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關鍵詞 信息化課堂 教學設計 翻轉課堂
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.12.043
Abstract “The Flat Crossed Separation of “Sacharomyces Cerevisiae” is used as the paradigm， and the implementing of its instructional design of information class is elaborated from the aspects of instructional aims， instructional contents， instructional methods， instructional strategies and instructional process design. The main teaching characteristics of it is using information technology such as network platform， animation simulation， video presentation， real-time photography. Through videos by phones and network platform， multi-assessment models are realized. Therefore， the whole process of practical training can be monitored and assessed more effectively.
Keywords information class； instructional design； the flipped classroom
啤酒生產技術課程是基于我校厭氧發酵教學工廠模式，融生產和教學為一體的生物技術及應用專業核心課程，筆者選取其中的一節課《啤酒酵母的平板劃線分離》（45分鐘）作為信息化課堂的范例進行了教學設計研究。與傳統教學相比，信息化課堂教學具有以下特點：（1）信息共享程度高，實時性好；（2）數字化保存，快捷方便，儲存量大，連續性好；（3）信息流動性、完整性好，能雙向交互；（4）能系統、全面、準確地反映信息全過程。①
該節課所授內容是企業進行菌種保藏和選育的必備技術技能，它的前接項目是《微生物的斜面接種技術》，后續項目是《啤酒酵母的連續稀釋法》?！镀【平湍傅钠桨鍎澗€分離》曾獲得2014年全國職業院校信息化教學大賽的高職組“信息化課堂教學”賽項三等獎、天津市一等獎。
2 教學設計思路
2.1 教學目標
按照職業標準《啤酒釀造工》（編號：6-12-04-02）要求，制定的能力目標是：（1）培養學生平板劃線分離實訓器材的準備工作能力；（2）培養學生進行平板劃線分離無菌操作的能力；（3）培養學生進行平板劃線分離的規范操作能力。制定的知識目標是：（1）掌握啤酒酵母劃線分離的原理與單菌落形態；（2）掌握啤酒酵母的凝集性特性。職業素養目標是：（1）使學生養成進行微生物操作的規范意識；（2）使學生養成平板劃線分離操作時認真嚴謹的工作B度。
2.2 教學內容
按照職業標準《啤酒釀造工》要求，制定的教學重點是：（1）啤酒酵母單菌落形態和凝集性特性；（2）啤酒酵母單菌落的獲得方法；（3）平板劃線分離的無菌操作及步驟。教學難點是：（1）啤酒酵母單菌落形態和凝集性的認知；（2）在教師進行平板劃線分離規范操作及技巧的現場演示過程中，無法使每個學生看清教師演示操作細節，達到規范學生操作的目的（如：接種環的規范使用、開合培養皿皿蓋的正確操作、劃線分離的技巧等）。
2.3 教學手段
教學手段主要分為兩種，一種是通過3D動畫和視頻將啤酒酵母單菌落形態清晰而明確地展現在學生面前，通過啤酒酵母在發酵過程中演變的3D動畫強調了啤酒酵母的凝集性特性，使學生認識到純種培養的重要性。另一種是通過學生利用手機互錄操作過程，記錄所有學生操作過程，實現全過程中的具體化、個性化的點對點評價，解決教學過程中教師點評籠統化、無法實現個體點評等教學難題，從而更加有效地對實訓教學過程進行監控和評價。
2.4 教學策略
翻轉課堂教學模式是在“掌握學習”教學理論指導下，運用現代信息技術再造教學時空，實現傳統教學環節的翻轉，從而發揮班級授課制中學習者主體作用的一種新型信息化課堂教學模式。②本課堂采用翻轉課堂教學模式，提前錄制微課，讓學生通過教學網站課前課后學習；采用《啤酒釀造工》考工評分標準對每位學生操作視頻進行自評、同組互評；通過學校厭氧發酵教學工廠、微生物實訓室、精品課網站等進行全方位實訓教學；采用實時攝像技術，突出細微操作技能的實時具體化展示，解決學生無法看清教師現場演示操作細節的教學難題；學生利用手機互錄操作過程，記錄所有學生操作過程，實現全過程中的具體化、個性化的點對點評價，從而更加有效地對實訓教學過程進行監控和評價。
3 教學過程設計
在課前要求學生通過課程網站，自學并了解：（1）國家職業標準《啤酒釀造工》；（2）本節課程的能力目標、知識目標及職業素養目標；（3）本節課程的教學重點及難點；（4）復習知識點《微生物的形態與分類及啤酒酵母特性》；（5）采用微課預習《啤酒酵母的平板劃線分離》，使學生提前對教學項目有一個形象具體的認知。
整節課堂具體實施過程的時間分配如下：課程導入（6分鐘）實訓操作的準備（7分鐘）示范演示與課堂指導（7分鐘）學生分組實訓（13分鐘）總結及布置作業（12分鐘）。
3.1 課程導入
課程導入依次分為4步驟：（1）采用動畫復習實訓《微生物的斜面接種技術》，讓學生分步揣摩消化上節課內容；（2）告知本節課程的能力目標、知識目標及職業素養目標，點出本節教學內容的重點及難點；（3）采用在學校厭氧發酵教學工廠現場錄制的課程導入視頻，提出問題，激發學生學習興趣；（4）采用圖片給出啤酒酵母的平板劃線分離最終效果，引出平板劃線分離技術的重要性。
3.2 實訓操作的準備
實訓操作的準備依次分為2步驟：（1）讓學生討論回答就有關原理和步驟的問題，教師分析給出結論，結合動畫和板書詳細講解：劃線稀釋的原理，單菌落概念；（2）學生進行實訓準備。
3.3 示范演示與課堂指導
示范演示與課堂指導依次分為2步驟：（1）教師提出有關操作的問題，讓學生帶著問題觀看視頻；（2）采用企業技術人員操作示范視頻演示，使學生對企業的微生物規范操作具有感性認知。
3.4 學生分組實訓
學生分組實訓依次分為5步驟：（1）教師宣布操作注意事項；（2）每小組兩人，其中一位同學先做，另一位同學用手機錄像，然后再倒換；（3）學生實訓時，教師同步播放劃線操作動畫，讓學生復習熟知兩種劃線操作的整個流程；（4）教師現場指導實訓，并在實時攝像技術下操作示范，讓每個學生看清教師演示操作細節；（5）教師提議學生毛遂自薦現場操作，然后隨機挑選一位學生在實時攝像技術下操作，最后隨機挑選另一位學生和教師共同點評。
3.5 總結及布置作業
總結及布置作業依次分為3步驟：（1）教師采用實時攝像技術邊操作邊總結錯誤操作案例，解答上述提出的有關操作的問題，讓每個學生看清錯誤操作細節；（2）教師利用啤酒酵母在發酵過程中演變的動畫，先讓學生手機上網查詢有關資料，再形象講授知識點“啤酒酵母的凝集性特性”，解惑上面酵母和下面酵母的區別；（3）教師布置作業：要求每個學生將手機錄像操作視頻上傳至課程網站；要求每個學生根據所給的考工評分標準對操作視頻進行自評、同組互評，并撰寫不少于500字實訓總結；結合動畫預習下節實訓《啤酒酵母的連續稀釋法》，讓學生對下節內容產生興趣，對該實訓操作步驟有一個清晰的了解。
在課堂中使用的信息化教學資源包括：（1）3D動畫6個；（2）2D動畫2個；（3）微課1個；（4）視頻2個；（5）實時攝像技術。
4 總結
《啤酒酵母的平板劃線分離》的教學特色主要有：（1）采用網絡平臺、動畫模擬、視頻演示等信息化技術，尤其是通過實時攝像技術實現教師現場操作和投影演示同步，突出細微操作技能的實時具體化展示，融平板劃線分離操作和啤酒酵母的凝集性特性學習為一體，體現信息化技術手段服務教學做一體化教學，實現做中學、做中教。（2）通過手機互錄和網絡平臺，實現教師點對點評價、即時評價、生生互評等多種評價模式，有針對性地解決了實訓教學過程中教師點評籠統化、無法實現個體點評等教學難題，從而更加有效地對實訓教學過程進行監控和評價。
