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青海高原一株柳課文范文1
眾所周知，小學高年級的閱讀教學重心從字詞句移向了篇章。散文以獨特的文體標志、重要的語文素養價值，指引教師牢固樹立生本課堂教學理念，從學生學情出發，緊扣散文的題眼，引導學生與文本對話，同時教師要提高語文修養，進入境、品出情、悟出理。本文試以蘇教版六年級上冊《青海高原一株柳》教學為例，闡述生本課堂理念指導下的散文教學策略。
一、緊扣全篇文眼――逐層入境
“形散神不散”是散文的特點，也是散文教學的難點，教學時教師一定要緊扣文章的中心句，即“文眼”，逐層推進。
這篇課文中，開篇“這是一株柳，……它佇立在青海高原上”這兩小節既是統領文章靈魂的中心句，又是引發人們深思“平常”與“神奇”的矛盾沖突。接著描述了青海高原這株柳雖然生長環境惡劣，但是依然挺立，然后猜測并想象那株柳樹努力存活、生長的過程，進一步彰顯了這株柳的頑強，接著又以詩意的語言寫了家鄉灞河的柳樹生長環境優良，從側面襯托出青海高原一株柳為了保存生命，敢于跟惡劣環境抗爭，課文的最后以震撼人心的排比句升華了這株柳樹“沒有抱怨命運，也沒有畏怯艱難，而是以超乎想象的毅力和韌勁生存下來”，所以，在教學中，教師應緊扣這兩小節，引導學生按“環境惡劣”“旺盛的生命力”“艱難的生存”“由物及人”的順序逐層推進，從而揭示人生哲理。
二、引導生本對話――遞進品情
學生的入境品情，不是評價方式上的正面贊賞，而是在學生深入文本構造的情境之中，在體味語言文字魅力的基礎上，體會出青海高原一株柳的頑強生命力。這就要求教師精心預設問題，讓每個問題都起到“一石激起千層浪”的作用，給學生留足品味語言的時間，讓學生在品讀自悟的過程中深刻感悟作者要表達的情感。
【片段1】
師：同學們，從哪些語句中我們可以感受到青海高原這株柳的神奇呢？讀讀這些句子，咱們再談感受吧。
出示：“在青海高原，每走一處，……彌漫著古典邊塞詩詞的悲壯和蒼涼?！?/p>
學生或背誦邊塞詩詞、或用語句描述感受，教師板書：悲壯、蒼涼。
師：在這荒涼的高原上，一株綠色的柳樹出現在我們的眼前，給你什么感覺？（驚訝……）作者用一個“哦”字，表達了這種感覺，請你讀出驚奇、驚訝的感覺！
【片段2】
師：這是一株什么樣的柳樹？我們來看看它吧。（出示：“這株柳樹大約有兩人合抱粗，給人以生命力的強大感召?！睅拙湓拰懗隽诉@株柳樹――（生命力旺盛）從哪些詞語可以感受到它旺盛的生命力？
在師生演示“兩合抱粗有多粗”中感知柳樹的粗壯，在舉例“百十余平方米有多大”中體會柳樹的高大，在齊聲朗讀中再次感受柳樹旺盛的生命力。
師：看到這樣一株高大而粗壯的柳樹，難怪作者不禁發出“哦”字，這里還有什么情感在其中？
再次指導讀“哦”的方法：先提氣停頓一下，然后輕聲地慢慢地讀出聲來。
【片段3】
師：在惡劣的環境下，這株柳成為青海高原上的奇跡，這奇跡的背后該隱藏著多少艱辛?。。ǔ鍪尽伴L到這樣粗的一株柳樹，……這是一種多么頑強的精神”。）
師：誰來讀讀這段話。（指名讀）我聽出你重讀了“多少”“又”這兩個詞，能說說你的理由嗎？讀著這段話，我們的眼前仿佛出現了什么樣的畫面？
出示：當（烈日）_____________，這株柳它___________；面對_____________，這株柳挺過來了，這是一種_______精神！
師：這樣嚴酷的考驗這株柳經歷過成千上萬次，讓我們再讀這段話，感受這株柳的頑強精神吧！
這樣的三個環節，以“一株柳”的形為突破口，通過品詞析句觸摸作者倍受震撼的心靈，一“讀生長環境，烘托這株柳”，再“讀柳樹形狀，認識這株柳”，三“讀成長歷程，感動這株柳”，尤其是片段3中的小練筆，更是讓學生們走進了柳樹的內心，從而實現了師生與文本的對話、學生與心靈的對話！
三、鮮明對比沖擊――借物明理
眾所周知，小學生對人生哲理的認識不能依靠簡單說教，而應充分利用課文，由實物到道理、由現象到本質，讓學生通過鮮明的對比沖擊，從側面再次解讀青海高原一株柳的生命偉力。課文的第八自然段就著重比較了兩種柳樹在外形特點、生長過程等方面的不同。教師要抓住“同是一種柳樹，生活的道路和命運相差何遠？”這句話，進行學法上的指導，再次升華學生們的情感，由物及人，滲透人生哲理的感悟。
