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估算教學范文1
所謂“估算”，是根據具體情況及有關知識對事物的數量或算式的結果，作出大概的判斷和估計，在實際生活中，有著極其廣泛的應用，尤其在計算工具飛速發展、計算器廣泛應用的今天，估算能力越來越受到人們的普遍關注。加強估算，已成為現代社會發展的必然趨勢。《國家課程標準》中已明確指出：中小學教學應強化口算，淡化筆算，重視估算，并把估算提到了前所未有的高度。那么，小學數學中應該如何加強估算教學，提高學生的估算能力呢？
一、科學設計素材，強化估算訓練
計算教學是估算能力培養的重要載體。計算題的估算精確范圍比較寬松，一般情況下正負誤差均可。這正是鍛煉學生創新意識的好時機，因此，我們在教學過程中應當打破常規，除了書本上的方法外，還要鼓勵全體學生充分發揮自己的想象力，找出與書本不同的方法。只要在合理誤差的范圍內，能迅速地口算估出答案的，均應予以肯定，同時向全體學生公布。這樣做的好處在于不僅鼓勵了學生大膽思考，勇于創新，而且還要開拓了學生的視野，向學生展示了豐富多彩的數學世界。例如：教學300-97時，因為被減數末尾有兩個0，列豎式計算時，要連續退位，多數學生容易出錯，這時，可引導學生進行估算，可以把97看作100，300-97看作300-100，因為300-100=200，所以300-97的得數接近200，以此來檢驗自己列豎式計算時有可能出現的計算錯誤。像這樣的例子還有很多。總之，對于計算題的估算，我認為，應當提倡以“快、靈、準”為原則，在合理誤差的范圍內不拘一格地思考，我們的標準答案應提供一個誤差范圍，而不是一個具體的數。
二、優化教學策略，滲透估算意識
在教學實踐中，我發現大多數學生都根據題目要求，運用求近似數的方法進行估算，如果題目中沒有明確要求估算，學生往往選擇精確計算。可見， 學生缺少估算的意識。怎樣才能培養學生的估算意識呢？我覺得教師在平時的教學過程中，有意識地滲透估算思維培訓，用估算對數學計算進行猜想，用估算尋求解決問題的思路，用估算檢驗計算結果。估算，不僅僅是一種技能。更是一種良好的習慣和意識，有了這種意識，才能自覺地注意計算結果的合理性。教學中教師應作好必要的指導和示范，強化學生的估算意識。
1.讓學生先“估”再算。教學時，我們可有意識地引導學生先觀察，對計算結果進行估計，然后再計算，以此來強化學生的估算意識，并逐步形成“先估后算”的計算習慣。如教學《義務教育課程標準實驗教科書（北師大版）》中《買飲料》這一課中，我先出示情境圖，學生觀察圖意，獲取信息，在解決問題過程中列出連乘算式：24？，這時，我并不急著讓學生說出結果，而是向學生提出了這么一個問題，張老師帶了150元，夠嗎？這時，學生就議論開了：可以把24看作25算式寫成25？。因為25？=25？=50150（元）而每箱只有24聽，所以張老師帶150元夠了。也就是說24？的最后結果接近150且比它小。在此基礎上讓學生獨立進行計算，學生就會很自覺地將計算結果與估算結果進行對照，從而大大提高了自身的計算能力。
2.讓學生先“估”后“驗”。在教學驗算時，我們可以嘗試讓學生根據算式進行估算，如果計算與估算結果大相徑庭，則計算結果可能錯了，必須重新計算。當然，如果估算結果與計算結果相符則應根據具體情況而定了，比如56494這一題計算結果是否正確，可引導學生估算：用商和除數相乘的方法來驗算：94堪4看作95，95恐苯涌謁慍黿峁70，570和被除數564接近，可初步認定商94是正確的，然后動手算一算94渴欠竦扔64。也可以把被除數564看作540。54090，從而得出564康納淌墻詠0的。因為564>540，所以564康納檀笥0。這樣估算，既在允許的誤差范圍內，又符合計算簡便的原則。可以培養學生對計算結果有概括性、整體性的認識和理解，因而，他們的估算意識無形中得到了強化。
三、緊密聯系生活，培養估算邏輯性和條理性
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[關鍵詞] 估算意識；算著估