在該課堂信息化教學中，筆者盡量保持信息化教學與傳統教學要素的相互融合、優勢互補。首先在教學內容上的融合互補，根據教學內容的需要和高職學生的特點，將傳統書本教材與網絡信息資源、多媒體課件、音頻視頻等多種教學資源內容進行融合互補，將抽象的概念利用信息化技術形象化。其次是信息化教學資源與傳統教學的整合利用，傳統教學中常常采用的板書，在強調重點、深度講授時具有信息化教學所不具備的感染力，筆者在講授“平板劃線的原理和步驟”時，結合動畫和板書雙管齊下，達到了單一教學模式不可能達到的教學效果，因此整合優化兩種教學模式可以更好地促進學生的自主學習。最后是師生關系的和諧發展，通過多媒體網絡等信息技術以及教師和藹耐心地指導學生學習，可以營造出一種寬松的學習環境，消除師生之間緊張對立的情緒，彼此全身心地投入到教學互動中，這在教學內容以實訓技能培養為主的教學過程中，教學效果尤其明顯。
注釋
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[關鍵詞]學習對象；再利用：整體教育觀；教學設計：教育技術
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）02-0057-09
一、引言
數字化學習（E-learning）迅速成為廣受歡迎的學習方式，不僅因為其在學習時間和空間上的獨立性，而且還由于其集成了信息呈現工具和交流溝通工具。然而，要想廣泛實施數字化學習，還需要在學習內容的數量和質量上下功夫。開發充足的學習內容并非是一件易事，因為其需要大量的時間和經費投入，所需要的專業設計和開發知識也不是唾手可得的。自從20世紀80年代以來，許多專家都在嘗試建立基于計算機輔助的設計工具和多媒體編輯系統，以便能迅捷地開發出成本更低、使用更便利的高質量學習材料。但是，這并不是一件容易的事情。目前，設計工具和多媒體編輯系統往往缺乏堅實的教學模式支撐，很難適應不同的開發風格和迥異的專業知識層次之需要，只能應用于簡單的教學。
本文將討論另一種開發數字化學習內容的方法――學習材料“再利用”。學習材料再利用的基本思想是，一旦開發了學習內容后，所涉及的學習材料將可以在不同的學習環境中多次使用。學習材料再利用是基于學習模塊化特性之上的。如果學習內容被切割成小塊的、模塊化的組塊（通常稱為“學習對象”），開發者就可以把這些學習對象組合和重組為新的學習內容。教育技術標準提供了相應的通用框架，使之在技術上促成了此種類型的再利用?！皩W習對象經濟”一說便也應運而生，使之可再利用的學習對象能得到廣泛使用，并且可以應用于不同的數字化學習系統和不同的教學目的，從而能顯著地降低開發成本。此外，有人還提議利用一些智能工具，用來開發可以利用的學習對象，從而為實時的特定學習環境自動建構學習活動。
盡管學習對象再利用益處多多，但其克服開發數字化學習內容瓶頸的潛力尚未真正實現。如果學習對象真能達到“剪輯”的開發水平，那些很普通的媒體組件（如圖像和視頻），可以直接應用在其它教學環境中，這才是物盡其材了。本文中我們將分析在教育技術領域中為什么學習對象再利用普遍難覓蹤跡的原因和可能的解決方案。
二、學習對象的現有技術途徑
提出“學習對象再利用”這一概念是為了滿足組織、技術和經濟的需要。從組織角度看，人們越來越需要靈活的教育，靈活的教育意味著傳播教學內容的學習時間和學習空間都是獨立的以及出于教育上（實施評估和個性化教育）和經濟上原因，密切監測學習過程也需要有一定的自由度。從技術角度看，為了滿足顧客投資數字化學習不會過時的需求，數字化學習系統供應商和數字化學習內容提供者都在為互操作性和可移植性而努力。因此，應該保證不同的數字化學習系統可以互相連接（即互操作性），且能保證不同數字化學習系統可以使用相同的學習內容（即可移植性或者可交換性）。
（一）什么是學習對象
許多學者認為，學習對象是帶有教學目的的數字化信息單位。學習對象蘊含的原理主要是搭建“積木”方法。每一個學習對象都可以與其它學習對象進行重組，這和樂高積木的搭建有些相似，因此被稱為“樂高法”。威利對學習對象和樂高法的屬性做了三項類比：其一，不同尺寸、顏色和形狀的樂高積木之間可以重組：其二，樂高積木能夠以任何所需的方式重組：其三，重組樂高積木非常簡單，因此，任何人都可以搭建出新花樣來。這個比喻說明學習對象具有靈活便利地創建新結構的潛能。但是，這是一個被威利過分簡化的隱喻，稍后我們將會對此給出進一步解釋。
學習對象的外部結構必須按標準化要求來設置，這樣才能稱為真正的學習對象積木塊，達到理想的互操作性和可移植性。“學習技術標準”（learning technology standards）旨在以統一的方式確保學習對象的開發、組織和分布。為了開發學習技術標準，出現了許多不同的組織和方案，包括：（1）官方標準組織，如ISO。CEN/ISSS。ANSI。and NEN：（2）類似于航空業CBT委員會（AICC）和IEEE，它們是開發學習對象元數據標準（LOM）的學習技術標準委員會的用戶組織：（3）政府資助的方案，如高級分布式學習（ADL）計劃；（4）供應商、出版商和教育組織財團，如IMS全球學習協會和都柏林核心元數據計劃等，被這些不同的組織和方案所開發和提議的標準，實際上并沒有被真正認可過，一些具體的要求或者規格還在不斷細化和改進中。
值得注意的是，目前的標準研發已經把重點都集中在學習“內容”上了，特別是在以下三個方面：第一，規定了不同的學習對象的連接結構，即學習對象是如何組合或重組的。第二，規定了學習對象和數字化學習系統的傳播結構，即內容管理系統或傳遞系統是如何使用學習對象的。第三，規定了學習對象的元數據字段，即學習對象是如何被具有標簽意義的“標簽”標識的。教育問題很難做到在結構、傳播和元數據處理方式等方面都實現標準化，通常是因為要求建立的標準做到“教育中立”。然而，即使是中立途徑，也應該以保證用互操作性和可移植性的方式來提供實施各種各樣教學方法的機會。首次嘗試提供各式各樣教學方法的機會，是通過“教育建模語言”來描述學習對象的通用教學結構，這為“IMS全球學習協會”的教學設計人員提供了輸入方式。然而，IMS-LD依然保持著教育中立，它以標準化的方式提供實施教學方法的各種可能性。
因此，學習對象主要是以靈活的方式，通過技術構造積木塊來創建更大的結構，當然還涉及到了能使得學習對象組合或重組的技術結構的界定和標準化問題，對非專業人員來說，其實很難確定學習內容標準化的程度是否恰當。因為標準實在太復雜，以至于只有專家才可以勝任：而且，幾乎沒有可靠的檢測方式。通常，學習對象不同方面的不同標準間的相互關系也是不明確的，更重要的是，缺乏學習對象的教育問題依然存在。
（二）適合于分析教育觀的技術途徑
上述介紹的學習對象的技術途徑，與素有“知識世界”和“原子論視角”的分析教育觀是完全一致的，分析教育觀與加涅提出的教學設計（ID）是密切相關的。通常在回答教什么問題時，依據的是學習結果的類型，尤其是指依據特定的知識元素（例如，事實、概念、規則與策略等）來加以確定。布盧姆的教育目標分類學和加涅的學習結果分類很早就提出來了，并且現在仍被廣泛應用。加涅還明確指出了特定的學習結果分類通常是由任務分析所決定的。加涅引入了“學習層級”的概念，以此作為任務分解的具體途徑。學習層級理論認為，復雜的智力技能位于整個層級結構的上部，從屬的智力技能位于層級的下部。在后續的教學設計模式研究中，進一步改善了學習結果分類，并針對特定的學習結果，細化了必要的任務分析程序，以便能夠確定具體的學習內容。