【片段4】
師：當青海高原這株柳正在為了生存拼命掙扎時，它的同類――那些平原的柳，此時可能在做些什么？（學生根據課文內容討論。）這些平原的柳不僅生活環境優越，還被諸多名家詩人廣為贊頌，你知道哪些描寫柳樹的古詩詞？
面對如此不公的命運待遇，青海高原的一株柳又是怎樣做的？
師：（出示這段話中的最后一句話）從“九十九”和“一”兩個數字的對比中，你又讀出了什么？
師：站在這株柳的面前，你想到了哪個人？還想到了哪句名言？
出示：站在這株柳前，我不由得想到一個人，她（他）就像青海高原這株柳________。
（站在這株柳前，我不由得想起那句名言 。）
一遍遍地讀，一次次地說，一回回地悟。在朗讀中，學生經過了一個由淺入深、由表及里的認知過程；在朗讀中，情感一步步得到升華。待到將家鄉灞河的柳樹和這株柳作比較時，在學生們的心中，青海高原這株柳已經成為一棵有生命的樹，代表著堅韌、頑強、毅力！
四、提高素養――詩化用語
要執教好文質兼美的散文，還要求教師努力提高語文修養，增加文學修養儲備，用出口成章的詩句擴大課堂信息量，用詩意化的課堂用語帶領學生們入境、品情、明理。
課始，教師：古人云“柳者，留也”，朋友分別時人們常常折柳贈別，你知道哪些關于柳樹的古詩呢？
課中，教師：詞語亦有情，言語表心聲，我們也要讀好詞語??；你聽，王昌齡說：“青海長云暗雪山，孤城遙望玉門關。” 王之渙說：“ 羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關?！?這正是邊塞青海高原的悲壯、蒼涼的真實寫照??！
“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風?！边@是文人墨客們對江南楊柳的贊揚！
青海高原一株柳課文范文2
一、 精彩的導入語
上課伊始，我引領學生邊欣賞歌曲《青藏高原》，邊觀看青海高原的圖片，繼而加上簡短而富有激情的導入語：“同學們，請大家跟隨老師走近高原的這株柳樹。你看，它的樹干和枝葉呈現出生鐵的色澤，粗實而堅硬；葉子綠得蒼郁，綠得深沉。它巍巍然撐立在高原之上，給人以生命偉力的強大感召。這是一株怎樣的高原柳呢？”
教師富有情感的導入語，為學生營造了一種求知的學習氛圍；教師富有靈性的導入語，讓學生產生“心有靈犀一點通”的頓悟。
二、 精妙的過渡語
俗話說：“過河要搭橋，爬高要登梯?！边@“橋”和“梯”就是從此岸到彼岸，從低處到高處的過渡工具。在讀完第1―3自然段后，我用質疑方法過渡：“這是我在高原見到的唯一的一株柳樹。這是一棵孤獨的樹，這是一棵神奇到令人敬畏的樹。這棵樹是如何生長起來的呢？”在讀完第7自然段后，我這樣啟發學生思考：“青海高原上的這一株柳樹，為保存生命要付出怎樣艱苦卓絕的努力？”這樣的過渡語，讓學生們形成了一種閱讀期待，進而跟隨作者一起去想象這棵樹的存之艱難?？此坪唵蔚膯栴}，將學生的感受、體驗、表達、創新等信息反饋于課堂閱讀過程之中，最終達到理解、感悟課文內涵之目的。
精妙的過渡語，能激起學生強烈的求知欲望，它既能幫助學生總結回味已學內容，又能激起學生繼續學習新內容的強烈欲望。這樣，通過畫面的再現和語言的感染，學生置身于相應的氛圍中，對學習產生了興趣，他們學得明白，學得輕松，學有所獲。
三、 精當的評價語
評價語是情感的共鳴和行為體驗共同作用后迸發出的語言。教師在語文課堂中的評價語，要根據學生特點富有多樣性、多向性、導向性，構建和諧、融洽的學習語文氛圍。當然，對學生發表的不同意見，要進行恰如其分地評價，使評價成為學生發展的催化劑，使他們感受到學習的樂趣，從而變得更加自信。
教學時，我首先范讀文中描寫柳樹的語句，看到學生們聽得很認真，我隨即說道：“你們專注的表情，使我快樂，給我鼓勵?！睂W生們聽了很興奮，馬上高高舉起了小手，也想試讀。讀畢，我不失時機地評價道：“聽你的朗讀是一種享受，你不但讀出了聲，而且讀出了情，真棒！”這位學生開心地坐下。最后，我讓所有學生齊讀這段文字，讀完后評價道：“老師被你們精彩的朗讀折服了，人多力量大，氣勢更雄渾，讓我真正體會到了青海高原一株柳頑強的生命力?！蓖瑢W們都樂了，從他們的臉上，我看到了從中的那份自信。