在日常生活中，需要估算的情況通常比需要精確計算的情況多，因為客觀條件往往不允許細細測量或者計算，人們也就經常有意無意地運用著估算。小學生估算能力的培養已成為當前小學數學教育改革中人們關注的熱點之一。然而，在估算教學中，很多學生都會選擇“算著估”，正如下面這兩個典型案例。
一、列舉兩個典型案例
案例一：
課始，出現了這樣的情境圖，“一盒巧克力12元，買了4盒”。教師請學生估算共花了多少錢，問題出來后，學生紛紛舉手，答案幾乎一樣，花了48元錢。此時老師愣了一下，急忙補充：“要求是‘估算’一下花了多少錢，不需要準確計算。你會嗎？”學生們聽了后，先是沒有反應，然后陸續舉起幾只小手。
生：“大約花了40元?！?/p>
生：“大約花了50元?！?/p>
生：“大約花了45元。”
師：“大家估算得都很好，下面我們來學習這道題的計算方法?！?/p>
……
課后，任課老師和學生進行了談話。
師：“同學們，剛才數學課上，老師讓估算花了多少錢，你們怎么都精確地計算出來了？”
學生各說各理。
生：“我媽媽已經教過我怎么用豎式計算‘12×4’了?！?/p>
生：“我都會口算‘12×4’呢?！?/p>
生：“為什么要估算？直接算不是更快嗎？”
……
案例二：
課中，出現了媽媽去超市購物的情境圖，“一袋洗衣粉24元，一盒巧克力38元”。教師問：“你能估算出買這兩樣東西大約需要多少錢嗎？”全班近一半學生給出以下解答：
“24+38=62”元，62≈60，答：大約需要60元。
教師急了，繼續問：“這是估算嗎？”
學生顯得有些茫然。
生：“應該是估算啊，正好得到一個整十的數?！?/p>
生：“不是得到‘大約’是60元嗎？”
……
通過對這兩個案例的分析，不難看出，學生在學習估算時心中的困惑。
1.什么是估算？
2.為什么能簡單計算出來的結果，老師還要讓我們估算？
3.什么時候該用估算？什么時候該用精算呢？
由此可見，數學雖然與日常生活密切相關，小學生每天都能接觸到數學，但學生主動估算的意識極為薄弱。學生在沒有教師提示的情況下，使用先精確計算求出準確值，再求近似值的解法，這是形式上的估算，其內在核心仍是精確計算，估算并沒有真正內化為學生的自覺行為。要想強化學生的估算意識，培養學生的估算能力，首先要在具體的情景中改變學生對估算的態度，讓學生正確地認識并體驗估算的實用價值。
二、關于案例的反思和分析
筆者根據上面兩個案例以及在估算教學中遇到的實際問題，進行了反思和分析。
第一，鼓勵學生根據具體情境和數據采取靈活的方法，不能為了估算而估算。與力求結果準確的精確計算相比，估算追求的并不是計算的準確性，而在于通過快捷的方法得出相近的結果，盡快地作出判斷。在現實生活中不是每個情境都適合用估算，應讓學生在具體的情境對比中，學會選擇使用估算或精算。然而，傳統的教學對于估算并沒有予以足夠的重視，使學生缺乏足夠的估算意識，只在要求估算時進行估算，或看到“大約”才用估算，在面對只需估算便能解決的問題時，仍借助精確計算進行判斷。教師在教學中要創設現實、有趣、富有挑戰性的情景，使學生逐步體驗估算的可行性。在此，筆者結合兩個案例來談談。
案例一：
在估算練習課上，筆者設計了這樣的題目：同學們去看電影，男生有184人，女生有227人。電影院一共有400個座位，夠坐嗎？學生獨立思考后，產生兩種不同方法。一部分同學估算了結果，184接近180，227接近230，“180+230=410”，因此，得到“不夠坐”的結論。還有學生說：“把184看作180，227看作220，180加220都已經滿400了，184加227肯定超過了400，就不夠坐了?！绷硗庖徊糠謱W生則精確計算，用豎式計算出了答案是411人，得到“不夠坐”的結論。就此，筆者問：“你們認為哪種方法好？為什么？”學生都說用估算好，又快又方便。
筆者接著把題目稍做了改動：同學們去看電影，男生有189人，女生有207人。電影院一共有400個座位，夠坐嗎？這次，幾乎所有學生都會用估算來解決了。
生：“夠！189接近190，207接近210，‘190+210=400’，所以夠了?！?/p>
生：“不夠！雖然估算結果是400，但是不準確，應該比400多，所以不夠。”
這兩種不同聲音的響起，讓部分學生急著爭辯，也讓另一部分學生啞口無言，不知所措。