根據分析教育觀，通?；卮鹑绾伍_展教學的問題來源于加涅提出的“學習的條件”之理念，在梅里爾等人稱之為“第一代教學設計模式”的許多理論中，都主張最優的學習條件主要取決于學習過程的目標定位。通過分析學習目標，教學設計者可以設計出最優地達到目標的教學方法。第一代教學設計模式假設：設計者先依據學習目標來澄清整體的學習內容，然后再開發能達到每一項學習目標的教學途徑――考慮達到每一項學習目標的最優學習條件。例如，為了達到執行特定程序這一目標，教師必須先說明執行該程序的步驟，實際開展一次或者多次示證，然后要求學習者執行程序，并根據任務的業績表現給出及時反饋。除了執行程序，其它的目標，如記憶概念、應用原理、回憶事實等都需要不同的教學方法。第一代教學設計途徑可以很方便地應用到學習對象的創建中，典型的例子就是思科公司（CISCO）的“學習對象再利用”（RLO）策略，該策略明確地指出了學習目標與學習對象“一一對應”。因為每一個學習對象都代表了特定的、獨立的教學片斷，所以在學習活動開始之前，通過對學習對象作出選擇和排序，或許可以靈活地創建更大的教學序列。
從認識論的意義看，分析教育觀是一種科學的觀點，這種觀點可以追溯到1673年笛卡爾出版的《方法論》（1960）一書。笛卡爾的方法論倡導的是層層細分，直至分解成為一蹴而就、一說就懂的部分。但是，此種分析方法的優勢反過來也成為了其劣勢。正像威爾遜所指出的，“構成元素每一次減少的現象，必然導致運用重構的元素來把握其整體屬性”。重構的過程只適應于一組有限的元素，對于復雜的學習情境，教學設計者面對的則是大量高度綜合的多組知識元素（或是學習對象）。為了達到多重學習目標，教學設計者需要綜合多個教學策略。雖然堅持分析教學觀的教學設計模式有益于分析學習目標，有益于學習目標與學習對象之間的匹配，但其提供的指導的確遠遠不能綜合大量的教學策略，使教學變得更有效、更高效、更有魅力。我們認為，處理復雜的學習情境，需要整體教育觀。但在討論整體教育觀前，讓我們仔細研究一下在分析教育框架下，與學習對象的使用相關的相對較小的實際問題。
（三）再利用有待解決的小問題
當前，學習對象的技術途徑較好地適合了分析教育觀的要求，無疑也將在未來繼續促進學習材料的再利用。然而，從實際角度看，還有三個問題需要解決：（1）元數據問題，（2）排序問題，（3）交換問題。
“元數據問題”指的是，為所有的學習對象指定元數據將非常困難，需要花費大量的勞力。首先討論一下必要的元數據字段數量問題。如果一個學習對象的開發者為其填寫的字段太少，那么，其它開發者在尋找該學習對象時，很可能會淹沒在大量相關的學習對象中。然而，如果使用較多的字段標識學習對象，就會大大增加與規范學習對象相關的工作負荷。雖然增加字段可以幫助其他開發者精確地找對他們需要的學習對象，但是卻減少了找全所有對象的機會，因為找到具有特征a、b、c學習對象的機會可能比找到只具有特征a、b學習對象的機會小。此外，還要討論元數據的性質。例如，明確定義的元數據字段使個別開發者想確切表達其自身的開發意圖變得很困難，甚至難以成事：但模糊定義的元數據字段又會使開發者和數字化學習系統間的溝通出現問題，
“排列問題”指的是組合和排序學習對象，使其擁有更大的序列，這也不是意一件容易的事情?？梢酝ㄟ^樂高隱喻來作解釋，這個比喻只適用于構建簡單結構的基本樂高積木。要想構建復雜的結構，需要相當高級的樂高積木，例如，在“專用樂高”（Technical LEGO）開發的樂高積木（如，軸、齒輪、受體、程序控制的樂高積木等）。和基本的樂高積木相比，“專用樂高”積木在外部結構上（即彼此連接的方式）是不同的，因此，并不是所有的積木元件都是可以相互組合的。此外，內部結構也是不同的（如，積木元件的功能，像軸或齒輪），因此，專用樂高積木只能按一定的方式組合排序，形成更大的元件。這說明學習對象間的差異，可能會阻止有效地排列。例如，如果兩個學習對象的外部結構不同――存在難以比較的評估信息（如，一個使用的是美國A-B-C等級，另一個使用的是歐洲的10分制），它們將很難組成有效的序列：如果是內部結構不同，兩個學習對象（如，一個是注釋圖片，另一個是一段文字）組合在一塊可能產生一個無效的序列，因為兩個學習對象會用不同的方式表達相同的事情，如果組合、排序內部結構不同的學習對象，會給學習者造成混亂?？傊团帕袉栴}來說，有人認為只有較大的教學排列，如課時或課程，才可以被有效地再利用。
“交換問題”指的是，在開發者和數字化學習系統間交換學習對象是非常困難的。首先從心理學角度看，愿意分享學習對象人并不是一件習慣成自然的事情，因為這意味著要自我接納別人的想法與見解，于是就為開發者提出了一個心理門檻，怎么讓其他開發者能再次使用自己的材料。但是，另一方面，其它開發者不是很愿意接受不屬于自己開發的學習對象，這稱為“非我莫屬”綜合癥。第二，組織因素，一些安全策略（如軍事信息）和基礎設施（如使用插件和小程序的防火墻）可能會阻止學習對象的有效交換。第三，目前的知識產權（IPRs）管理條例經常會限制學習對象的共享。
在學習對象領域，目前的觀點是：未來通過新的技術解決方案、組織協議和司法澄清將會解決上述討論的問題。然而，關于學習技術標準更根本的問題是確定學習對象的結構。就像教學設計模式有其自己的生態環境，學習技術標準也有自己的生態環境，學習對象也會有自己開發和發揮作用的情境。在新的情境中，根據特定的標準，應用學習對象結構，如果不考慮背景差異，就會違背情境規則和導致不匹配。例如，用政府和軍隊環境中開發的ADL-SCORM標準，來打包、描述、排序和網頁，就會出現不匹配問題。因此，我們必須仔細考慮在強調合作學習的學術環境中應用中，是不是適合采用ADL-SCORM標準。所以，從整體教育觀角度看，學習對象的情境問題，同樣起著核心作用。
三、學習對象的整體教育觀
學習對象的技術途徑與分析教育觀是完全一致的，然而，從20世紀80年代末以來，分析教育觀受到了嚴厲的批評。近年來，多數教學理論傾向于關注真實的學習任務。這些真實的學習任務作為學習的驅動力，乃是建立在現實生活任務基礎上的。通常的假設是真實的任務可以幫助學習者整合必要的知識、技能和態度來達到有效的任務表現：可以向學習者提供機會將各個具體的知識技能協調起來組成綜合任務表現：最終幫助學習者把所學的知識應用到日常生活或工作環境中。
注重真實的、完整的任務教學理論在實際的教育活動中頗為常見，例如，項目教育、案例方法、問題本位學習和能力本位學習等：注重真實的、完整的任務教學理論也可以在理論模型中發現，例如，柯林斯、布朗、紐曼等人的“認知學徒理論”，喬納森的“建構學習環境理論”，納爾遜的“協作問題解決理論”和尚克的“基于目標的情景理論”。
（一）什么是整體教育觀
整體教育觀來源于“工作世界”。通常回答教什么的問題有賴于真實生活或專業任務的特點，整體教育觀與社會建構主義范式是緊密相連的，其核心理念主張學習者建構知識主要是通過自身的心智活動和社會交往活動。建構主義認為，學習需要在真實生活與現實情境中因地制宜的來解決問題，只有這樣才能真正學到本領，正是這樣的環境，才能擁有豐富的信息資源，才能不是簡單地以對錯作出評判。
在回答如何教的問題上，整體教育觀主張：在資源豐富的環境中，通過認知學徒方式，學習者可以更好地綜合掌握知識技能。要向學習者提供各種相關經驗，以此模擬社會勞動行業的學徒制或是教師實習制等。盡管這樣做的時候難以像傳統意義上的實習那樣使學習者完全沉浸其中，但是通過模擬和親歷體驗，學習者可以體會專家的求知方式。意義是在與他人互動協商中建構的，在互動中可以從多個視角看待現實存在的問題。自我反思是非常重要的，也是必須加以訓練的。最后要指出的是，只有當學習發生于非良構領域時，認知學徒制的親歷體驗才是最容易的也是唯一可能的。
整體教育觀的哲學根源可以追溯到整體論，整體論曾主導了古典希臘哲學，后來有一度時間不再流行了，但從20世紀后半葉起又重新崛起。整體途徑主要探討的是如何處理復雜的事物，大多數學者引入了“建?！钡母拍顏硖幚韽碗s的問題。例如，斯佩克特“模式導向學習”（MFL）的框架表明：在學習中從具體經驗到抽象推理和問題解決，每一個循序漸進的過程都需要一系列的階段，阿騰哈根提出了“模式之建模”創意，提出了教育建模的兩步法，先是“現實建?！保S后再從教育視角對現實的模式再進行建模。依據教學的目的來開展建模，允許設計者對最初模式中某些要素進行取舍，確定哪些要素可以省略，哪些要素需要豐富。范梅里恩伯爾的四元教學設計模式（簡稱為四元教學設計模式）也提供了一系列教學方式來處理復雜的問題。
（二）四元教學設計模式與學習對象