誠然，精當的評價語使教師更具親和力；精當的評價語使語文課堂對學生更具吸引力。一句肯定性評價語既讓學生內心產生成就感，又起到挖掘和暗示作用，挖掘了學生身上寶貴的閃亮點，在學生的潛意識里埋下了自信的種子。
四、 精煉的結束語
青海高原一株柳課文范文3
一、瘦――明晰精干之美
縱觀整個石雕，高挑端莊，婀娜多姿，形態奇特而秀美，一種尊貴的文化氣質將人們征服。一份清瘦，成就了石雕的明晰精干之美?！皠e的學科簡簡單單一條線，語文學科模模糊糊一大片”，這樣的評價盡管撇開了語文學科的特性，顯得有點過激，但也不無道理，基本折射出了當下語文課堂的不良現象。語文教學，真的需要從石雕的“瘦”之風格特征中汲取審美情趣加以觀照，簡簡單單教語文，清清爽爽教語文，展現語文課堂教學的明晰精干之美。
教學《黃河的主人》一課，我以“心理活動”為線索，引導學生從整體上把握、揣摩文本的整體表達順序，并以此切入教學，深入文本內核，收到了不錯的效果。
師：這篇課文里有幾個描寫作者心理活動的詞語，你能找到嗎？找到了，就在文中用筆劃線。
生：膽戰心驚、提心吊膽、敬仰和贊頌。
師：為什么會“膽戰心驚”呢？“提心吊膽”又是因為什么呢？又是因為什么而“敬仰和贊頌”？作者的心理活動在悄悄地發生著變化，這其中藏著怎樣神奇的秘密呢？讓我們走進課文之中，通過課文具體的語言文字，去弄明白這三個問題的答案。
上課伊始，用這樣簡潔的方式精彩亮相，一下子就將學生的閱讀興趣激發出來，產生強烈的閱讀期待?！疤犷I而頓，百毛皆順”。抓住“心理活動”，抓住了這三組關鍵詞語，也就抓住了文本行進的暗線，更抓住了全文的脈絡，令教學目標更加簡明，教學內容更加簡約。以其簡明的線性結構凸顯教學的重點，以其清晰的主題線索綰結全課的教學，加強板塊與板塊之間的融合，層層遞進。這樣的教學，遵循文路，順應學路，條分縷析，犖犖大端，教路、文路、學路融為一體，連成了一條清爽鮮亮的明線，凸顯了幾個直奔重點的板塊，為教學效率的提高注入了活力。也許，這就是“簡單語文”。
語文課程，具有豐富的人文內涵，且包羅萬象，所承載的方方面面的諸多信息不應該也不可能全部成為語文教學的內容。語文教師在教學前應依據課程目標和年段目標，結合課文特點及思考練習的提示，確定本課言語實踐的內容，把握言語實踐的形式，瞄準課文的重點、訓練的難點、學生的疑點、語言發展的生長點、培養的技能點、情趣的激發點、思維的發散點、合作的討論點、滲透的育人點、知識的引申點等，然后在此基礎上精選出教學內容。精選出的教學內容一定要正確無誤，體現科學性，要反映目標，為實現教學目標服務，還應富有啟發性及教育價值。語文課堂教學要想呈現明晰精干之美，教師必須有勇氣、有決心、有策略地采取“瘦身”行動，從語文教學的本質規律入手，從學生語文學習的現實需要出發，牢牢把握課程目標和年段目標，高瞻遠矚，削枝去葉，精心選取精當的教學內容，什么地方需要重錘敲擊，什么地方需要精耕細作，什么地方需要蜻蜓點水，什么地方需要走馬觀花，教師要用心地甄選，敏銳地判斷，擯棄一切非語文、泛語文、假語文的教學環節和教學行為，還語文清白之身，輕松之體，清靈之心。
二、皺――曲折生動之美
石雕的表面并不光滑，帶著自然天成的紋理褶皺，既有質感，又不失真實和樸素，這便是本色之美。
語文課堂何嘗不是如此？盡管我們進行了充分的、“以生為本”的人性化預設，但有時課堂上的許多情況還是無法預知的。教學不可能完全根據教師的預設按部就班進行，需要我們充分發揮師生雙方的積極性。隨著教學活動的展開，教師、學生的思想和教學文本不斷碰撞，創造火花不斷迸發，新的學習需要不斷產生，學生在這個過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深。況且，學生對于某些問題的理解、認識出現偏頗甚至錯誤，都是極為正常的。對于這些“偏頗”“錯誤”不能回避，更不能批評，唯有積極的正面引導才是上策。未知，意外，曲折，錯誤，這才是真實自然的課堂教學。
