷適應社會局勢和國際競爭，改革教育和提高學生的競爭能力不無關系。
二、課程改革的特點
（一）課程目標注重學生的全面發展和終身學習能力的發展
充分尊重學生的天性，這也是芬蘭教育遵循的第一條準則?！禘CEC國家課程指引》首先對兒童的教育目標做了規定，即要促進兒童個性的良好發展，充分尊重他們的天性，充分尊重兒童的興趣與需要。興趣是兒童獲取知識的最大動力，只有尊重幼兒的興趣和需要，才能更好地激發幼兒的創造力和想象力，要以兒童的興趣和需要為紐帶和載體充分發揮其潛能。同時，課程目標強調從知識、技能、世界觀及價值觀等多方面培養學生，促進學生的全面發展。課程目標的另一方面旨在培養學生的終身學習能力，鼓勵學生去思考、創新，逐步培養學生終身學習的意識，促進其終身學習能力的發展。
（二）課程設置注重彈性
芬蘭國家教育委員會規定了義務教育的核心課程，包括母語與文學（芬蘭語、瑞典語或薩米語）、外語（英、法、德、俄等）、公民學、環境科學、宗教或倫理學、自然科學（數學、物理、化學）、健康教育等19門，其中健康教育是2004年新加入的核心課程科目。地方政府、學校和教師有權選擇課程設置、教材、課時等，家長和學生也有權利自主選擇所要修的科目。
（三）課程內容注重基礎性、多樣性和選擇性，重視科技和外語課程
在課程內容編制上強調基礎性的知識，以保證學生對基礎知識的學習；課程內容的選擇聯系實際生活，以保證學生學到的知識具有實用性；科目設置多樣化，學生可以根據自身不同的需求選擇科目，以滿足學生的個性化學習要求。為了培養學生的國際交流能力，學校開設了多種外語課程，為學生提供了良好的外語學習環境。為適應科技競爭的時代，芬蘭尤其重視科學技術課程，科技課程的設置與社會生活緊密聯系，努力為國家的科技發展培養人才。
（四）在課程實施中注重學生的自主學習，課程教學靈活化，加強校際合作
由于學生的天賦和受教育程度等不同，每個學生都有自己的學習特點，因此，在課程實施中應該尊重每個學生的特點，給予學生學習的自。在課程教學中，教師并不是直接向學生傳授知識，而是逐步引導學生去思考、掌握知識；學生也可以根據自己的情況安排自己的學習，在課堂中，如果覺得教師的講解不能滿足自我需要，學生可以自己去圖書館查找相關資料。芬蘭提倡學校之間的合作，鼓勵資源共享。
（五）課程評價注重多樣性、發展性
芬蘭教育委員會規定對學生的評價由過程性評價和終結性評價兩種評價方式組成，過程性評價對學生的學業情況、學習過程中的表現、學生的行為表現進行評價；終結性評價側重甄別與選拔學生，在滿足義務教育的同時，對學生進行公平的評價。
（六）在師資建設方面重視教師培訓，注重提高教師的綜合素質和理性思維
芬蘭教師必須不斷提高自我水平，至少獲得一個碩士學位才能獲得長期任職的資格，這幾乎成為全球最嚴格的規定。在芬蘭，只有最優秀的學生才能就讀教育系。新教師考核過程包括三個階段：資料的篩選，包括申請者的大學入學考試分數、高中記錄、校外成就；通過了這一階段甄選的申請者要參加第二階段的筆試，將他們安排在一個模擬教學環境中，然后觀察他們的互動及溝通能力并對此做出評價；最后是面試，考查的是對教職工作的動力強度。目前，芬蘭培訓教師是三年的本科項目和兩年的碩士項目兩個層級項目。芬蘭師資培養包括小學教師和高年級教師兩種類型。小學教師學習教育專業，至少要輔修兩門或兩門以上的小學科目；高年級教師方向的學生學習本專業科目，但他們同樣需要學習多方面的教育知識。學生可以選擇五年的集中式學習，也可以選擇完成所有科目的學習后在第五年進行集中的培訓學習。在教育學院學習一年后的碩士研究生可以獲得教師資格。芬蘭教師培訓更重視教師的綜合素質的培養，尤其注重對其科學、理性思維的培養。
三、課程改革的啟示
（一）樹立以人為本、教育平等的教育理念，尊重兒童的天性
21世紀強調人的全面發展。芬蘭政府始終將教育平等、“一個都不能少”的教育理念貫穿于教育改革中。在芬蘭，學生每天上四節課，花費在家庭作業上的時間非常少，學業負擔少。同時，芬蘭兒童在學校有較高的自，可以根據自己的興趣、愛好選擇學習的科目。同時，芬蘭教育部門通過各種政策促進教育的公平。
（二）增強課程設置的彈性，保證地方、學校、教師和學生有一定的自
在課程設置方面，國家制定核心課程規范，地方政府對學校進行一定的指導，學?？梢愿鶕嶋H情況制定本校的校本課程。在教學方面，教師可以根據具體情況安排教學。在芬蘭，自是教師最基本的權利。學生可以根據自己的興趣和愛好選擇適合自已的科目。統一和固定的課程不利于課程與學校的實際情況相適應，而課程設置的彈性則有利于學校靈活地調整課程，更好地促進學校的發展。
（三）重視多種外語的學習，加強與國際的交流和合作
芬蘭基礎教育開設了母語芬蘭語、瑞典語、薩米語，第二官方語言外語有英、德、法語等，中學生一般都能掌握一門外語，這有利于芬蘭人充分利用全球資源。芬蘭學校注重外語課程的學習，開設多門外語課程，鼓勵學生學習外語。同時，芬蘭自1995年加入歐盟后，積極參與國際教育和研究項目，與世界多個國家建立了留學方面的合作關系，這不僅促進了人才的發展，而且有助于引進國際優秀教育資源，這對我國參與國際教育有很大的借鑒意義。
（四）確立全面的評估制度，形成多樣化的評價方式
評估是學校工作的一部分，但芬蘭的教育評估不以評定學校教學質量的優劣為最終目的，而是為了確?！痘A教育法》規定的教育目標的達成以及國家設置的中心課程的完成，并在此基礎上促進教育發展。教育評估分為校內和校外兩部分，校內評估旨在提高教學質量，不斷促進學生的發展，主要對學生在學習方面的能力做出評估，包括學年度評價和終結性評價，學年度評價強調對學習過程的激勵，包括學生的學業情況和學業表現，終結性評價具有鑒別和選拔的功能。校內評估不僅注重兒童的全面發展，又為學校選拔學生提供依據。校外評估旨在保障教育政策的實行及為教育改革提供建議。芬蘭教師普遍認為教育的目的是培養學生的思維和學習能力，各種考試反而不利于學生的發展。因此，評估制度要全面、完善，評價方式應多樣化。