筆者追問：“既然是估算，那么得到的結果400是個準確答案嗎？它和準確答案相比，有可能怎樣？”
生：“估算結果不是準確答案。”
生：“可能比準確答案大些，也可能比準確答案小些?！?/p>
當以上兩點得到肯定，筆者接著問：“對！像這樣，估算所得‘400’與實際給出的‘400’太接近而無法直接判斷時，我們可以怎么做？”
生：“那就用計算的方法來判斷。”
“真是個好辦法！”筆者贊揚道，“咱們比較這兩道題，在用估算解決問題時，它們有什么區別呢？”
……
采取讓學生把估算和計算相結合的策略，是為了讓學生認真分析估算結果符合客觀實際，領悟不同策略的合理性與優越性，從中選擇一種最科學、最不容易出錯的方法。
案例二：
教授《估算》一課，引入時創設了一個媽媽購物的情境：媽媽選了五種商品，價格分別是48元、16元、69元、31元、23元。
老師提出問題：下面哪種情況，估算比精確計算更有意義？出示選項：
（1）媽媽考慮200元夠不夠。
（2）營業員要將每種商品的價錢輸入收銀機時。
（3）媽媽被告知要付多少錢時。
在這個精彩的教學片段中，吳老師并沒有直接問學生“大約需要多少錢”，而是給出了幾個選項，讓學生根據自己的生活經驗判斷什么時候要估算，什么時候要精確計算，這樣更能使學生體驗到估算的意義。
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【關鍵詞】 估算教學；現狀；策略
一、培養學生的估算意識和習慣
學生估算意識淡薄，沒有認識到估算在實際生活和數學學習中的價值. 大部分學生認為之所以要進行估算是因為題目要求，而并不是覺得估算的方法比較方便、簡單、計算速度比較快. 因此培養學生的估算意識，激發學生的估算興趣，體驗估算的優點，明確估算的目的顯得尤為重要.
1. 創設情境，明白估算的必要性
如在教學“加法估算”時，可以設計這樣的情境：樂樂帶80元去超市購物，商品價格如下：巧克力9元，洗發水18元，電子表28元，書包42元，買哪三樣東西錢夠買？買哪三種東西帶的錢不夠？
對于以上情境，學生有一定的生活經驗，運用估算很快找到答案. 通過這樣的情境讓學生體驗到買東西之前進行估算是很有必要的. 在教學中，教師應以估算為教學載體，加強對學生的估算訓練，努力培養學生的估算習慣和能力，使他們從認識估算到會估算，從不愿估算到喜歡估算.
計算前進行估算，可以估計大概結果，為計算準確性創造條件；計算后進行估算，能判斷計算結果的正誤，并及時糾正.
2. 聯系實際，明白估算的優越性
例如，教學“100以內加減的估算”可以這樣創設問題情境：李老師去文具店買東西，柜臺上標價：籃球68元，排球3元. （排球標價的個位數字看不清了）請你幫李老師算一下，她身上只帶100元夠不夠？
在這個情境中，由于排球標價具體多少不知道，學生不能進行精算，于是試圖思考另外的策略，自然而然會想到用估算.
教學的情境非常多，但必須有利于激發學生的估算興趣，并能促進學生為之體驗為什么要估算和明確估算什么. 相信只要教師持之以恒地給學生創設估算的情境和提供估算的機會，學生的估算意識一定會養成.
二、教給學生估算的一般方法
教學中要在具體的審題、解題、驗證中教給學生估算的方法. 在平時的教學中要讓學生掌握估算的一般策略，除課本上介紹的湊整法外，還要向學生滲透根據位數估算、根據運算性質估算、根據尾數估算、邏輯推理估算、化大為小估算法、聯系實際估算法等一些估算方法.
湊整法. 根據實際情境把兩個數同時估大或同時估小或一個估大一個估小到整十或整百的數，這樣方便估算出一個大致的數或范圍. 該方法在日常生活中是運用最廣泛的，也是數學學習中基本的估算方法. 如197 + 302可以簡化為200 + 300，把5.95 + 5.89 + 5.93轉化成6 × 3.
數位估算法. 計算整數的多位數乘、除法時，根據因數、被除數、除數的位數，估算積或商是幾位數. 積的位數等于兩個因數位數之和或比這個和少1，商的位數等于被除數的位數減去除數的位數所得的差或比這個差多1. 如4180 ÷ 39，由于前兩位夠除，所以商肯定是三位數，如果商是四位或兩位就錯了.