教學《青海高原一株柳》一課，突然有一學生一本正經地提出自己的獨特感悟，全班頓時哄堂大笑。面對這樣的境況，我用師愛去包容、呵護學生認識、理解中的錯誤，并及時調整教學策略，因勢利導。
生：老師，課文第八自然段這小節內容與課題《青海高原一株柳》沒有什么關系？我覺得可以刪掉。
（其他同學大笑，還嘟囔著“這怎么可能？”）
師：笑話別人，這是不禮貌的表現。即使你懂得很多，也應該學會尊重別人，真誠地去幫助別人，更何況人家提的問題很有質量。
（教室頓時安靜下來，剛才大笑的同學顯得很不好意思）
師：現在，我們都來讀一讀這個自然段，想一想第八自然段與課題到底有沒有關系？（學生專心致志地投入讀書）
師：讀了這個自然段后，你發現這段話其實是在寫誰？
生：這段話寫的是家鄉灞河的柳樹。
師：課題是《青海高原一株柳》，而作者在這里卻花了很多筆墨去特寫家鄉灞河的柳，這一節是否真的多余呢？
生：通過讀書，我們知道家鄉灞河的柳和青海高原上的這株柳有著不同的性格特點。我想作者這樣寫可能是為了將這兩處柳樹進行對比吧。
師：那么，作者家鄉灞河的柳和青海高原上的這株柳有哪些不同之處呢？
生：青海高原上的這株柳生長在廣袤無垠的原野上，而灞河的柳則是長在灞河邊上的，極容易成活。
生：青海高原上的這株柳是隨意飄散到高原上的，而且經歷了高原的風雪、雷電的轟擊和無數次的折磨。而灞河的柳是人們插上的，得到人工的護理，并沒有經歷過太多的危險。
生：作者用家鄉灞河的柳和青海高原上的這株柳形成對比，更能突出青海高原上這株柳頑強的生命力。
生：作者這樣寫，主要是為了用家鄉灞河的柳襯托出青海高原這株柳強大的精神力量和生命感召力！因此這小節不能刪掉。
師：是啊，作者愈是寫灞河的柳極易生長，風情萬種，就愈能反襯出青海高原上的這株柳為了生存而付出的令人難以想象的艱苦卓絕的努力，愈能體現出青海高原上這株柳的頑強與堅韌，這樣的反襯真是恰到好處，精彩之至。感謝提出問題的同學讓我們進行了一番深入的思考，掌聲送給他！
順學而導，依據學情及時調整教學策略，將突然而至的發生在個別學生身上的“問題”當成寶貴的生成資源，以點帶面，轉變成全班學生共同研討的問題，引導全體學生深入文本，潛心會文。在積極的任務驅動下，學生就在靜心閱讀的過程中，經歷了一次蘊含比較、辨析、品味、還原的言語實踐過程，既弄懂了反襯這一表達手法的精妙之處，深刻地領悟到文本的主旨，又徹徹底底地懂得了“尊重他人”的重要性。面對意外的教學情境，適時地引導，適度地點撥，適宜地鼓勵，既幫助“制造錯誤”的學生找回了自信，又催生全班學生積極投入到新一輪的學習活動中去。
只有當學生感受到溫暖的愛和關懷，以及真誠的鼓勵和尊重，他作為人之生命存在的內在超越和自我實現的本能才會被激發、振奮起來，自覺自愿地投入語文學習活動中去，積極主動地去閱讀體驗，去沉潛涵泳，去理解建構，充滿自信地與他人展開交往并表達自己的思想和情感，這樣的語文教學方能呈現出勃勃的生機和生疑求鮮的個性魅力。
三、漏――留白綿延之美
石雕自上而下會有一些小洞小孔，形成“漏”勢，可以想見下雨之時，雨水可以順著這些小孔滴滴答答往下流落，看著這奇特的石頭，雨中、石中、心中，自然也就多了一點情趣。語文課堂教學，同樣需要這番“漏”的情趣，巧妙利用文本的空間，結合具體可感的文本情境，引導學生投入心靈，駐足想象，感受文本語句的巨大張力，享受那份留白綿延之美。
《和他的大黑騾子》一課中的為了他的戰士能順利走出草地，不得不做出“殺跟隨自己南征北戰的大黑騾子解決燃眉之急”的決定，其內心痛如刀絞，矛盾復雜，他的愛與不舍在文本的字里行間中或直接流露，或含蓄隱藏?！氨尺^臉去”這七個字，一句話，單獨成段，意蘊豐厚；一個尋常的動作背后，飽含一片深情。作者行文運筆之妙處需要用心去體悟、明察。
師：同學們，為什么要背過臉去？
生：因為他不忍心親眼看到大黑騾子被殺。
生：因為他和大黑騾子的情感特別深，特別濃，看了會增加心中的痛苦。
師：發揮你的想象，背過臉去，那會是一張怎樣的臉？能試著用你的語言來描述一下嗎？就寫在這句話的旁邊。
生：身經百戰，意志剛強，但這一次淚流滿面，還發出了輕微的抽泣聲。