作為整體觀的典型實例，四元教學設計模式強調整體的、有意義的學習任務作為學習的驅動力。在教育計劃的藍圖中，另外還有其它三項特色鮮明的成分，并由此共同組成了四成分：（1）學習任務。這是指提供給學習者的具體的、真實的和有意義的整體性任務經驗。（2）相關知能。這是指幫助學習者學會完成學習任務的非常規層面，它說明了某一個領域的知識是如何組織起來的以及如何處理任務和解決問題，（3）支持程序。這是指學習的先決條件和學習任務常規層面的表現，它具體規定如何完成這些任務。（4）專項操練。這是指通過額外的重復練習，學習任務的常規層面在培訓后可以達到高度自動化。
四元教學設計模式以三種方式分解復雜性：（1）搭建與學習任務緊密相關的腳手架：（2）在最佳時機呈現信息，包括了講解相關知能和提供支持程序：（3）提供專項操練來支持常規任務層面的自動化。關于“腳手架”方面的具體落實是體現在學習任務由易到難的排序和學習支持由扶到放的演進。設計者可以使用所謂的“任務類別”從易到難對學習任務進行排序。第一個任務類別包含的是專家在現實生活中遇到的最簡單的學習任務。每一個后續任務包含的是復雜性程度更高的學習任務。同一任務類別的各個學習任務之間難度是相當的，可以根據相同的知識體系來完成任務，但發生在現實生活中的學習任務在相同的維度上是有差異的，采用認知學徒的方式學習時，在相同的任務類別，初始學習任務得到的學習支持程度最高，但是隨著學習者已經獲取的這一特定類別任務的專業知識越來越多，學習支持將會逐漸減少。學習支持與學習任務可以完全綜合在一起：學習支持也可以采取外部支持的方式，例如，將問題解決過程劃分為各個不同階段的“程序清單”和可能有助于學習者完成每一階段的“設問清單”。
關于知能呈現的時機問題，四元教學設計模式的基本主張是，如果相關的知能呈現及時到位，那么完成學習任務就會大大簡化。相關知能主要涉及解釋內容領域是如何組織的模型（心智模型方面的信息）以及解釋如何處理該領域問題的策略和啟發式（認知策略方面的信息）。這是具有概括功能的知能，能幫助學習者完成一系列相通的學習任務或相同類別中不同具體任務的非常規層面。因此，相關知能最好在學習者開始完成某個任務類別的學習任務之前呈現，并在整個學習活動中能夠隨時調用。對于每一個后續任務類別，呈現補充的和精細加工的相關知能，可以幫助學習者完成更復雜的整體任務。相比而言，支持程序只需要即時呈現，來幫助學習者完成手頭學習任務的常規層面就可以了。當學習者需要完成學習任務的常規層面時，最好能提供有針對性的知識技能。支持程序最好采取直接的、按部就班的或路徑指引的教學形式，并且在后續的學習任務中迅速撤除。
面向整體任務開展教學的途徑是四元教學設計模式的特色，這就意味著要想完成學習任務的常規層面，在可能的情況下不需要單獨訓練，只需要在整體學習任務的情境中加以操練就可以了。但是，如果特定學習任務的常規層面需要高度的自動化，由于相應的學習過程會涉及到大量的重復，那么光靠學習任務本身恐怕難以提供充足的操練。所以，此時可以提供額外的專項操練。專項操練之所以對整體任務的學習來說是有益的，乃是因為它有助于完成任務的常規層面，以此釋放后續用于學習任務的問題解決和推理層面的加工資源。
整體化教學設計模式，如四元教學設計模式，會產生由一系列高度相關的元素組成的教學項目。因此，學習對象可以表示為學習任務、相關知能、案例研究、任務類別等。圖1提供了主要的元素和“學習對象”的類型，根據四元教學設計模式，這些元素和“學習對象”在教學計劃中是可以區分的（用UML語言）。很明顯，這些學習對象如果在特定的情境中應用，或者是專為實現特定的教學功能設計的，再或者要與其它特定的元素相結合，則它們只能以有意義的方式使用，
（三）再利用有待解決的大問題
雖然整體教育觀是當下教學設計領域的主流認識[60][611，但是，在教育技術領域還沒有得到充分響應。這并不奇怪，因為，整體觀影響著學習對象利用的一些基礎問題。至少有三個用分析教育觀處理的問題，從整體教育觀的視角看迫切需要得到重新認識，即：（1）情境問題，（2）教育功能問題，（3）一致性問題。
“情境問題”指的是，缺少了顯性或隱性的教學環境、目標群體和其它的情境因素，難以孤立地創建合用的學習對象。情境問題會嚴重地阻礙學習對象的再利用。例如，假設要創建的一個學習對象是一幅畫有機器的圖片，對圖中機器的某一部分用顏色予以突顯，并給此部分配上了說明性文字。該學習對象可以用來呈現信息，但不能用于測試，因為說明性文字不能作為反饋手段來應用：該學習對象在個人數字化學習中也是有效的，但并不適用于以教師為主導的教學，因為說明性文字在教師的講解下可能會起到畫蛇添足的效果，降低教師的教學效果（在這種教學環境中可能會出現所謂的“冗余效應”）：大部分學習者可以有效運用該學習對象，但對于有色盲學生來說是不適用的。
“教育功能問題”指的是很難通過技術屬性來說明學習對象的教育目的，從而導致了無法最優地再利用該學習對象。像“尺寸”和“格式”這些屬性在元數據中可以詳細描述，但在教育功能上卻很難具體加以區分。首先，這是由學習對象通常要實現不同的教育功能導致的。例如，根據梅里爾提出的“成分顯示理論”，鷹的圖片既可以作為“鳥”這一概念的實例運用：也可以作為一個測試項目，要求學習者在鳥的分類中區分出鷹：還可以作為對鷹作出文字說明的備用呈現手段等。此外，一個學習對象教育功能的實現可能需要其它附加的學習對象，而這些附加的學習對象是不是便于獲取，則是不確定的。例如，鷹圖片的教育功能可以是作為“實例”來加以應用的，但它需要同另一個帶有“概括”功能的學習對象配合起來使用。
“一致性問題”可能是個棘手的問題，因為它涉及到整體教育觀的核心。根據分析教育觀，特定的學習對象與學習領域的特定部分是相一致的，這通常是由單一的學習目標具體規定的，學習對象和相關學習目標之間的匹配一直貫穿在整個學習領域中的。與此相反，整體觀強調了學習領域不可分割的性質。特定的學習對象與學習領域的特定部分并不總是一一對應的，而是要喚起學習者構建該領域中越來越復雜認知表征的行為。作為一項規則，通常不同的學習對象旨在構建一組完全一樣的表征。例如，認知彈性理論強調要想充分地表征某個領域，需要從多個視角分析同一現象，以便于能夠在新的情境中實現遷移。與其相一致的是，四元教學設計模式強調了完成綜合任務的有效認知表征是同多重學習任務聯系在一起的，而多重學習任務本身在現實世界不同的維度中也會有所變化。因此，從整體觀看，開發者的工作通常不是掛靠特定的學習對象，而是聯系意義相關并且旨在構建豐富的認知表征的一組學習對象。
四、小問題、大問題與初步的解決方案
前面討論了一些比較棘手的問題，這些問題限制了學習材料再利用的可能性，這一小節將提出四種取向來克服這些問題：（1）注重重新編輯代替再次利用：（2）把中間分析和設計產品作為學習對象：（3）強調模板代替給出具體實例：（4）技術上盡力實現自動化。就像表1中看到，所有的問題并非只有單一的解決方案。相反，可能存在多途徑解決方案，可以采取多個角度促進所需的學習材料再利用，每一個問題并非只有一種解決方法，提出的每一種方法不止可以解決一個問題；不過，只有同時采取幾種方法，才可以解決所有的問題（見表1）。
通常，再利用被理解為不做任何修改，只是簡單的再次使用該學習對象。其實不然，再利用還可以被解釋為為了滿足新的需求，改變學習對象。事實上，這才是大多數教師習慣上處理學習材料的辦法。教師收集有用的文章、書籍、圖譜和其它的學習材料，為了適合自己的課程使用，會改變、刪減、注釋和潤色這些材料。注重重新編輯而不是簡單的再利用，有助于解決學習材料再利用中所謂的“小問題”和“大問題”。
關于“小問題”，重新編輯能增加開發人員找到有用學習材料的機會，因為這樣做就不需要再費心思去找材料了。換句話說，重新編輯減少了元數據問題，因為重新編輯可以使得開發者對已存儲學習對象的元數據進行處理，減弱其具體規定性。重新編輯也會影響到排列問題，因為重新編輯會以開發者彼此同意的方式改變學習對象。例如，如果一個學習對象應用的是美國A-B-C等級，另一個學習對象用的是歐洲的10分制，這時可以編輯一個學習對象使其兼容。最后，重新編輯簡化了開發人員和數字化學習系統之間交換和共享學習對象。特別是“非我莫屬”綜合癥變得不再那么重要了，因為開發者可以根據需要自由作出更改，這樣開發者自然就有了一種歸屬感。