根據尾數估計. 如100 - 26 = 86，只需算一下個位，10 - 6 = 4，而計算的結果個位上是6，所以可以知道是錯的.
根據運算性質估算. 例如，815 + 174 - 273821，根據“減去的數比加上的數大，其結果應比原數小”，可判斷應填小于號.
利用邏輯推理估算. 例如，一件工作，張師傅獨做需要5小時完成，劉師傅獨做需要8小時完成. 兩位師傅合作，需要幾小時完成？根據邏輯推理，兩人合作比一人獨做要快，那么所花的時間應該比任何一個人所花的時間要少，如果多于其中任何一個人所花的時間，就應該是錯的.
結合實際估算法. 一些數據是否正確，可以讓學生聯系實際想一想. 例如，一名同學計算得出小明的身高是0.15米，如果聯系生活實際，讓學生比畫一下0.15米有多長，學生自然而然會想到小明的身高0.15米是不可能的.
三、合理評價估算結果
在估算教學中還應該注意評價的方法. 一是對估算結果的正確評價. 在有些課中會經常聽到老師對學生的估算結果這樣評價：“某某同學估計得最準確，最接近準確值”等類似的評價. 這樣的引導評價只是關注了估算結果的精確度，而我們認為，估算的結果是多樣的，不是離精確值越接近越好，而是要關注估算的結果是否合理. 二是要注重估算方法的交流與評價. 在估算教學中讓學生交流估算的方法尤其重要，只要切合估算的目的或解決問題的需要就是好方法. 因為這是由于學生存在著個體差異，不同的學生就有不同的思考方法和不同的思考角度，所以，往往估算的結果就不盡相同，教師要鼓勵學生大膽思考，勇于創新. 這樣，開拓了學生的視野，向學生展開了豐富多彩的數學世界.
加強估算教學，讓學生掌握估算，養成估算習慣，還需要教師常抓不懈，持之以恒. 在估算教學中，教師要善于利用生活和教材資源，有意識地培養學生的估算意識和估算方法，讓估算教學“落”到實處，從而有效提高學生的估算能力.
【參考文獻】
[1]數學課程標準.北京：北京師范大學出版社，2001.
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一、創設問題情境，讓學生感受估算的作用
一年級下冊52頁提供了一個發新書的估算情境：女生19人，男生18人。每人一本，40本書夠嗎？
在討論算法時，同學們出現了：
算法一：10+10=20，9+8=17，20+17=37；
算法二：19+10=29，29+8=37；
算法三：列豎式計算的；
算法四：王瑞同學居然提出：“王老師，我不用算19+18，男同學、女同學都比20少，20加20才等于40，所以40本書夠了”。
雖然沒有同學采用書上“20+18=38，38-1=37”這一種方法，但是我引導大家討論了這種算法：把19看作20，20+18=38，20比19多1，所以38要減1，男女生總數是37?；谶@種算法，有同學提出了另一種類似的算法：19+20=39，39-2=37。
一年級小朋友初次感受與估算，有一點印象，談不上體驗，但是對于他們以后去嘗試、體驗、掌握估算有一定的意義。
二、尊重學生思維，注重估算方法的靈活性
培養和發展學生的估算能力，教給學生一些估算方法是很有必要的。我們應當通過教師的指導，讓學生在實際運用的過程中感悟內化，掌握較熟練的估算方法。常用的估算方法有近似估算法、省略估算法、對比估算法、估“大”型和估“小”型等幾種方法。
比如，估“大”型法，“如果公園的門票每張18元，學校組織97名同學去公園玩，帶2000元錢買門票夠不夠？”教學這樣的問題時，需要把計算結果估算的大一些，以便與2000元作比較。18≈20，97≈100，那么187≈2000，很明顯帶2000元錢買門票足夠了。在這種實際問題中，簡單的推理估算遠比精確的筆算來得優越，估“大”的策略，在這里能很快地解決實際問題。
三、聯系實際問題，體驗估算策略的多樣性
估算策略主要是指運用估算去解決實際問題的策略，有較強的針對性和靈活性。學生掌握基本的估算方法并不難，但是靈活運用估算策略卻不容易。在不同的具體情境下，估算的策略是不相同的:有時候要“估大些”，有時候又要“估小些”，所以教師要引導學生根據實際問題靈活選擇不同的估算策略。
例如，三年級下冊第16頁的例2:李叔叔他們三人平均每人大約運多少箱?