生：緊緊地皺著眉頭，淚水在眼眶里打轉，但很快就順著臉頰滾落下來。
生：一向堅強的再也抑制不住內心的痛苦與難舍，淚水奪眶而出，他害怕戰士們見到他臉上的淚水，又連忙偷偷地用手擦去。
……
師：你們的想象合情合理，如果這些內容寫出來不是更具體嗎？作者為什么不寫呢？
生：如果都寫出來，我們就無法再去想象了。
生：如果都寫出來，讀者就沒有想象的空間了。
生：這樣寫，能給讀者更廣闊的想象空間。
師：對，這樣寫，每一個讀者都可以想象出屬于自己獨特體驗的那份痛苦，對于內心世界的把握會更加深刻。這就是有意的留白呀！
語言形式作為一種召喚結構、一種有意味的形式，對語文學習主體的參與讀解和創造性建構發出了約請。表現在文學創作中，作家會有意追求含蓄蘊藉、意在言外的藝術效果，讓作品呈現為一個耐人尋味的審美想象空間。袁枚認為，“凡詩文妙處全在于空”?？瞻?、空缺作為文學作品的內在結構，幽深綿渺，難以窮盡，具有一種多層次性、未確定性的審美特征。當這種未定性領域作為一種不完全的形式呈現給讀者時，必然會給讀者的接受活動造成審美張力的對峙，欲求讀者充分調動自己的經驗、情感、思想等審美積淀而成的文化心理結構，去聯想，去填充，以最終小節這些張力，走向完形，得出自己的獨特感悟和見解。語文課堂教學，就要緊扣這份“未確定性”，在具有多面性、復雜性、流動性的文本語境中，不斷加強讀寫聽說的實踐活動，引領學生在其不可窮盡的張力之中把玩文本的想象，體驗文本的情感，建構文本的意義。
四、透――深刻澄明之美
看看石雕的身上有一些自然形成的大洞，我們可以從這樣一種視野洞窺景致，還真是多了一些孩童的野趣，這便是石雕“洞透”之美。
中小學語文課程目標指向學生的語文實踐能力，不是要幫助學生掌握一個由若干概念、法則、原理構成的理論系統，也不是要系統地傳授攸關語言、文字、文章、文學和文化的知識。漢語“以意賦形，以形寫意”的特點，決定了語文教學要結合具體的語境，沿著言語實踐的路徑，引領學生從言語作品的意象中發掘深層的意義底蘊，讓學生以生命體驗的方式去體認世界，接受世界，把握世界。語文課堂教學，需要一雙慧眼，去發現那些看似平常靜止實則頗具表現力的詞語、句子甚至標點符號，去探尋那些與眾不同的特別的表達方式，洞察言外之意，洞悉弦外之音，洞透文本之魂，領略言語表達的深刻澄明之美。
《水》一課的開頭通過一連串的數字刻畫，將“缺水之艱難”這一主旨展現得淋漓盡致?！耙粋€村子、一處泉眼、一個小時、一擔水”這四個“一”的運用，表面上靜止呆立，與通常表達并沒有什么兩樣，但是，只要教師深入到文本的內核，與作者來一次心靈對話，真切感受“缺水給村里人帶來的痛苦”，就能發現這四個“一”自然形成兩組詞群，且構成強烈的對比，有力地指向文本主旨，稍加開掘和激活，其神韻便彰顯無遺。教學時，在引導自讀自悟后，我便將學生的閱讀視角牽引到對四個“一”的獨特句式的體察品悟上，于無聲處聽驚雷，課堂呈現了別樣的精彩。
師：同學們，你們看“一個村子、一處很小的泉眼、一個小時、一擔水”，有什么發現嗎？
生：文中用了數量詞，用了四個“一”，讓我們感受到了挑水的艱難！
生：這四個“一”之間是有聯系的，“一個村子”的人卻只能到“一處很小的泉眼”挑水，并且要排“一個小時”的長隊，才能挑上“一擔水”！
師：同學們，這四個“一”不僅刻畫了挑水的細節，同時這四個“一”之間也形成了強烈的對比，從而讓我們感受到挑水的―― 艱難（板書：挑水之艱難）。同學們，看來啊，抓住文中的一句話、一個詞語、一個標點，我們能讀懂讀透課文！讀書就要這樣，用你的慧眼去發現那些特別的表達句式，因為特別的句式定在表達著特別的意味。我們就這樣讀下去，繼續沉浸在語言文字的風景里！
古典園林巧奪天工，是建筑美與自然美的神妙融糅。語文課堂教學，呈現出具有無限可能的審美空間，循著言語實踐的路徑潛行，將精心的預設、精美的結構、精彩的生成、精妙的智慧水融，帶著學生以主動、熱情、真誠的姿態遨游言語世界之中，沉入每一個言語作品之中，感受言語內在生命的每一絲靈動，自然就會營構一份清晰、曲折、綿延、深刻的美學境界。
參考文獻：
[1]蕭默.建筑意[M].南京：南京大學出版社，2003:20.