關于“大問題”，重新編輯學習對象減少了情境問題，因為重新編輯學習對象使之其能夠適應具體的學習情境需要，例如，有一個學習對象是一組機器圖片，為了幫助色盲學習者也能學懂，采用了對機器的某一部分進行色彩突顯并采用說明性文字。如果要重新編輯，改動起來就很容易。同樣，重新編輯也會影響教育功能問題。在上例中假如要編制測試項目，就可以對原先為呈現信息而設計的學習對象進行重新編輯?？傊?，注重重新編輯而非簡單地再利用學習對象，可以幫助解決現在面臨的大部分問題。當然，采取此種方法最重要的前提是，學習對象需要開放源代碼或者開放內容。
（二）中間產品代替最終產品
雖然，通常把學習對象定義為“帶有教學目的的數字化信息單元”，但是，它們一般只限于直接呈現給學習者的最終產品。當然，還有許多其它帶有教學目的的信息單元，例如，情境分析的結果、目標群體分析或任務分析：對特定課時或課程學業表現和教學目標所作的描述：包括為創建學習材料提供基礎的學習活動計劃，等等。這些中間產品包含了豐富的信息，能夠說明創建的最終產品是什么，它們哪些更適合于再利用。
關于“小問題”，中間產品有助于解決學習對象的排列問題，因為中間產品可以提供深入有效的排列，并能在最終產品的選擇和排序問題上提供指導。例如，如果任務分析的結果（即中間產品）提供了決策步驟的有序序列，這將有助于每一個步驟示范（即最終產品）的查尋和排列。此外，如果有一組教學目標（即中間產品）對于新的教育項目是合用的，那么這會有利于該教育項目的課程（即最終產品）的查尋和排列。
關于“大問題”，中間產品可以幫助解決情境問題，因為它們提供了有關最終產品的豐富信息，這將有助于尋找完全適合新情境的學習對象。實際上，中間產品和為最終產品指定的元數據有相同的作用，但預計中間產品會更有效，因為它們提供了更多與內容相關的信息。例如，如果開發人員正在尋找特定類型銑床的圖片，關于銑床任務分析的結果（即中間產品）可以幫助找到最有效的圖片，因為任務分析的結果指明了學習者需要學會操作控制裝置和顯示器，因此，這些學習對象應該在圖片中加以突顯。通常，這類信息不是圖片的元數據。此外，中間產品也可以幫助解決教育功能問題，因為它能夠提供充足的信息，幫助開發人員確定最終產品是否能夠實現其教育功能。
中間產品最重要的附加值很可能是它們有助于解決“一致性問題”。根據整體教育觀，要想喚起學習者產生某領域豐富認知表征的多重行為，必須有相關的一系列最終產品。中間產品可以幫助更便捷的尋找到一系列最終產品，因為它們指定了最終產品是如何有意義地相互關聯的。例如，中間產品可能是一份四元教學設計培訓計劃，這份計劃指明了一項復雜技能（如搜索文獻）的任務類別序列。每一個任務類別精確地指明了其中的各項學習任務的要求和標準，這樣就可以簡化尋找到合適學習任務（即最終產品，如案例、具體問題或模擬練習）的工作?？傊P注中間產品而不是最終產品，有助于解決特定的大問題或者學習對象的再利用。當然，開發人員以數字化的形式仔細記錄這些中間產品，這是非常重要的一個條件。最好以數據庫的方式記錄相關的中間產品和最終產品，基于計算機的教學設計工具可以幫助做好這些工作（如，基于四元教學設計模式的工具）。
（三）呈現模板代替給出實例
教師不僅可以為自己的課時重新編輯教學材料，而且還可以充分利用隱性或顯性的模板。例如，達到特定類型的教學目標（如，按照成分顯示理論的要求，可以包括了支持學習程序、陳述程序的一般步驟、提供范例、要求學習者執行程序等）：為數字化學習設計實現多媒體呈現。注重模板代替給出實例，可以增加學習對象再利用的有效性。在“面向對象編程”（OOP）課程中可以找到類似的模板取向，它提供了處理高度復雜開發程序的解決方案，該方案是通過把軟件分解成獨立的便于再利用的單元實現，這些單元之所以能便于再利用，是因為它們不在局限于很細節具體的東西。
關于“小問題”，模板可以幫助解決排序和交換問題。模板相比實例而言，可以提供更好的機會有效地組合學習對象，由此減少了排序困難。例如，兩個實例――一個使用的是美國A-B-C計分體制，另一個使用的是歐洲的10分制計分體制，很難排列組合在一起。如果使用的不是兩個實例，而是指定了所需的計分體制的兩個模板（即從列表中選擇合適的選項），這就不會是排列問題了，因為只要為每一個學習對象規定相同的計分體制就可以了。此外，交換問題，特別是“非我莫屬”綜合癥至少在一定程度上得到了解決，因為開發者可以根據自己的喜好來指定實例。
關于“大問題”，模板在一定程度上解決了情境問題，因為與情境相關的信息不需要出現在模板中，只出現在該模板的實例中，實例為開發人員提供了制定情境相關信息的機會。例如，如果開發人員使用模板來完成“運用程序”這一類教學目標（即給出程序的一般步驟，給出示范，請學習者展示等），這樣的模板可以要求在一種情境或目標群體中用英語作出說明，在其它情境或目標群體中另一種語言作出說明。總之，注重模板代替給出實例，有助于解決排序、交換和情境問題。
（四）技術上盡力實現自動化
信息技術的進步，同樣可以提供便利支持學習材料的再利用?，F在，機器執行了越來越多的任務，而這些任務過去只能由人來執行，這特別有助于處理大量的信息。關于“小問題”，最好的例子就是元數據的創建和交換。當前的研究旨在開發促進多媒體內容和元數據字段語義索引的自動化分析算法。這種自動化不僅更具成本收益，而且也能產生比手工檢索更客觀的元數據，另一種方法是使用資源描述框架（RDF），制定不同的元數據詞匯表。RDF是一種基礎設施，它提供了不同的資源描述單位中元數據互操作的基礎。如果不同的元數據詞匯都是由RDF制定的，那么在尋找用某一種詞匯表標記元數據的學習對象時，應該以另一種詞匯表標記元數據的學習對象也可以找到，作為RDF的詞匯表擴展，OWL是一個“網絡本體語言”的實例，有助于在萬維網上共享本體。
關于“大問題”，作為一種減少情境問題的方式，自動化翻譯是一種做法。一方面，從口頭言語到書面文本的翻譯（即言語識別）和從書面文本到口頭言語的翻譯（即言語綜合），在目標群體間增加了學習對象的再利用：另一方面，不同語言間的翻譯，增加了不同地區間學習對象的再利用。
五、結束語
本文首先討論了當下流行的學習對象再利用的技術途徑。這種途徑與傳統的分析教育觀是完全一致的，分析教育觀的前提假設是學習領域能夠以相對獨立的學習目標或學習內容組塊構成。盡管存在一些學習對象的元數據指定、排序和交換問題，但是當下流行的技術途徑有助于提高教育的靈活性，改善技術間的互操作性和可移植性，還可以增加開發過程中的成本收益。然而，這似乎只適合相對簡單的學習領域，而且要求這些領域能夠分解為獨立的部分。如果涉及的是復雜學習，也就是說，學習要能夠達到高度綜合的一系列學習目標，此時該技術途徑就無能為力了。
注重把真實學習任務作為學習驅動力的整體教育觀，在面向復雜學習時，取代了分析教育觀。這種整體教育觀尚未得到學習對象的現有技術途徑充分支持，因為它帶來了許多很難解決的問題。這些基本問題涉及到一個事實，學習對象不能完全和它們所屬的情境相脫離，它們總是與特定的教育功能相關：并且可能需要相應的學習對象來達到同一學習目標。因此，我們需要反思學習對象再利用的本質。該部分討論了未來四種解決方案的方向：（1）注重重新編輯代替簡單地再利用學習對象：（2）強調中間產品的再利用代替最終設計的產品：（3）用模板代替給出實例作為學習對象：（4）學習對象再利用中盡力實現技術上的自動化。總之，這些方面協同發揮作用，可能會帶來促進學習對象再利用的更好結果。
化學教學設計模板范文3
關鍵詞：高職；理實一體化；微課開發；計算機應用基礎
1開發思路
依據教學內容與呈現需求的不同，微課可以采用不同的開發工具與開發技術進行開發。常見的微課開發技術有實拍視頻、屏幕錄制、二維或三維動畫、后期編輯類及HTML頁面類等幾種，視頻展示形式有可汗學院式、課堂實拍式、錄播室拍攝式、實景拍攝式、訪談式、討論式、錄屏式、講壇式、PPT動畫式、Prezi動畫式、二維或三維動畫式及虛擬摳像式等[1]?！队嬎銠C應用基礎》屬于計算機操作類課程，所需硬件設備單一，主要實戰項目都在計算機上完成，因此，其理實一體化微課的視頻呈現形式主要為錄屏式，開發技術主要采用屏幕錄制技術。本研究選用CamtasiaStudio+MicrosoftOffice組合作為具體開發方式，這種開發方式適用于教師同步講解與操作演示的微課。CamtasiaStudio是一款專業的屏幕錄像及視頻編輯軟件，可以完成從屏幕錄制到視頻編輯、轉換再到的一系列過程，功能強大，操作簡便，適于開發系列微課。
2開發流程