估算124，就有這樣兩種方法:
(1)124≈120=40(箱) 把124看成120
(2)124≈123=41(箱) 把124看成123
雖然這兩種估算方法都是正確的，但從實際生活中看，若選擇第2種估算方法，答案“41”更接近準確數，更精確些。從多種估算方法中，選擇一種合乎實際的，就是一種策略了。
從上面的例子看出，教學“除法的估算”時，就不能一味強調學生用“四舍五入”法去化整，而是要根據具體題目而定，把被除數看成一個能除得盡除數的數都可以，也就是轉化成口算除法能計算出來就行，不必死搬硬套，要讓學生自己選擇更合理的那一種策略。
四、養成估算習慣，學會用估計的眼光觀察
估算習慣的養成需要教師有目的有計劃地指導，并非一朝一夕，一蹴而就。估算習慣的養成和估算能力的提高，標志之一就是自覺地運用估算解決一些實際問題。比如上街購物前，學生有意識對物品進行估算，如：準備購哪些貨物，價格如何，需要帶多少錢；還可以對所帶的錢，估一估能買哪些貨物，花去多少錢，剩下多少錢等等。如果學生能這樣考慮了就表明學生在學估算，用估算。在上學路上也可以進行估算，憑借以往的經驗，估一估到學校需要幾分鐘，會不會遲到；也可以知道自己一步的長度，用“步測法”量一量家跟學校的距離；做作業時知道自己一分鐘寫幾個字可以估一估做完作業要幾分鐘，做題時知道自己一分鐘算多少題，估計做完需幾分鐘等等。估算的習慣不是教出來的，需要在實踐中逐漸磨練，要讓學生在實際應用中加強各種類型的估算練習，從而幫助學生靈活掌握估算方法，學會主動地用估計的眼光去觀察數學。
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關鍵詞：小學數學；估算教學；存在問題；相應對策
隨著科學技術的飛速發展，我國在數學教育方面的改革也在不斷推進，如何高效地提高小學生在數學估算方面的能力，已經得到了我國小學數學教育改革的重視。雖然在目前看來，很大一部分小學數學教師已經開始積極探索估算教學方法，但是由于我國傳統的教學模式往往偏重于對計算技巧與技能的訓練，要求學生保證計算結果的正確率，加之編寫教材人員和小學數學教師的相關經驗不足，致使實際開展估算教學的情況并不樂觀。
一、小學數學估算教學中存在的問題
1.小學數學教師給予估算教學的重視程度不夠，引導力度不足
研究表明，相當一部分小學數學教師都將教學重點放在了對小學生筆算的培養上面，往往忽視了小學生的估算教學。這些教師并沒有了解到估算教學的重要性，沒有意識到估算不僅可以幫助學生提高他們的數字敏感度、計算能力，還能開拓學生的解題思維。與此同時，很多教師沒有充分了解到估算教學在小學數學中所起的意義及作用。估計值盡可能地接近準確值是估算的一個基本要求，兩者之間的差值越小，估算的準確性則越高。很大一部分教師采用統一學生估算方法的手段來確保學生答題的準確性，例如，規定學生將三位數字估成整百數。這就局限了估算的作用，使學生只能學到估算的皮毛。
2.小學生估算意識薄弱
研究表明，當今很大一部分小學生對估算的了解都還不夠。例如，對于給出估算要求的問題，大多數學生會采用運算項目的估計值進行解題。然而當題目沒有明確要求時，即使可以運用
估算很方便地解出題目，學生往往還會采用精確計算的方式進行解題。
3.小學生估算能力不足
研究表明，當今很大一部分小學生估算能力還不夠強。例如，小學生在進行數學計算中常常會出現一些明顯的錯誤，但是在計算過程中并沒有察覺；又如，在實際生活中，當遇到需要估算解決的問題時，小學生常常會束手無策，不知從何入手。以上這些現象都很不利于發展學生的數學素養，對我國的小學數學教學形成了一定的阻礙。
二、提高小學數學估算教學的相應對策
1.小學數學教師應注重多樣化的估算方法講解
每一位學生對數學知識和技能的掌握情況往往各不相同，小學數學教師更應該根據不同學生的特征進行重點教學。多組織一些學習方法交流會，讓學生說出自己的想法及對估算的理解，深入了解學生的學習情況，有助于教師開展針對性教學。例如，化整估算法要求學生在進行小數四則運算的時候，按照“四舍五入”的方法將減數、被減數、加數，以及除數、被除數、因數均保留到整數位再進行估算。當學生計算6.32×9.16時，就可以取整為6×9=54估算出結果在54附近，進而準確地得到計算結果。