青海高原一株柳課文范文4
一、問題提出的背景
新課程改革提出：現代教育注重培養學生的學習主動性和探索精神，同時也注重培養學生的興趣和創造力。從2010年開始我們沙口小學開始開展“引問教學”模式實驗?！耙龁柦虒W”模式有利于學生在問題意識的培養中形成良好的學習習慣，掌握有效的學習方法，培養學生的探究能力，充分發掘他們的潛能?！耙龁柦虒W”模式有四個步驟：“引導質疑，發現問題――引發交流，梳理問題――引領研習，剖解問題――引申探究，生成問題”。在這四個步驟中，“引導質疑，發現問題”這一步驟主要是在課前預習時完成。這是學生自主學習文本，獨立思考問題、發現問題的過程，這一過程使學生處于主動學習、自主求知的狀態。因為問題是探究的引擎、思考的動力。發現問題是培養學生創新意識的開端，是教師進行教學的航標燈，能避免教學的盲目性。
但由于長期的傳統教學的影響，學生已經適應老師問學生答的教學模式。在剛運用“引問教學”模式上課時，發現“引導質疑，發現問題”這一步驟進行得不太順利，課堂上要求學生結合預習情況提出問題，學生要么緘口不言，要么信口開河：“為什么叫錢學森？煙臺的海在哪里？吳承恩是哪國人……”所提問題缺乏思考，沒有價值。要想使“引問教學”模式在閱讀課教學中的順利實施，我認為“引導質疑，發現問題”這一步驟在整個模式教學中起著至關重要的作用。我們應該從學生實際出發，指導學生根據具體課文，學會思考并提出有價值的問題，然后再根據問題，引導學生進行深層次的閱讀。
二、問題解決的策略
那么，我們應該從哪些方面教會學生質疑，去發現問題呢？下面談談個人的教學實踐與體會。
（1）從課題入手，去發現問題。在初讀課文時，學生首先看到的就是文章的題目。有的課文，課題極易引發學生的好奇心，教師應抓住學生的好奇心，善于引導學生圍繞題眼提出幾個疑問，然后圍繞這幾個疑問進行分析解疑，這樣學生既樂于參與，又能很好地把握課文的主要內容。何樂而不為？如教學課文《三打白骨精》，教師在板書課題之后，對學生說：“課前同學們通過預習，初步了解了課文內容，當你們看到課題時覺得課文是緊扣哪個字來寫？”學生眾口一致“打”。圍繞這個“打”字，你認為可以提哪幾個有價值的問題？一石擊起千重浪，學生提出了許多問題：誰三打白骨精？為什么打白骨精？每次是怎么打白骨精？孫悟空神通廣大，為什么還要三打白骨精？從“三打”這個故事中，可以看出人物的什么特點……
（2）從文中的重點詞語入手，去發現問題。課文中的一些好詞表達了作者強烈的思想感情。教學時，如果能教學生從這些重點詞語入手，去發現問題，分析問題，既能使學生體會到作者的情感又能使學生在今后的習作中準確地使用詞語。如《青海高原一株柳》一文中有“這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上?！苯虒W時，教師可指導學生緊扣“神奇”一詞展開提問，“神奇”是什么意思？這株柳神奇在哪里？作者為什么會對它產生望而生畏的感覺呢？通過品讀語言文字去觸摸作者受震撼的心靈，進而去感悟青海高原一株柳的生命偉力，去感悟不抱怨命運，以頑強毅力和韌勁與艱難環境作抗爭的人生哲理，從而實現師生與文本、與作者之間的心靈對話。
（3）從課后思考題入手，去發現問題。課后思考題往往是文章的重、難點所在，由思考題發現問題，有助于學生進一步挖掘教材內容，加深對課文的理解。例如《詹天佑》課后思考題：你對“豎井開鑿法”和“‘人’字形線路”是怎樣理解的？仔細閱讀有關課文，畫個示意圖，給大家說說。由這一個問題，引導學生設想一下，在當時的情況下，除了這兩種方法，你還能想出更先進可行的辦法嗎？學生通過畫圖、演示以及討論交流中再一次感悟到“詹天佑是一位杰出的愛國工程師?！?/p>
（4）從標點符號入手，發現問題。例如，《小草和大樹》一文中兩次出現“小草”和“大樹”，第一次“在大自然里，小草和大樹都是上帝的安排。”第二次“她們硬是用鋼鐵般的意志，敲開了文學圣殿的大門，硬是用汗水和心血把‘小草’澆灌成 ‘大樹’?！钡谝淮螞]有使用引號，而第二次卻用了引號。為什么這樣？它們表達的意思有什么不同？這是教師應該引導學生學會去發現、去思考的問題。類似的情況，在語文教材中還有很多，而教師的任務，就是要引導學生從這些看似平常處去發現問題。