本研究認為開發理實一體化微課需要經歷“選題教學設計課件制作屏幕錄制后期編輯視頻輸出”這六大步驟：（1）微課選題選題是決定微課能否成功開發的第一步，題目選得過大、過空，在有限的時間內微課內容只能泛泛而談，沒有重點，無法深入；太小則容易形成“知識孤島”。因此最好是選取課程的重點、難點、易錯點、易混淆點等進行開發，每個理實一體化微課用來解決一個小問題或小技能[3]。《計算機應用基礎》課程的六個模塊下分別設置有若干個項目，每個項目涵蓋了若干個知識點與技能點，本研究將這些知識點與技能點進行整合，按照工作過程進行序化[2]，從而形成了若干個微課題目。如模塊四“項目4-4用圖表表示空氣質量指數”，可以提取出2個知識點：圖表的概念、圖表的分類；4個技能點：插入圖表、設置圖表布局、設置圖表樣式、設置圖表格式，然后進行整合和序化，形成“圖表的制作”及“圖表的美化”兩個微課題目。（2）教學設計也就是創編微課的腳本。腳本的具體內容需要根據微課的題目來定，但是全都包括了對教學目標、教學重難點及教學過程的設計。教學過程的設計應從教學環節、設計思路、教學內容、教學方法及教學設計意圖這幾個方面進行考慮。設計的方法可以參考他人的優秀教學設計進行重構，也可以根據個人的實際教學經驗或相關教學設計理論進行想象設計。（3）課件制作包括課件模板的制作及PPT動畫的制作。在制作之前需要將文字素材、圖片及音視頻資源搜集好，文字素材來自詳細教學設計，圖片及音視頻資源可以自主開發或從網上下載。然后開始制作課件模板，系列微課需要統一風格的PPT模板。《計算機應用基礎》課程模塊五理實一體化系列微課課件模板。最后是PPT動畫的制作，包括課件其他頁面的制作及動畫的設置，這是課件的主體部分。課件內容主要根據微課的詳細教學流程進行添加，動畫設置則依教學需要、文字數量及圖片的清晰度來安排時間。這里要注意的是需為各部分內容配上相應的圖片或動畫并盡量用框圖、流程圖等圖示來呈現教學內容。一張恰當的圖片可以很好地為文字“傳情達意”，一個合理的圖示能清晰地表達教學內容，而大量的文字放在PPT上只會讓人產生視覺疲勞。模塊五中微課“動畫效果的制作”中的部分PPT頁面。（4）屏幕錄制錄制前需準備好以下工具與軟件：電腦、耳麥（附帶話筒）、屏幕錄像軟件CamtasiaStudio、PPT課件及辦公自動化軟件MicrosoftOffice。啟動CamtasiaStudio軟件，點擊“錄制屏幕”按鈕，在彈出的窗口中可進行相應設置?！斑x擇區域”功能區用于設置屏幕的錄制區域是全屏或自定義大小；“設置”功能區用于設置音視頻錄制方式，單擊“攝像機”后若出現個人頭像框，則可同步錄制個人頭像，錄制的頭像一般位于視頻右下角，單擊“音頻”可設置旁白聲的音量大小，單擊“音頻”旁邊的下拉菜單選擇“選項”將打開“工具選項”對話框，在這里可對音視頻的來源等進行詳細設置。設置完成后單擊紅色的“rec”按鈕后開始錄制，教師可邊講解邊進行PPT翻頁或操作演示，同時利用“效果”工具欄進行屏幕勾畫或光標高亮顯示以突出顯示效果，完成后按F10快捷鍵停止錄制，并保存文件為.camrec格式的錄像文件。（5）后期編輯將錄制好的.camrec錄像源文件導入到CamtasiaStudio剪輯箱并拖放到時間軸軌道，進行視頻分割、剪切等操作，然后添加測試題、添加字幕；最后插入片頭、片尾，并保存成.camproj格式的項目源文件。（6）視頻輸出在CamtasiaStudio窗口單擊“生成視頻為”命令，再選擇“自定義生成設置”，可將文件導出成mp4、wmv、avi、flv、swf等多種視頻格式，本研究選擇mp4格式，一般的手機都支持而且占用存儲空間小。
3開發原則
本人結合微課開發的創作實踐及教學經驗，總結了設計與開發理實一體化微課應該遵循的五點原則：簡短性、實用性、易懂性、啟發性和形象性。（1）簡短性原則微課錄制的時長要短。基于edx數據的統計，無論視頻多長，用戶實際注意力集中觀看的時間都不超過6分鐘。因此，理實一體化微課錄制的時長要盡量短，以5~10分鐘為宜，其中操作演示部分不超過5分鐘；同時開發出的微課資源容量要小，這樣才能方便學習者通過手機、Ipad等移動終端下載或在線觀看。（2）實用性原則工作任務或教學案例要與生活工作密切相關。理實一體化微課所選取的工作任務或教學案例須結合工作生活需要，這樣才能激發學習者的學習動機，既便于理解，又能促進知識遷移的發生。比如本研究中的微課《數據的分類匯總》，其中的工作任務是將“計算機設備銷售表”按地區進行分類匯總，實驗證明當學生知道這類問題是現實生活或工作中經常會遇到的問題時，馬上產生了學習興趣，并且一旦學會對“計算機設備銷售表”分類匯總，再給“公司員工工資表”“汽車銷售情況表”等都會舉一反三。（3）易懂性原則微課要易于學習者理解。計算機操作所需的工作環境就是一臺電腦，本研究中的理實一體化微課將計算機操作的理論與實踐整合在一個微視頻中，實踐部分教師邊講解邊演示，通過錄屏技術呈現給學習者，教學的環境與工作的環境相一致，學習者可以直觀地看到任務完成的過程，更容易理解；同時需要在微課的教學設計中把握好工作任務的難易程度，既不可太難，也不可過于簡單。（4）啟發性原則微課要能夠引發學習者的思考。如果微課僅僅是平鋪直敘地羅列知識、演示操作步驟，不僅失去了學習的興趣，也沒有了開發的價值。為了避免這種誤區，可以在微課的前、中、后分別設置問題以引發學習者的思考，或留下可以提出問題的點，在教學總結提升階段提出拓展思考題。例如，微課《動畫效果的制作》中通過問題“如果我們在添加動畫時由于操作失誤點錯了動畫效果，或者對已經添加的效果不滿意應該怎么辦？”啟發學生思考，并引出第二個子任務。（5）形象性原則盡量以圖的形式動態呈現教學內容。文本是一種抽象符號，會帶給人較多的認知負荷，若在幾分鐘的微課中去理解和掌握文字性的知識是較為困難的[3]。所以微課應盡可能為每個教學內容配上相應的圖片、圖形圖像或圖示等，并以動畫的形式展示出來。從而化抽象為直觀、具體、形象，最大程度地降低學習者的認知難度及認知負荷。
4結語
理實一體化微課在教學中能激發學生的學習興趣，能給學習者提供自主探究的空間，能從一定程度上提高學生的自主學習能力及問題解決能力。設計開發計算機類課程的理實一體化系列微課，并合理應用于教學，對促進高職計算機類課程教學方式的變革具有重要意義。
參考文獻：
[1]劉萬輝.微課教學設計[M].高等教育出版社,2015:31.
化學教學設計模板范文4
當自己獲得站上講臺機會的那一刻，我心里充滿了期待和向往，但也有害怕和顧慮；能夠獲得成為教師的機會，是我的夢想，但要成為一名合格的教師，我內心是焦慮的，教師承擔著教書育人的責任，稍有差池可能就會犯錯。因此，感謝學校給予的培訓機會，讓我真的學到了很多。在這次試講中，我選擇正在學習的計算機化學課程，并選擇第二章內容作為試講素材，雖然在試講之前也做了準備，試講之后才發現自己的問題出現的太多了，還需要整理學習的內容更多，我將這次的試講總結了以下幾點內容，以供反省學習：
首先，從最初的課程設計來看，本身課程內容是教授PPT的制作，而課件PPT應該作為一個模板素材，起著樣例展示作用，而我所設計的課程PPT漏洞百出：
（1）PPT模板下載之后沒有認真觀察，去掉與課程無關的標簽和設計，課程PPT中應該不能隨意出現高清的人像圖片；
（2）設計的PPT與自己所講內容會有沖突，如從大綱整體看，PPT模板風格多樣，顏色搭配不合理，文字與圖片排版雜亂等，這些不符合教學設計；
（3）在課程舉例講解當中，不僅僅需要展示反面教材，也需要展示正面教材的例子；
（4）PPT的素材多種多樣，應該多借助網絡資源學習更多的PPT使用技巧，將自己的課程PPT做的更加認真、精致；
（5）在講解過程中，多與學生進行互動，讓學生跟著課堂思路走，一邊學習知識一邊參與，課堂氣氛也能被帶動起來；
化學教學設計模板范文5
關鍵詞：教師；信息化教學能力；提升；培訓；一體化改革；策略
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）10-0064-04
一、引言