2.增強小學生數學估算的意識
現在的小學生并沒有充分意識到估算在數學學習及日常生活中所占據的重要地位，因此，常常忽視了對估算的學習。教師應該通過以下幾種方式提高小學生的估算意識：（1）教師首先要意識到估算的重要性，加強對學生的估算教學；（2）培養學生將估算與實際生活相互結合的能力，從而提高學生的估算意識；（3）在日常教學中，多引入學生感興趣的授課內容，讓學生感受到估算的魅力。例如，當題目要求估算7×56時，教師可以將其改變為“350位學生出游，共7輛大巴，每輛大巴56個座位，請估算一下這些座位是否夠坐？”這樣不僅將題目結合了實際，還培養了學生根據具體情況選擇大估、小估的意識。
3.加強學生的估算技能
估算可以幫助學生檢查計算結果是否正確，因此，熟練地掌握估算技能可以提高計算的正確率。例如，在做四則運算時，可以根據尾數的數值判斷計算結果正確與否，尤其在選擇題中可以極大地縮短做題時間。如計算182+789時，個位2+9=11，即尾數為1，當尾數不是1時，則可以很快判斷出答案是錯誤的。
從上述中不難看出估算教學在小學數學教學中有著非常重要的意義與作用，因此，小學應該不斷地優化自身的估算教學，提高教師與學生的估算意識，加強對學生估算技能的訓練，從而促進小學數學估算教學的科學發展，提高學生的估算能力。
參考文獻：
[1]何金花.小學數學估算教學的探索[J].教育實踐與研究，2013（22）：12-14.
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教參的“教材說明”和“教學建議”中對估算的作用和重要性進行了介紹．如:“作為當今信息社會的成員，對客觀世界變化的敏捷反應和對各種信息迅速作出判斷的能力是十分重要的．在小學數學中要培養的估計能力正是上述能力的基礎之一．”“教師也可以進一步說明估算的作用，在不需要精確計算結果的時候，可以使用估算確定結果的范圍;也可以通過估算檢驗計算的結果是否合理．”這樣介紹可以幫助教師對估算有更深入的理解．對估算的理解和培養估算意識是緊密聯系的，教師深刻地理解估算，不僅能增強自身的估算意識，而且能夠引導學生理解進行估算的原因．學生只有了解了進行估算的原因，才有可能形成估算意識，知道在什么情況下進行估算，怎樣選擇估算的方法，而不是教師說“讓我們來估算一下吧”，學生被動地去估算．我們認為，教參如果再介紹一些教學實踐中容易出現的錯誤觀念，如有的教師會告訴學生見了“大約”就估算，混淆估算與四舍五入求近似數等，將會幫助教師避免錯誤地理解估算．對估算結果的評價沒有統一的標準，但也不是沒有標準，這容易使教師不知道如何去評價．“它讓學生明白，估算時，在什么情況下應估大些，什么情況下應估小些，才能使估算結果既接近準確數又符合實際需求．”教參中對估算結果的評價建議包括兩點，一是精確度的要求，一是符合實際情況的要求．
2．教參應促進教師掌握多樣化的估算方法
教參中介紹的估算方法是把要估算的數看成整十數或整百數．如:“可簡單歸納一下估算的方法:進行三位數的加法估算一般是把加數看作與它們比較接近的整百或幾百幾十的數，再用口算確定它們和的范圍．”“例2是三位數除以一位數的估算，它的一般算法是:除數不變，把三位數看成幾百幾十的數來計算．”“兩位數除法的估算，一般是把兩位數看作與它比較接近的整十數，再口算出結果．”顯然教參對估算方法的介紹應再多樣化些，這樣不僅能促進教師對估算方法的學習和講解，而且更會幫助學生對估算方法的掌握．這樣將幫助教師和學生避免機械地使用“四舍五入”取近似數的方法進行估算．教參還可介紹一些常用的、比較重要的估算方法，比如截尾法可能是學生最容易接受的估算方法、適合在除法估算中使用的相容數字法等．可以通過求解一些教材上的練習題來介紹估算的方法．張奠宙教授曾說過:“小學的估算不可能正面談近似計算，也不宜提精確度．那么應該如何處理呢?我們不可以籠統地、一般地談估算，只能學習幾種具體的估算方法，如四舍五入法、截尾法、進位法等．具體的方法里已經有精確度的要求．”
3．教參應幫助教師理解估算的基本思維過程