（5）從文中的空白處入手，去發現問題。新課程下的語文課堂提倡師生與文本之間跨越時空的對話。而我們現有的語文教材中本身就蘊含著許多能激發創造性思維的素材――文本留白。在學習活動中，教師應有意識地讓學生去發現文本空白，這樣不僅培養學生對課文的理解能力，還給自己的思維插上想象的翅膀。如《日月潭的傳說》中大尖哥和水社姐他們吃盡了千辛萬苦，終于從阿里山的山洞里拿到了金斧頭和金剪刀。他們是如何翻山越嶺，披荊斬棘的，又遇到了哪些困難，是怎么克服的？再如《第八次》一文中提到布魯斯四處奔走，招集被打散的軍隊，動員人民起來反抗。布魯斯是怎樣動員人民起來反抗的呢？通過引問，引導學生去思考，去想象，進行再創造，長此以往，對學生思維想象能力的培養是大有幫助的。
青海高原一株柳課文范文5
[關鍵詞]批注式閱讀 批注常識 批注實踐
[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）06-011
小學階段的學生在語文閱讀方面還沒有過硬的能力和清晰的意識，但小學階段的語文閱讀是學生培養閱讀能力和意識的開始階段，教師應該做好相關方面的引導工作，打好學生語文閱讀的基礎。本文主要介紹了批注式閱讀對學生閱讀的重要輔助作用，從批注常識和批注實踐兩個方面論述如何將批注式閱讀應用于學生的閱讀教學實踐中。
一、批注常識
1.批注分類
第一，零星式批注。所有的文章當中，一定包含了部分關鍵性的詞語，例如描寫景色或者刻畫人物心理活動的詞語或者短句。在課堂上，每當遇到這樣的詞句，教師應該提醒學生對這樣的詞句進行零星式批注。另一方面，文章的中心句和每段的中心句也是值得作零星式批注的內容，閱讀中抓住了文章的中心句就能夠更順利地理解作者的情感和寫作意圖。
第二，綜合式批注。綜合式的批注方法是更為全面的批注方式，需要學生花費較多的心思對文章進行深入的思考。做好綜合式批注首先要抓住文章的細節描寫。細節描寫往往是作者精雕細琢的內容，緊抓細節能夠更好地探究作者的意圖和文章的走勢。其次要關注具體的場景。文章的發展都是在一定的場景下完成的，對場景做好綜合式批注更容易理清文章的發展脈絡。
第三，感悟式批注。感悟式批注對學生的情感和文字能力有較高的要求。學生只有在閱讀完整篇文章或是某一具體段落后對其產生情感上的共鳴，并能夠以凝練的語言在旁作出批注才算是完成了感悟式批注。
2.批注符號
批注要運用符號，這比起完全用文字作批注，既節省時間又顯得美觀。批注的符號并沒有統一的規定，但學生應該對其有清晰的功能定位。在此，我推薦幾種批注符號，供大家選用。
我們可以采用波浪線“～～～”或者是直線直接畫在重點句子的下面，這樣清晰醒目，便于在長篇文章中快速找到重點句子。采用三角形符號“”標注在重點詞或者生詞下面，方便預習和復習。對在閱讀中產生疑問的詞句，學生可以采用“？”標注，在教師講解時應集中注意力。對于段落和層次的劃分，我們可以采用“/”或者是“//”符號標注。
3.批注位置
在符號批注的基礎上，我們需要使用文字批注。從批注的位置上來分，我們將其分為眉批、旁批、夾批以及腳批。眉批一般是將一些疑難問題批注在每頁的頁眉位置上；旁批一般是總結出文章的大致內容，寫在頁面的旁邊；夾批是對字詞的分析，一般寫在字里行間；腳批則是對文章總體的評價，一般寫在文章末尾。
4.批注意義
批注式閱讀作為輔助式閱讀的手段，能夠幫助學生更好地學習文章，更深入地理解文章內涵，相當于學生閱讀過程中的路燈，指明了學生前進的方向，避免學生在閱讀完文章后出現一問三不知的情況。從長遠來看，批注閱讀也鍛煉了學生的語文思維能力和查找能力，能夠鍛煉學生的閱讀速度和思考問題的準確性。
二、閱讀教學中的批注實踐
1.預習課文
預習課文階段，應該分不同的年級來做具體的批注要求。低年級的學生應該掌握的批注技巧是較為簡單的詞句批注。例如，預習課文《青海高原一株柳》時，第五段中重點描寫柳樹的詞語“巍巍然”和“撐立”兩詞應該作零星式批注。高年級的學生除了掌握基本的零星式批注外，還需要做好綜合式批注工作，對文章的細節和場景內容多加關注。例如，在《理想的風箏》一文中，第八和第九段描寫了放風箏的具體細節，學生需要緊抓“最簡單的”“長達丈余的”“最精妙的”等字詞進行綜合式批注。
2.初讀課文