一直以來，我國高度重視教師的培訓工作，先后開展計算機培訓、信息技術應用培訓、教育技術能力培訓、新課程培訓、Intel未來教育培訓和省培國培。培訓的有效性問題越來越凸顯：面對一般都有繁重工作任務的教師，培訓者面臨重重困難和種種挑戰！一方面，廣大教師對培訓的要求越來越高，例如，希望培訓方實行按需施教，以滿足其個性化需求；希望培訓內容前沿和與時俱進，避免與其之前參加過的培訓內容重復。另一方面，教師參訓的積極性和投入度卻在下降。“身在曹營心在漢”和中途放棄培訓的學員比例逐年增加。面對大量的培訓機會和唾手可得的網絡學習資源，廣大教師不再視培訓為“稀缺資源”和“福利”，有效性和培訓機構的品牌、聲譽和口碑成為教師是否參訓的主要考量點。
那么，如何提升培訓的有效性？基于多年的教師培訓研究與實踐，筆者認為一體化改革才是有效培訓之出路。培訓者必須加強培訓項目的頂層設計，進行包括培訓理念（指導思想）、模式（方式）、內容、方法（手段）、課程資源和教學評價在內的一體化改革，方可達到優化組合培訓系統各要素、各子系統，實現系統整體優化，從而大幅度提升培訓有效性的效果?？傮w策略是，視培訓為項目研究，做到培訓設計系統化（一體化）、培訓研究常態化（課題化）、培訓工作項目化（項目管理）、培訓流程規范化（標準化）、培訓方法多樣化、培訓人員團隊化、培訓師資專業化、培訓內容模塊化、培訓教學個性化、培訓資源微課化、培訓成果可視化（數字化）、評價方式多元化。
二、教師信息化教學能力提升培訓一體化改革策略
1.培訓理念改革
培訓理念在整個培訓項目中處于最上位，是培訓項目頂層設計的核心，決定著培訓項目是否既立意高遠（頂天）又貼近一線教師（立地）。
（1）一體化改革理念
培訓是個大系統，人員構成方面包括培訓決策者、培訓者、受訓教師等。其中，培訓者又包括項目負責人、學科首席專家、主講教師、助教（輔導教師）、班主任和其他支持人員。要素構成方面包括培訓的需求、目標、理念（指導思想）、模式（方式）、內容、方法手段、課程資源和評價方式等。因此，培訓項目必須以系統論和系統方法為指導，進行一體化改革，實現以上人員和要素的優化組合，提升培訓的有效性。
（2）教師專業發展理念
信息化教學能力提升培訓的根本目的不是教師學習信息技術，而是提高教師運用信息技術改善教學進而提升自身專業發展的意識和能力。為此，必須確立“技術培訓、教育理論指導和專業發展引領并舉”[1]和“信息化教學設計、數字化學習資源開發、信息化教研教改、網絡化學習、個人知識管理和教師專業發展”一盤棋思想[2]，走出“理論、技術、實踐、教師專業發展”油水分離的困境[1]。
（3）“學思行省”與“做中學、做中教、教學做合一”理念
“學思行省”是“學習-思考-行動-內省”的縮寫。波斯納提出了著名的教師專業發展成長公式“經驗+反思=專業發展”，可見反思是教師專業發展最重要的途徑之一?！皩W思行省”理念應貫穿于培訓全過程，包括課程模塊設置、課程資源開發、課程專題教學、技能操作、作業任務設計、教與學活動設計、教學管理與評價等環節?！皩W思行省”與“做中學、做中教、教學做合一”的職業教育與培訓理念一脈相承。
（4）“導-訓-研-賽”一體化理念
“導-訓-研-賽”一體化是指“引導（理念、理論知識、方法策略層面）-實訓（技能、實操、工具層面）-研究（信息化教學研究與改革）-競賽（信息化教學設計、說課、課件、微課等）”一體化，與“學思行省”一脈相承，貫穿于培訓全過程。
2.培訓模式、方式、方法和手段改革
（1）針對集中培訓的弊端，采取集中培訓、遠程學習和校本研修相結合的混合式培訓模式。
（2）探索以微課、慕課為主要載體的“導-訓-研-賽”一體化培訓模式
開發系列培訓微課程、慕課，方便教師利用日益普及的智能手機、平板和筆記本電腦等移動終端進行移動學習和碎片化學習。指導學員開展基于微課的說課、上課、評課、分享和交流，提升信息化教學研究與改革能力。
（3）綜合利用各種網絡平臺創建網絡研修社區
發揮教師博客（博客群）、QQ（QQ群）、微信（微信群、微信公共平臺）、K12教育網絡空間、網易云課堂、慕課平臺、教師工作坊的各自優勢，創建適合不同類型學員需要的網絡研修社區，推行網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓。
（4）組建復合型培訓團隊，探索教研式培訓新模式
例如，在信息化教學設計模塊的教學中，組建包括教育技術專家、信息化教學專家、教研員、名師（學科教學專家）、一線優秀教師、行業企業職教專家在內的復合型研訓團隊，開展現場教學診斷和觀課磨課，提升學習實效性。
（5）綜合運用多種形式，開展專題學習
對于理論專題的學習，主要采取專家講座、問題研討、課后反思與課題拓展等培訓方式，充分發揮專家講座高端前沿、專業引領、信息量大、引發學員深度思考的優勢，配以問題研討、課后反思和課題拓展，引發學員觀念轉變和行動跟進。對于設計、開發和技術應用專題的學習，主要采取問題導向、任務驅動、案例分析、實地考察、項目學習等培訓方式，采用“范例演示賞析評價基本技能訓練模仿借鑒改造改良創新”的教學模式[1]。
（6）開放機房，加強實操實訓
中午和晚上開放機房給學員上機操作，多安排上機輔導教師，兼顧兩端。根據學員學科專業背景的差異，主講教師為不同學科專業背景的學員提供多樣化的案例素材，更貼近學員的學科專業。集中培訓學員人數較多，可采取理論課大班制，技能課分班制，充分發揮優秀學員對其他學員的帶動作用，使學員獲得比較充分的技能指導和訓練，同時也在一定程度上解決地點受限和學員基礎差異大、教學進度難統一等問題。
3.培訓內容改革
依據現代教育技術最新發展、相關培訓標準、學員基礎和需求，確立以信息化教學的設計、開發、應用為核心內容模塊，以信息化教學能力提升為主要目標的培訓方案，設置理論提升、信息化教學設計、數字化學習資源開發、信息化教學研究與改革四大課程模塊，并且保持滾動式迭代更新。其中，理論提升模塊包括信息化環境下教師的新角色、信息化教學現狀與趨勢、教師信息化教學能力提升策略與路徑等專題。信息化教學設計模塊包括什么是信息化教學設計、什么是說課、信息化教學設計常見誤區、說課常見誤區、全國獲獎信息化教學設計案例賞析、信息化教學設計模板及應用。數字化學習資源開發模塊包括網絡搜索與下載、動態與可視化PPT制作、國內外優秀微課賞析、微課設計與創作、慕課開發、Flas技法、課件藝術性與美工、數字校園資源建設等專題。信息化教學研究與改革模塊包括信息化教研教改項目的選題、申報、開題、中期檢查、結題驗收、論文寫作、教學成果培育，翻轉課堂課例研討，數字校園教學應用，教育新媒體新技術等專題。依據學科最新發展態勢，每年新增2-3個前沿性專題，依據學員培訓效果反饋刪減2-3個舊專題，保留的所有專題保持20%以上的內容更新。
4.培訓課程資源改革
由于培訓對象大多數為各學科專業一線教師，部分為教學管理人員和信息技術專業人員，其學習基礎和學習需求迥異，必須開發支持學員自主選學的多樣化、多層次課程模塊：①除公共必修課程模塊以外，面向不同對象開發針對性的選學課程模塊。②面向不同學習基礎的教師開發初級、中級和高級三個梯度、遞進式課程資源（案例）。③開發培訓管理平臺，實現學員基礎評測分級、分級呈現課程模塊，在完成相應必修課程模塊后，可自主選學擴展課程模塊。培訓管理平臺具有注冊、選課、在線學習、在線作業、在線測驗、反饋診斷、在線互動、學分管理等功能。④培訓課程微課化。開發培訓課程系列微課，形成短小精悍、情景化、趣味性、可視化的微課程，支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等個性化學習方式。⑤創建以微課程資源為基礎的系列培訓MOOC，支持大規模學員在線自主學習。⑥與參訓教師和參賽教師合作，將培訓班課程資源和信息化教學大賽參賽作品納入中職信息化教學資源庫，重點建設各學科專業優秀微課資源。⑦根據時展、技術更新和教師實際需要，開發前沿新課程模塊，更新原有課程模塊。
5.培訓評價方式改革
針對學習內容設計性、開發性、應用性、實踐性較強的特點，主要采用電子作品集評價為主的考核方式。培訓過程中各技術學習專題教師適時組織課堂學習競賽，評選技術學習優勝獎進行教學激勵，最后培訓團隊根據學員出勤、紀律、提問、回答問題、專題優勝獎、電子作品集匯報和評價結果評選優秀學員，實現培訓成果可視化和評價方法多樣化。鼓勵、推薦和指導優秀學員參加各級各類信息化教學大賽、說課大賽和課件大賽，充分體現“導-訓-研-賽”一體化的培訓理念。
6.培訓研究常態化、課題化