對課文進行初步的預習準備后，學生需要進一步開展初步的閱讀工作。此時，字詞方面的重點已經被學生用符號標注，接下來需要找出文章的主題句和每一段的中心句。例如，在課文《黃河的主人》一文中，學生需要通過初次的連貫閱讀找出文中的主題句“他憑著勇敢和智慧……成為黃河的主人”，并用波浪線作標注。
3.精讀課文
青海高原一株柳課文范文6
小學教材中的文本都是文質兼備的經典范文，字里行間流淌著濃濃的人文情韻，刻畫著生動直觀的人物形象，彰顯著熠熠生輝的人文情愫，昭示著靈動可感的人生哲理。這些情韻是鮮明的，可以體驗；這些形象是具體的，可以感知；這些情愫是溫馨的，可以觸摸；這些哲理是澄明的，可以參透。
這正契合了小學生這一階段心理發展的特點與趨勢：聯想聯系強于抽象推理、情感體驗優于理性自覺、直覺捕捉長于思維分析，所有呈現出來的感性能力正是這一階段學生的心理特征優勢。
1.體悟矛盾，感受人物復雜的多面性
人文內涵是生命個體之于自身的心理關照，突出標識在對人自身的尊嚴、價值的自我呵護和救贖，是人之生命成長與發展對人類精神文化的呼喚與追求。真正的人是復雜而多樣的，常常呈現出必然的糾結與矛盾。成功的文本對于人物形象的塑造，往往摒棄人物形象的純粹性與單一性。因而，對教材的解讀絕不能止步于文本語言文字的表層，而要讓學生在習得語言之形、悟得語言之意的基礎上，運用移情體驗等手段，讓學生不僅從意思層面體驗人物，更要走進人物的內心，從人物多變的復雜性中深刻把握人物特點。
“把我的心臟帶回祖國”就是這種類型的典型代表。文章在第二自然段中既描寫了肖邦“回首望了望華沙城”所飽含的依戀和不舍，又呈現了其“疾馳而去”的毅然和堅定。這樣一組看似矛盾的情感糾葛，卻是人物在特殊的情境下情感的自然流露。如果教學僅僅止步于語言文字表層之義，則很難體悟人物真實的內心世界。教學中，教師利用“回首凝望”“疾馳而去”兩種動作背后實際上蘊藏著肖邦內心怎樣的語言，請你動筆寫出肖邦的心里話，幫助學生設身處地嵌入了人物真實的內心世界，實現了對文本意蘊準確而深刻的把握。
2.轉換概念，體驗事物關聯的邏輯性
概念的形成是學生認知過程中重要的一環，起到了承上啟下的作用，既是對認知階段前一部分的總結與呈現，也是對進一步加深認知進行的拓展與延伸。語文教學中，學生對于客觀世界的認知也將成為教學內容的重要一塊。因而在教學中，教師應該幫助學生從一般事務中抽取提煉基本形式，讓學生形成初步的認知體驗，進而轉換成較為理性的認知。
以著名的民間故事“牛郎織女”為例，這個故事涉及這樣幾個基本的人物：勤勞憨厚的牛郎、善良溫柔的織女、心狠手辣的王母、忠心耿耿的老牛，彼此之間相互串聯構成了牛郎織女基本的故事框架。民間故事的創作與流傳反映了底層百姓最基本的生存愿景和向往。這樣的故事看似由幾個基本的生命個體構成，實際都是最基本階級的代表：牛郎是窮苦大眾的象征，織女雖為天女，但仍舊屬于被壓迫和管制的階層，而王母手握大權，是統治階級的代表。所以，教師幫助學生從事件中提煉出基本的核心概念，故事的層次則大不一樣。學生對于封建社會的理性認知也必將發生質的變化。
二、知理，在質疑與主張中突進
在教學中，教師應該給予學生更多的機會，讓學生結合文本內容拓展學生的理性認知空間，進行思維的歷練，睿智地解決問題。
1.自我質疑，在自我實踐中明理
培養學生問題意識，是歷練學生思維、拓展學生能力的重要途徑。自我提問可以在文本學習的各個方面進行，小至標點符號，大到篇章結構，富有思考性的有質量的問題，是考驗學生把握特點的先行思維，是理性思考的前身。
如，在教學“青海高原一株柳”一文中，教師在教學文本之處，將教學點聚焦在課題之上，正好利用課題中呈現的“青?！薄案咴薄耙恢炅比齻€要素與文本內容相契合的特點，通過課題的質疑引發學生對于文本內容的整體感知和深入思考。自我提問，幫助學生更加深入地嵌入文本，實現對文本的深刻領會。
2.踐行主張，在個性多元中發展
在教學實踐中，教師應該創設必要的空間和時間，讓學生在一定條件下，擁有更多的思考余地，讓學生的生命個性化得到充分的彰顯，在促進其自主學習的基礎上，實現閱讀主張的不斷拓展化。
如，在教學“普羅米修斯”一課時，教師補充眾多希臘諸神來勸說其投降于宙斯的情節，讓學生以普羅米修斯的口吻逐一進行回絕時，學生有的采用義正言辭的風格拒絕，有的則借助生活的事物進行類比方式婉言謝絕。