圍繞培訓有效性的提升，將培訓涉及的諸多問題特別是培訓理念的創新、培訓模式的建構、培訓理論的整合應用、培訓內容的更新、培訓方法的優化、培訓流程的標準化，以及中職教師信息化教學能力、網絡化學習能力、個人知識管理能力和專業化發展能力的提升策略等，作為常態化的課題研究內容。近年來，筆者先后主持了“高師生網絡化學習能力培養的研究與實踐”、“信息技術促進教師專業發展的理論研究與實踐”、“中小學教師信息技術與課程整合培訓模式的研究與實踐”、“高師生信息化教學設計能力培養方案的研究與實踐”、“中職教師信息化教學能力提升策略研究”、“中職教師教育技術培訓理論整合研究”、“面向教教育的示范性精品微課設計、開發與應用研究”、“中職教師品牌培訓項目設計開發與實施研究”等8個自治區級教研教改項目，嘗試將研究成果運用到培訓中，提升了培訓的有效性。
7.培訓團隊專業化
教師信息化教學能力提升培訓是一項專業性很強的工作，必須依托專業化培訓團隊。例如，筆者連續十年主持廣西中小學和中職教師信息化教學能力提升相關培訓項目，均依托自治區級教師教育學科（現代教育技術）教學團隊，該團隊以信息化教育研究、信息化教學人才培養和信息化教師專業發展為己任，集本科教育、研究生教育和教師培訓于一體。團隊成員長期從事中小學和中職教師信息化教學能力提升培訓，各有專長，配合默契，已打造成為頗具實力的專業化培訓團隊。
8.培訓標準化
培訓者必須總結形成一整套科學、規范的標準化培訓流程：
每次正式培訓前，首先要進行相關課題研究，集中解決以往培訓中遇到的問題，特別是培訓的有效性問題。
其次，進行培訓調研，分析參訓中職教師的真實需求。
第三，組建培訓項目團隊，研制培訓方案，參加培訓項目競標。
第四，競標成功獲得培訓項目后，第一時間根據學員需求和現代教育技術的最新發展，開發培訓新課程（專題）資源包，更新原有課程模塊資源包。
第五，成立培訓班籌備小組和備課小組，召開籌備會和集體備課會，總結以往培訓的經驗教訓，對歷屆培訓班學員的學習基礎與學習需求調研數據進行匯總分析，初步掌握我區中職教師的學習基礎與學習需求，明晰培訓的總目標、總要求、基本理念、基本模式和專題目標。
第六，多渠道培訓通知和培訓信息。除了郵寄紙質版通知，還利用博客、QQ群、電子郵件、手機短信、微信等多種現代化通信方式，確保參訓教師及時獲得培訓通知和后續培訓信息（例如住宿訂房、路線圖、訓前學習準備等），同時解答學員的一些問題，使學員提前做好學習準備。
第七，提前做好訓前準備工作。代學員聯系就近賓館，訂購桶裝水，安排學校食堂就餐，確定教室和機房，打印課表，購置資料袋；放置歡迎牌，打印并粘貼前往報到教室的路標；安排接待人員輪流接待學員；在網絡教室的每臺機子上安裝培訓要用的軟件；檢查設備，布置會場，確保開班典禮和培訓的順利開展；制作和安放學員學習證，提高學員的學習角色意識。
第八，學員報到前或報到當天，安排學員填寫包括個人基本信息、信息技術基礎、學習需求、教研教改和專業發展現狀的網絡問卷，第一時間將統計分析結果發給各專題主講教師和輔導教師，以提高培訓教學的針對性。
第九，加強教學監控和反饋。通過課后面談、QQ群 、短信、微信、電話和郵件等方式加強學員與主講教師、班主任、輔導老師之間的溝通和反饋，及時獲取教學改進意見和建議，使各專題協調、有序地進行。
第十，加強班級管理和人文關懷，為學員創造最佳學習環境[3]。主要做法包括：佩戴學員證，嚴格考勤；項目導向、任務驅動，加強作業管理；安排最好的機房；中午和晚上開放機房，輔導教師重點指導基礎差的學員，多聽取學員意見。
第十一，將往期培訓資源和本期培訓新生成的優質資源匯總刻錄成光盤發給W員，以支持學員的后續網絡自學、校本研修和可持續專業發展。
三、培訓一體化改革成效
培訓一體化改革實施以來，筆者所主持的培訓項目均獲得滿意效果，滿意度均在95%以上。學員在問卷調查、座談會、QQ群留言和培訓日記中紛紛表示自己在知識與技能、意識與態度、理論與實踐等多個層面均有較大提升。以中職教師信息化教學能力提升培訓為例，300多位參訓教師參加2009年全國中職優秀多媒體課件評選活動、2010年-2012年全國中職教師信息化教學大賽、第十二屆全國多媒體課件大賽和2013-2016年“創新杯”全國中職教師信息化教學設計與說課大賽，共獲得全國一等獎46個、二等獎110個、三等獎120個、組織獎16個、最佳單項獎2個、大賽閉幕式最佳展示3個的優異成績。
參考文獻：
[1]鄭小軍，楊滿福等.基于Web2.0的民族地區中小學教師整合培訓模式創新實踐探討[J].中國教育信息化，2008（22）：73-76.
化學教學設計模板范文6
筆者針對外科護理學燒傷課堂教學的難點,進行科學、合理的教學設計,取得較好的效果,介紹如下。
1、教學設計
1.1分析教材、制定教學目標教材為曹偉新等主編、人民衛生出版社出版《外科護理學》第九章第二節燒傷內容,課時40min.內容包括病因、分類、臨床表現、處理、護理等。其中部分內容與水電解質酸堿失衡、休克、感染等相關章節緊密聯系,因此,教學過程中注意將相關課程內容融合講解,引導學生進行新舊知識聯系,運用所學知識歸納總結其中的護理規律,融會貫通地學習。授課對象為本科護理專業學生,根據其知識結構和培養目標,制定教學目標:
①知識目標。使學生理解燒傷病理生理,掌握燒傷面積計算和分類,掌握并發癥預防和護理。
②能力目標。準確進行輸液護理,維持有效呼吸,會妥善護理燒傷創面,促進患者舒適,掌握燒傷病情觀察方法和要點。
③情感目標。重視患者情感和自尊需求,提供人文關懷。
1.2教學方法
1.2.1目標教學法以教學目標為主線,貫穿整個教學過程。如在講解燒傷抗休克治療時,教學目標要求學生能夠正確進行輸液管理。為達此目標,將教材中抗休克治療和輸液相關護理內容整合,綜合為5個問題系統講授:什么時候開始輸液、部位及液體種類選擇、液體量計算、如何安排輸液、輸液效果觀察,使學生明確重點,掌握輸液時機、輸液通道選擇醫學|教育網搜集整理、輸液量的安排以及病情觀察等臨床護理技能。在講解重度燒傷內容時,配合臨床實例圖片,以生動形象富于感染力的語言講授,激發學生的職業認同感,強化學生的同理心,培養愛傷觀念,提高其人文修養。
1.2.2比較法教學過程中,將學生容易混淆、掌握不牢的知識點進行歸納總結對比。如在講解不同深度燒傷體征特點時,分別將工、Ⅱ、Ⅲ度燒傷進行比較,淺Ⅱ度和深Ⅱ度燒傷進行比較,并將I、Ⅱ、Ⅲ度燒傷特點分別歸納為“紅斑”、“水皰”、“焦痂”等關鍵詞,引導學生在比較中抓住關鍵詞掌握重點。
1.2.3案例練習法教學中采用案例教學法,以激發學生學習興趣、活躍課堂氣氛,提高學生分析、解決問題的能力_3].如在講解吸入性損傷時,先以案例講解,然后播放臨床典型圖片,引導學生討論分析其臨床表現、提出護理措施,使學生感覺自己置身于臨床護理工作中,學會以科學的思維分析判斷并解決問題。
1.2.4數據延伸法燒傷課程知識點分布零散,采用數據延伸法進行課堂小結,如提問學生“5、6、7”、“1.5mL”、“3O~50mL/h”等數據分別代表什么意義,學生就能夠立即思考“5、6、7”是指成人的雙上肢體表面積,“1.5mL”是指成人燒傷后第一個24h的輸液總量為每1燒傷面積(Ⅱ。、Ⅲ。)每公斤體質量應補充膠體液和電解質液共1.5mL,“30~50mL/h”代表燒傷患者進行液體復蘇后成人每小時尿量應維持在30~50mL/h.數據延伸法可有效的突出重點,提高學生辨析力,更好地鞏固課堂教學內容。
1.2.5教學過程以臨床燒傷病例導入本次課程,多媒體課件封面選擇紅色火焰為模板,凸顯本次課主題。燒傷分類和臨床表現是本節課的重點,通過播放典型圖片,簡易口訣、板書、對比舉例、體現關鍵詞等方式講解燒傷面積計算和深度判斷;病理生理是本節課的難點,講解時利用學生已經學過的相關章節內容,啟發學生思維,并拓展講解不同階段護理工作重點,體現護理專業特色,介紹目前國內外對燒傷瘢痕預防和治療新進展,體現學科知識更新;在講解燒傷處理和護理內容時,將兩部分內容整合一起,綜合為燒傷急救、維持有效呼吸、抗休克治療與護理、創面處理與護理、營養支持與護理、并發癥的觀察與護理、心理護理等,使教學安排既遵循教學規律,又結構合理、知識一體化。講授時插入大量的臨床護理圖片,如氣管切開吸痰、中心靜脈導管建立及維護、燒傷翻身床使用等,以臨床病例引導,使學生身臨其境,對授課內容有深刻的認識,并掌握牢固。教學結束前采用數據延伸法對課程內容進行小結,留思考題,讓學生溫習并鞏固知識點。
2、小結
